Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема педагогического мастерства и продуктивности деятельности учителя начальных классов в современной психолого-педагогической и акмеологической литературе.. 15
1.1. Понятие педагогического мастерства и продуктивности деятельности учителя в литературе 15
1.2. Проблема овладения учителями начальных классов педагогическим мастерством 29
1.3. Теоретические предпосылки исследования акмеологических факторