Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы исследования 17
1. Состояние проблемы исследования 17
2. Сущностная характеристика педагогических способностей учителей начальных классов
3. Теоретическая модель и методы исследования 55
Выводы по первой главе 64
Глава II Акмеологические особенности развития педагогических способностей учителей начальных классов
1. Эмпирическое исследование педагогических способностей учителей начальных классов
2. Акмеологические факторы развития педагогических способностей учителей начальных классов
3. Акмеологическии тренинг оптимизации развития педагогических способностей учителей начальных классов
Выводы по второй главе 126
Заключение 129
Список использованных источников и литературы 135
Приложения 151
- Состояние проблемы исследования
- Сущностная характеристика педагогических способностей учителей начальных классов
- Эмпирическое исследование педагогических способностей учителей начальных классов
- Акмеологические факторы развития педагогических способностей учителей начальных классов
Введение к работе
образования в Российской Федерации на современном этапе должно стать
обеспечение опережающего развития страны, включая инновации в
основных сферах экономики и общественной жизни, производство знаний,
новых технологий и передовой культуры, достижение лидирующих позиций
в науке, образовании и искусстве. При этом решающим как для
долгосрочного развития всей страны, так и для успеха каждого российского
гражданина является школьное образование.
В соответствии с Национальной образовательной стратегией -инициативой «Наша новая школа» уже в младших классах дети должны получить возможность раскрыть свои способности, чтобы быть готовыми к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Ключевая роль в решении этой задачи принадлежит учителю начальных классов. Повышенная ответственность и сложность задач, стоящих перед ним, необходимость перехода к качественно новому уровню осуществления педагогической деятельности требует высокого уровня развития педагогических способностей.
В то же время практика позволила выявить противоречия между:
реальным уровнем развития педагогических способностей учителей начальных классов и потенциальными возможностями их развития;
необходимостью оптимизации процесса развития педагогических способностей учителей начальных классов и отсутствием акмеологической технологии такого развития.
Это обусловливает актуальность проведения акмеологических исследований педагогических способностей учителей начальных классов.
Состояние разработанности проблемы исследования. Философское
понимание проблемы способностей отражено в работах Платона, Плотина,
Аристотеля, Августина, Фомы Аквинского, Ф.Э. Бенеке, Ф. Бэкона,
X. Вольфа, Галена, Гельвеция, Гоббса, Ибн Аль-Хайсама, Ибн-Сины,
4 , Кабаниса, Я.А. Коменского, Кондильяка, Лейбница, Дж. Локка, Т. Рида,
Спинозы, X. Уарте.
В рамках зарубежной психологии экспериментально проблема способностей изучалась А. Бине, В. Вундтом, Ф. Гальтоном. В рамках дифференциальной психологии способности рассматривались В. Штерном. Значительное внимание уделялось вопросу тестологической оценки способностей (Дж. Гилфорд, Р. Кэттел, Ч. Спирмен, Л. Терстоун и др.).
В отечественной психологии фундаментальную теоретико-
методологическую разработку проблема способностей получила в трудах
Б.Г. Ананьева, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, А.Г. Ковалева,
В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина,
В.Н. Мясищева, В.Д. Небылицына, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова.
В рамках акмеологии активно исследуется сущность различных видов
способностей (познавательных, коммуникативных, рефлексивных,
аутопсихологических, акмеологических, управленческих и т.п.) и их роль в
повышении профессионализма (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов,
С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин,
В.Н. Маркин, А.К. Маркова, Г.С. Михайлов, О.В. Москаленко,
А.Ю. Панасюк, Е.В. Селезнева, Ю.В. Синягин, Л.А. Степнова и др.).
Ретроспективный анализ проблемы педагогических способностей позволил установить, что значительные исследования сущности и содержания педагогических способностей были проведены А. Дистервегом, П.Г. Редкиным, Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским. Особую значимость имеют работы Б.Г. Ананьева, который впервые научно обосновал проблему педагогических способностей учителя начальных классов. Проблему педагогических способностей изучали Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, которые дали им соответствующие общие определения. Главные составляющие педагогических способностей были выявлены В.А. Сластениным. В исследованиях Н.А. Аминова было показано,
5 что основой дифференциации педагогических способностей выступает
успешность.
Акмеологическое направление проблемы педагогических способностей учителей начальных классов представлено в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы.
Однако^ несмотря на довольно широкий спектр теоретических подходов к изучению педагогических способностей, проблема развития педагогических способностей учителей начальных классов не стала до сих пор предметом целостного и систематического научного анализа. Тем более не исследовались акмеологические детерминанты, обеспечивающие оптимизацию этого процесса.
Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования - выявить акмеологические факторы развития педагогических способностей учителей начальных классов.
Объект исследования - педагогические способности учителей начальных классов.
Предмет исследования - оптимизация процесса развития педагогических способностей учителей начальных классов.
Гипотеза исследования
Педагогические способности учителя начальных классов представляют собой интегративную, открытую, самоорганизующуюся систему личностных качеств, свойств и особенностей, обеспечивающих эффективность в профессиональной деятельности и развитие в ней. Главным критерием развития педагогических способностей учителя начальных классов является продуктивность профессиональной деятельности, результат которой проявляется в творческой готовности их выпускников к предметному обучению в основной школе.
Оптимизация процесса развития педагогических способностей обеспечивается действием ряда акмеологических факторов. Учет данных факторов при разработке акмеологических технологий развития педагогических способностей учителей начальных классов обеспечит повышение эффективности данного процесса.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие задачи исследования:
Систематизировать в ходе теоретического анализа состояние проблемы исследования.
Дать сущностную характеристику педагогических способностей учителей начальных классов.
Выявить акмеологические особенности и факторы развития педагогических способностей учителей начальных классов.
Разработать и апробировать акмеологический тренинг оптимизации процесса развития педагогических способностей учителей начальных классов.
Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития педагогических способностей учителей начальных классов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
субъектный, системный, деятельностный подходы; принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, И.А. Джидарьян, В.А. Иванников, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);
теории психологии способностей в рамках психофизиологии и теории деятельности (Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалов, Б.М. Теплов), функционального подхода (В.Н. Дружинин, В.Д. Щадриков), критериального подхода (Дж.Р. Гилфорд, В.А. Крутецкий, Ч. Спирмен, Б.М. Теплов, Е.П. Торренс);
- основные теоретические положения ученых по проблеме
педагогических способностей (Н.А. Аминов, Б.Г. Ананьев,
Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов,
В.А. Сластенин);
основные положения теории педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин);
современные философские концепции самоорганизации личности (В.П. Бранский, И.Р. Пригожий, С.Д. Пожарский);
основные идеи о закономерностях самодвижения учителя к вершинам профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, А.А. Реан, В.А. Сластенин);
парадигмальные и интегрирующие принципы общей акмеологии (B.C. Агапов, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, П.А. Корчемный, Р.Л. Кричевский, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова, А.П. Федоркина); педагогической акмеологии, избирающей основным предметом исследования взаимодействия социально-личностных, природных и педагогических факторов целостного и устойчивого развития растущего человека в образовательном процессе, направленном на достижение вершин его саморазвития (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, Н.В. Соловьева).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов теоретического анализа и диагностических методик. Использовались: изучение литературных источников, анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование, метод экспертных оценок.
В качестве диагностических инструментов были использованы следующие методики: «Оценка педагогических способностей», «Парное
8 сравнение» (Н.В.Кузьмина), «Мотивация профессиональной деятельности»
(К. Замфир в модификации А. Реана). «Методика измерения уровня
профессиональной направленности по признакам латентной структуры
отношения» (Н.В. Кузьмина и В.А. Ядов), «Методика изучения самооценки
личности» (Б.А. Сосновский), «Методика выявления общепсихологических
особенностей личности» (К. Юнг), «Оценка уровня общительности учителя»
(В.Ф. Ряховский), «Оценка способности педагога к эмпатии» (И.М. Юсупов),
«Исключение слов» (О.Н. Истратова), Методика исследования уровня
развития мышления младших школьников (А.З. Зак), «Оценка
продуктивности деятельности учителей начальных классов»
(модифицированный вариант методики Н.В. Кузьминой и
Г.И. Михалевской).
При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL», «Statistica for Windows 6.0».
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе шести школ города Нальчика (МОУ СОШ № 5, 9, 11, 18, МОУ гимназии № 13, 29). Основную выборочную совокупность составили 82 учителя начальных классов и 276 их учащихся. На разных этапах исследования в качестве экспертов выступали завучи по учебно-воспитательной работе (12 человек) и заведующие методическими объединениями школ (12 человек), а также 8 учителей средней школы.
Исследование проводилось в два этапа: первый этап включал теоретико-методологический анализ проблемы, сбор первичного эмпирического материала, проведение констатирующего эксперимента; второй этап включал проведение формирующего эксперимента, обработку и анализ полученных результатов.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Выделено психолого-педагогическое, акмеологическое направления в
генезисе исследования проблемы способностей. Показано, что способности —
это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного
человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности
или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но
обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам
деятельности. Представлена классификации способностей: по видам
психических функциональных систем (сенсомоторные, перцептивные,
аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные,
коммуникативные); по основным видам деятельности (математические, музыкальные, научные, литературные, педагогические).
Дана сущностная характеристика педагогических способностей учителей начальных классов. Показано, что педагогические способности учителей начальных классов являются интегративной системой индивидуально-психологических особенностей личности педагога, определяющей высокую продуктивность профессионально-педагогической деятельности и развитие в ней. Эмпирически установлено, что главным критерием развития педагогических способностей учителей начальных классов является продуктивность деятельности, результат которой выражается в высоком уровне развития речи и мышления младших школьников, а также в творческой готовности выпускников к предметному обучению в основной школе.
Установлено, что с рефлексивной позиции педагогические способности учителя начальных классов проявляются в следующих характеристиках. Педагог чувствителен к объектам и воздействиям окружающей действительности, затрагивающим эмоциональную сферу младших школьников. С проективной позиции педагогические способности учителя начальных классов выражаются в особой чувствительности к способам и методам педагогического воздействия, построения педагогического процесса.
10 Выявлены компоненты педагогических способностей учителей
начальных классов как системно-структурного образования:
конструктивный, организаторский, коммуникативный.
Определены акмеологические особенности развития педагогических способностей учителей начальных классов. Доказательно представлено, что на развитие педагогических способностей влияют три группы акмеологических факторов: объективные, связанные с реальной системой (условия среды) и последовательностью действий педагогов, направленных на достижение искомого результата; субъективные, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности; субъективно-объективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей школы, качеством управления системой образования.
Экспериментально выявлено соотношение между уровнями педагогических способностей учителей начальных классов и системой обеспечивающих их развитие акмеологических факторов: мотивацией профессиональной деятельности, профессиональной направленностью, самообразованием, самоорганизацией, самооценкой и типологическими особенностями личности, коммуникативной деятельностью, уровнем эмпатии, ценностным отношением к профессиональной деятельности, умением устанавливать целесообразные педагогические отношения с учащимися.
Показано соотношение между уровнями развития педагогических способностей учителей начальных классов и мотивацией профессиональной деятельности (наилучший, оптимальный и наихудший мотивационный комплекс). Установлено, что учителя начальных классов с акмеологическим уровнем развития педагогических способностей, имея наилучший мотивационный комплекс профессиональной педагогической деятельности, проводят целенаправленную работу по формированию учебно-познавательных мотивов младших школьников.
Выявлено, что учителя начальных классов с акмеологическим уровнем
развития педагогических способностей относятся к числу наиболее
удовлетворенных профессией. Полученные коэффициенты
удовлетворенности свидетельствуют о том, что педагогов в профессии привлекает следующее: работа соответствует характеру, работа соответствует способностям, возможность самосовершенствоваться, работа требует творчества, возможность заниматься любимым делом. Наиболее непривлекательными факторами являются: работа вызывает нервное переутомление, плохой заработок. Установлена зависимость между уровнями развития педагогических способностей учителей начальных классов и ценностным отношением к профессиональной деятельности. Показано, что наличие системы в работе содействует развитию педагогических способностей.
Показано, что адекватная или заниженная самооценка положительно влияет на развитие педагогических способностей. Установлена зависимость между уровнями развития педагогических способностей и общепсихологическими особенностями личности. Подтверждена теория о сочетании индивидуально-типологических особенностей личности, составляющих основу развития способностей.
Эмпирически установлено, что на развитие педагогических способностей учителей влияет уровень их общительности. Нормальный уровень общительности, характеризуемый способностью испытывать удовольствие от процесса коммуникации; социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции являются основанием развития педагогических способностей. Определено, что практически все педагогические способности замыкаются на коммуникативных способностях. Это связано и с наличием специфической направленности личности - психологической готовности к организаторско-коммуникативной деятельности. Готовность педагога к общению является
12 важнейшим условием реализации всех других его педагогических способностей.
Обнаружено, что эмпатия отражает внутреннее состояние педагога, которое проявляется в отношении к учащимся и приводит к продуктивному педагогическому взаимодействию. Высокий уровень эмпатии является предпосылкой развития педагогических способностей учителей. Эмпатия является катализатором продуктивных способов взаимодействия в образовательном процессе. При этом эмпатия выступает как личностная установка учителя начальных классов, которая реализуется в ходе его взаимодействия с младшими школьниками.
Выявлены значимые прямые корреляции между возрастом учителей начальных классов и уровнем развития педагогических способностей. Установлено существование взаимосвязи уровня развития педагогических способностей учителей начальных классов с их базовым образованием. Статистически подтверждено, что наличие высшего образования положительно влияет на развитие педагогических способностей.
Разработан и апробирован акмеологический тренинг оптимизации процесса развития педагогических способностей учителей начальных классов. Показано, что акмеологический тренинг обеспечивает саморазвитие и совершенствование профессиональных и личностных качеств учителей начальных классов. Применение акмеологического тренинга способствует оптимизации процесса развития педагогических способностей учителей начальных классов.
Надежность и достоверность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, применением апробированного методического инструментария, репрезентативной выборкой, статистической значимостью полученных данных. Это обеспечило валидность и надежность полученных в исследовании результатов.
13 Практическая значимость исследования состоит в использовании
теоретических и прикладных выводов и положений при оптимизации
процессов развития педагогических способностей учителей начальных
классов, внедрение акмеологического тренинга развития педагогических
способностей учителей начальных классов способствует их оптимизации.
Успешная апробация акмеологического тренинга развития педагогических
способностей учителей начальных классов на практике подтвердила
практическую целесообразность его внедрения в практику акмеологического
сопровождения профессиональной педагогической деятельности учителей.
Таким образом, практическая значимость результатов исследования состоит
в том, что они позволяют создать эффективную систему развития
педагогических способностей учителей начальных классов.
Результаты исследования могут использоваться в учебных курсах по общей психологии, педагогической акмеологии, психологии профессиональной деятельности, педагогике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
рамках психологического сопровождения профессиональной деятельности
учителей начальных классов. Результаты исследования обсуждались на
заседаниях проблемной группы и кафедры акмеологии и психологии
профессиональной деятельности РАГС (2009 г.). Основные положения
диссертационного исследования отражены в выступлениях на конференциях:
«Всероссийская научная конференция студентов, аспирантов и молодых
ученых» (Нальчик, май 2006 г.), «Региональная научно-практическая
конференция» (Нальчик, апрель 2007 г.», «Международная научно-
практическая конференция, посвященная 100-летию со дня рождения Б.Г. Ананьева, «Современные проблемы развития фундаментального образования в национальных регионах России» (Нижний Архыз, октябрь, 2007 г.), «Международная научно-практическая конференция «Психология XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития (Москва, декабрь, 2007 г.), Международная научная конференция молодых ученых, аспирантов
14 и студентов «Перспектива - 2008 (Нальчик, май 2008 г.), «Международная
конференция молодых ученых «Перспективы развития системного подхода в
психологии» (Саратов, апрель, 2008 г.): Всероссийская научная конференция
«Наука и устойчивое развитие» (Нальчик, июнь 2008 г.), «Всероссийская
научно-практическая конференция «Инновации в образовании» (Тверь, июнь
2008 г.).
Положения, выносимые на защиту
Как система взаимосвязанных, взаимозависимых и
взаимопроникающих структурно-функциональных компонентов
педагогические способности обеспечивают целостное согласование индивидуально-личностных особенностей человека с целями его профессиональной деятельности.
Нормативная и прогностическая модель педагогических способностей учителей начальных классов включает следующие компоненты: конструктивный, предполагающий способности к анализу, синтезу и интерпретации учебного материала в соответствии с индивидуально-психологическими и возрастными особенностями младших школьников; организаторский, включающий способности формировать и активизировать коллектив младших школьников, вовлекать учащихся в различные виды деятельности, стимулируя при этом на достижение высоких результатов в ней; коммуникативный, включающий способности устанавливать целесообразные педагогические взаимоотношения с младшими школьниками, их родителями и педагогическим коллективом.
Учитель начальных классов с акмеологическим уровнем развития педагогических способностей является специалистом, который при равнозначных условиях (возраст, стаж, образование) и ограничения (время) достигает, в соответствии с критерием качества образования, наивысших результатов в профессиональной педагогической деятельности, в сравнении с другими. Такой педагог способен организовать акмеэнергоинформационное взаимодействие с учащимися таким образом, что у подавляющего
15 большинства детей к окончанию начальной школы развиты самоорганизация, самообразование и самоконтроль. Профессиональную педагогическую деятельность учитель начальных классов с акмеологическим уровнем развития педагогических способностей осуществляет на творческом уровне.
Учитель начальных классов со средним уровнем развития педагогических способностей достигает средних результатов в профессиональной педагогической деятельности. Педагог осуществляет продуктивную деятельность на системно - и локально-моделирующем уровнях. Показатели творческой готовности учащихся к предметному обучению в основной школе находятся на среднем уровне.
Деятельность учителя начальных классов с низким уровнем развития педагогических способностей отличается низкой продуктивностью, она носит адаптивный и репродуктивный характер. У такого педагога слабо развита чувствительность к индивидуальным особенностям личности младших школьников. Показатели творческой готовности учащихся к предметному обучению в основной школе находятся на низком уровне.
Факторы, обусловливающие развитие педагогических способностей учителей начальных классов являются акмеологическими, так как они обеспечивают достижение оптимума в развитии педагогических способностей, детерминируют развитие личности в профессиональной деятельности, движение к вершинам профессионализма, в отличие от факторов, нацеленных на достижение общественно приемлемого эффективного уровня профессионального самосознания личности.
Профессионально-педагогическая направленность учителей начальных классов с акмеологическим уровнем развития педагогических способностей представляет собой сложное интегральное образование, которое выражается в целях, мотивах, потребностях, установках, ценностных ориентациях, интересах, идеалах, убеждениях, склонности и готовности заниматься педагогической деятельностью.
Существует зависимость между уровнями развития педагогических способностей учителей начальных классов и ценностным отношением к профессиональной деятельности. Учителя с акмеологическим уровнем развития педагогических способностей ответственно относятся к профессиональной деятельности. Учителя со средним уровнем развития педагогических способностей к педагогической деятельности относятся «скорее ответственно, чем неответственно». Педагоги с низким уровнем к профессиональной деятельности относятся «скорее неответственно, чем ответственно».
Существует зависимость между уровнями развития педагогических способностей и типологическими особенностями личности. Развитие педагогических способностей учителей начальных классов обеспечивает такой компонент, как амбоверсия.
Акмеологический тренинг развития педагогических способностей учителей начальных классов включает методические комплексы психотехнологического анализа, программно-целевого подхода, обучения, тренинговых процедур, игры, психологической поддержки. Данные комплексы направлены на развитие педагогических способностей учителей начальных классов и обеспечение эффективности педагогического процесса, имеют целью проектирование педагогических технологий и включают постановку дидактической задачи и разработку дидактического процесса, обеспечивающего их решение. Составляющие акмеологического тренинга включают технологии активного обучения, дидактические игры, проблемное обучение, тренинговые занятия, упражнения, имеющие целью развитие креативности. Результатом внедрения акмеологического тренинга является оптимизация процесса развития педагогических способностей и повышение эффективности деятельности учителей начальных классов
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.
Состояние проблемы исследования
Для исследования сущности педагогических способностей учителя мы считаем необходимым изучение генезиса понятия «способности».
Историографический анализ развития проблемы способностей позволил установить, что преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально - психических явлениях начинается с глубокой древности. Первоначально понятие о способностях в науку ввел Платон. В учении Платона идея о способностях принимала ярко выраженное классовое содержание. Именно от Платона идет идея о врожденном неравенстве людей в отношении, как способностей, так и прав (43).
Следовательно, взгляды Платона на способности отразили его общефилософские воззрения на общество и человека.
Ученик Платона Аристотель выделял десять основных категорий, под которые подпадало все, что подлежит осмыслению: субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих выделял три категории: вещь, свойство вещи, отношение одной вещи к другой (19, с. 175).
Из данного положения можно сделать вывод о том, способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой
Дальнейший вклад в учение о способностях внес Гален. Синтезировав достижения античной мысли, он разделил понятия «жизненной пневмы» и «психической пневмы». Для нашего исследования наиболее важно, что к четырем аристотелевским причинам: материальной, формальной, действующей и целевой, он прибавил пятую - «то, при помощи чего», которая в дальнейшем и стала пониматься как способность.
Учение Галена о функциях души развивал Ибн - Сина. Он учил, что пневма может стать носителем различных способностей, в том числе и душевных, хотя они не присущи ей изначально. Ибн — Сина один из первых четко поставил вопрос о возможности развития душевных способностей. Его современник Ибн Аль - Хайсам, писал, что «способность различения порождается суждением». Особенно ценна попытка объяснить эту способность не внутренними силами души, а закономерностями, которым подчинены физические явления (164).
Во время господствования идеалистической философии, к учению о способностях была добавлена лишь способность к самопознанию, интроспекции (Плотин) и способность к внутреннему опыту (Августин). Эта идеалистическая линия была продолжена в XII веке Фомой Аквинским, который расположил все способности в ступенчатом иерархическом ряду: растительная душа, животная, человеческая и внутри последней ощущение, представление, понятие (206).
Существенным этапом в развитии учения о способностях была работа, изданная Хуаном Уарте. Основной идеей учения Уарте о способностях, является врожденность дарований. Идея Уарте связала понятие способности с различными видами деятельности (188).
Отказавшись от понятия души как объяснительного принципа способностей, Гоббс и Спиноза, ввели понятие «психического явления». С тех пор и способности стали понимать как психические явления (45, 46, 172).
Принципиально новый взгляд на способности пошел от английских философов — материалистов. Так, Френсис Бэкон делил науки в соответствии с тремя основными способностями человеческого разума: памяти соответствует история, воображению - поэзия, рассудку — философия (40).
Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» развил новый взгляд на понимание способностей. Признавая три источника познания - чувство, разум и веру, решающее значение он придавал первому источнику и по существу был предшественником Джона Локка, подвергшего уничтожающей критике идеи Платона, Декарта и их последователей (76, 106). Локк впервые понял связь способностей с отношением к действиям.
Он считал, что все люди наделены одинаковыми способностями. Таким образом, Локк создал систему обучения, приближающуюся скорее к системе Платона, чем пансофии Коменского.
Совершенно иной позиции придерживался Лейбниц, несмотря на всю прогрессивность общепсихологических взглядов, подчеркнувших активную природу и непрерывное развитие психики и впервые показавших роль бессознательного, Лейбниц по существу вернул учение о способностях почти к Платону. Но прогрессивные идеи Лейбница не были поддержаны последователями, а преформизм - учение об изначальном существовании различных форм жизни, в том числе и форм жизни людей, - был подхвачен и сыграл отрицательную роль в учении о способностях. Наиболее отчетливо это было выражено во взглядах Христиана Вольфа, последователя Лейбница, создавшего широко распространенное в XVIII веке направление «психологии способностей». Вольф, описав все известные к тому времени психические явления и расположив их, так же как и Фома Аквинский, в иерархическом порядке, по группам и классам, выдвинул положение, что для каждой группы существует соответствующая «способность» как ее причина и основание. Вольф и многие его последователи рассматривали психические способности как врожденную, спонтанную активность души (139).
Сущностная характеристика педагогических способностей учителей начальных классов
В рамках нашего исследования считаем необходимым, провести ретроспективный анализ педагогической мысли прошлого по проблеме педагогических способностей.
В истории учения о педагогических способностях одним из первых рассмотрел данную проблему известный немецкий педагог А. Дистервег. К важнейшим педагогическим способностям он относил: твердость воли, силу характера педагога и педагогический такт. Им же введено понятие «познавательные способности» учителя (94).
В отечественной педагогике во второй половине 19 века П.Г. Редким выдвигает понятие «нравственная способность» учителя. В его понимании эта способность состоит «в умении обращаться с учениками». П.Г. Редкий обращает внимание на то, что эта способность наличествует не у всех в одинаковой степени и развивается не с одинаковой интенсивностью.
Дальнейшее развитие мысли А. Дистервега и П.Г. Редкина получили у К.Д. Ушинского. Считая внешне скромную профессию учителя одним из важнейших дел, признавая личность учителя - воспитателя центром и душой школы он писал: «... Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными интенциями, ни системой наказаний и поощрений» (190, с. 321).
К проблеме педагогических способностей К.Д. Ушинский шел от анализа особенностей педагогического труда. Он не сводит способности к знаниям и умениям. Ушинский настойчиво подчеркивал необходимость принимать в педагогические учебные заведения людей, «специально к тому подготовленных, по крайней мере, настолько, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды образовать из них хороших деятелей на поприще народного образования». К.Д. Ушинский, указывал на то, что «в деле воспитания одного знания еще крайне недостаточно, а необходимо и умение», а так же характер, нравственность и убеждения учителя, потому что в классах для малолетних детей «больше влияния оказывает на учеников личность учителя» (191).
Новаторские научно - педагогические идеи в области начального образования разрабатывались К.Д. Ушинским при активном содействии таких его последователей как Н.Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, Н.А. Корф (189).
Проблема педагогических способностей рассматривалась Л.Н. Толстым. К педагогическим способностям он относил способность изобретать различные приемы и методы обучения. Особенное значение он придавал любви к детям и делу, в которой и выражается редкое педагогическое призвание (132).
Во взглядах на педагогические способности в дореволюционной педагогической литературе, нет каких - либо особых противоречий и дискуссий. Не давая определения понятию «педагогические способности», авторы имели ввиду психологические особенности, способствующие успешности педагогической деятельности: умственные, нравственные особенности, характерологические (сила воли и характера).
Знаменательным является то, что все педагоги отмечают необходимость овладения педагогическим мастерством и с ним связывают развитие педагогических способностей. Представляет интерес проект Р. Кутепова, рассчитанный на оценку способностей и обследование специальной педагогической одаренности абитуриентов при поступлении в педагогические учебные заведения.
В середине тридцатых годов начинается новый этап в исследовании проблемы учителя. Появляются монографии о талантливых учителях, с описанием и анализом своего опыта выступает А.С. Макаренко, который дает глубокий анализ педагогической деятельности и особенно педагогического мастерства, а позднее М.П. Головин, А.К. Желтов, М.В. Кропачева, И.К. Новиков, А.Ф. Свардковский, К.П. Соколов. В каждой из этих работ сделано много тонких наблюдений об особенностях педагогического мастерства, призвания и способностей (86).
Известный педагог В.А. Сухомлинский отмечал, что для учителя начальных классов важно не только всестороннее образование, но и особенный интерес к какой — нибудь науке, отрасли знаний.
В сороковые годы появляются исследования об авторитете учителя Н.А. Петрова и А.Г. Ковалева. Лишь в 1958 году появились работы, непосредственно посвященные проблеме педагогических способностей. В частности Н.Д. Левитов педагогическими способностями называет ряд качеств, относящихся к разным сторонам личности учителя и, прежде всего к его умственной деятельности. Под педагогическими способностями Н.Д. Левитов понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющимся условиями успешного выполнения педагогической деятельности, к ним относятся: 1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива (69).
В психолого - педагогических исследованиях Б.Г. Ананьева впервые рассматривается проблема педагогических способностей учителя начальных классов. Объектами данных исследований были учителя, учащиеся начальных классов и школа как среда развития детей.
Эмпирическое исследование педагогических способностей учителей начальных классов
При обработке полученных данных нами была применена методика «Парные сравнения». В ходе проведения исследования нами были получены следующие результаты: число педагогов с акмеологическим уровнем развития педагогических способностей из выборочной совокупности составило 6 человек, число учителей со средним уровнем развития педагогических способностей составило 54 человека, число учителей с низким уровнем развития педагогических способностей составило 22 человека. Нашим исследованием подтверждена теория Н.В. Кузьминой о том, что профессионалами высокого класса становятся примерно около 5 % из тех, кто занят в том или ином виде профессиональной деятельности. У остальных же успехи существенно скромнее, а, следовательно, ниже самореализация в профессиональных и жизненных достижениях, что в конечном счете, сказывается на самооценке личности, приводит к негативным для нее последствиям. Соотношение количества учителей и уровней развития педагогических способностей по результатам методики «Парные сравнения» представлено в табл. 2., рис. 2.
Как отмечает в своих исследованиях Н.В. Кузьмина, критерий качества общеобразовательного маршрута задает требования к учителю начальных классов: развитие у всех детей творческой готовности к предметному обучению в основных классах, когда к подросткам придут учителя, не имеющие возможности наблюдать их и помогать им, как это делал учитель начальных классов. Исходя их этого, главными средствами развития творческой готовности детей к обучению в основной школе являются: речь и мышление; способности к самоорганизации, самоконтролю; нравственные чувства, интеллект, воля (88, с. 72). С целью выявления зависимости между уровнем развития педагогических способностей учителей начальных классов и показателями развития мышления и речи их учащихся нами было проведено исследование. Ставя перед собой цель, оценить мышление и речь младших школьников, мы исходили из основных современных теорий, в которых мышление трактуется как процесс деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Для мышления человека существенна взаимосвязь с речью и языком. Для изучения вербально — логического мышления младших школьников нами была использована методика, разработанная О.Н. Истратовой «Исключение слов», позволяющая оценить способности испытуемых к обобщению и выделению существенных признаков и методика определения уровня развития мышления младших школьников, предложенная А.З. Заком.
Для установления зависимости между уровнем развития вербально — логического мышления младших школьников и уровнем развития педагогических способностей учителей начальных классов их обучающих, нами были сопоставлены полученные данные.
Сравнительный анализ полученных данных на основе диагностики с использованием методики «Исключение слов» выявил, что показатели развития вербально — логического мышления учащихся начальных классов, обучающихся у учителей начальных классов с акмеологическим уровнем развития педагогических способностей следующие: высокий уровень имеет 39,69 % учащихся, средний уровень - 53,44 %, низкий уровень развития вербально - логического мышления присущ 6,87 % младших школьников.
Показатели развития вербально — логического мышления у учащихся начальных классов, обучающихся у учителей со средним уровнем педагогическими способностями следующие: высокий уровень выявлен у 34,88 % учащихся, средний уровень у 54,65 %, низкий уровень имеет 10,47 % младших школьников. Распределение учащихся начальных классов, обучающихся у учителей с низким уровнем педагогических способностей следующее: высокий уровень выявлен у 32,20 %, средний уровень у 61,02 %, низкий уровень развития вербально — логического мышления выявлен у 6,78 % учащихся начальных классов (табл. 3). Таблица 3 Соотношение показателей развития вербально - логического мышления младших школьников и уровней развития педагогических способностей учителей начальных классов (%) Уровень развитияпедагогическихспособностей Уровень развития вербально - логического мышления учащихся начальных классов высокий средний низкий акмеологический 39,69 53,44 6,87 средний 34,88 54,65 10,47 низкий 32,20 61,02 6,78
Для оценки мышления младших школьников нами была использована методика, предложенная А.З. Заком, который, исследовал общее различие школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или практическому. Всего в исследовании приняли участие 276 учащихся 1 -4 классов.
С целью выявления уровня развития мышления младших школьников, нами была произведена качественная оценка решения задач. Так, правильное решение только одной первой задачи, говорит о том, что младший школьник не может в уме заменить данное отношение на обратное. Правильное решение первой и второй задачи свидетельствует о том, что учащийся может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение первой и четвертой задачи свидетельствует об относительно хорошем развитии у младшего школьника способности действовать в уме, так как он может заменить данные отношения на обратные в самом начале решения однотипных задач. Можно считать, что действия анализа у него развито, но в минимальной степени.
Акмеологические факторы развития педагогических способностей учителей начальных классов
Изучение акмеологических факторов развития педагогических способностей учителей начальных классов проходило в несколько этапов. На первоначальном этапе нами были проанализированы исследования по проблеме акмеологических факторов.
Анализ литературы показал, что факторы (от лат. faktor - делающий, производящий) определяются как, причина, движущая сила какого - либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты (36, с. 1263).
Акмеологические факторы - основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты профессионализма (55, с. 249).
В психолого - акмеологических исследованиях (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан) в качестве значимых факторов выделяют задатки, общие и специфичные (профессиональные) способности, наследственность, условия воспитания (семейного, школьного), образование в учебных заведениях (6).
Главным системообразующим фактором профессионализма личности является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач).
Исходя из проанализированных исследований, мы сделали вывод, что существует три группы факторов достижения вершин профессионализма и продуктивности творческой деятельности: объективные, связанные с реальной системой (условия среды) и последовательность действий педагогов, преподавателей, направленных на достижение искомого результата; субъективные, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности, субъективно — объективные связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления системой образования. Анализ акмеологической литературы показал, что субъективные факторы являются главной движущей и направляющей силой в достижении вершин профессиональной деятельности. Исходя из вышеизложенного, в исследовании нами были детально изучены именно субъективные факторы развития педагогических способностей учителей начальных классов. В акмеологии к субъективным факторам относятся факторы, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности. Мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма или препятствующие этому процессу. С целью выявления субъективных акмеологических факторов, влияющих на развитие педагогических способностей, нами были изучены индивидуально - личностные и профессиональные особенности деятельности учителей начальных классов с разным уровнем развития педагогических способностей. Каждое действие в большей или меньшей степени обусловливается мотивацией поведения личности и направляется на решение запрограммированных целей. В системе поведения личности мотивация выполняет две четко выраженные функции: отражение реальной действительности, условий, в которых протекает процесс деятельности и побуждение к определенной деятельности. Выявление мотивации профессиональной деятельности учителей начальных классов имеет большое значение для продуктивного решения задач, поставленных перед общеобразовательной школой. Исследование мотивации профессиональной деятельности учителей начальных классов проводилось с использованием методики К. Замфира в модификации А. Реана. Нами были определены мотивационные комплексы личности, представляющие собой тип соотношения трех видов мотивации: внутренней мотивации, внешней положительной мотивации и внешней отрицательной мотивации. При определении мотивационного комплекса соответственно уровням развития педагогических способностей учителей начальных классов выявлено: наилучший мотивационный комплекс, характеризуемый преобладанием внутренней мотивации над внешней положительной и внешней отрицательной мотивацией присущ 4 учителям из выборки педагогов с акмеологическим уровнем развития педагогических способностей, 18 педагогам из выборки учителей со средним уровнем развития педагогических способностей и 4 учителям из выборки педагогов с малыми педагогическими способностями.
Показатели соотношения оптимального мотивационного комплекса с уровнями развития педагогических способностей по выборке следующие: учителя с акмеологическим уровнем способностей 2 человека, учителя со средними педагогическими способностями 26 человек, педагоги с малыми способностями 7 человек.
У учителей начальных классов с акмеологическим уровнем развития педагогических способностей наихудший мотивационный комплекс отсутствует. Данный мотивационный комплекс характерен для 10 учителей из выборки педагогов со средним уровнем развития педагогических способностей и для 11 педагогов из выборки учителей с малыми педагогическими способностями (табл. 4). Таблица 4 Соотношение между уровнем развития педагогических способностей и мотивацией профессиональной деятельности Мотивационный Комплекс Уровень развития педагогических способностей учителей начальных классов (количество человек) акмеологический средний низкий Наилучшиймотивационныйкомплекс 4 18 4 Оптимальныймотивационныйкомплекс 2 26 7 Наихудшиймотивационныйкомплекс 10 11 Как показывает анализ психолого - педагогической и акмеологической литературы интегральным показателем профессиональной компетентности выступает способность к личностно — профессиональному самосовершенствованию и развитию творческого потенциала личности. Ведущую роль в личностно - профессиональном самосовершенствовании играет мотивация. Мотивация или потребность в достижениях - одна из разновидностей мотивации деятельности, которая тесно связана с потребностью личности добиваться успеха и избегать неудач. Формирование мотивации достижения тесно связано с социализацией личности и может проявляться как стремление к повышению уровня собственных возможностей (55). Нами был использован метод экспертной оценки с целью изучения способности учителей с разным уровнем развития педагогических способностей к самообразованию и профессиональному самосовершенствованию. В итоге были получены следующие результаты: все учителя с акмеологическим уровнем развития способностей, принимавшие участие в нашем исследовании, постоянно заботятся о повышении квалификации.
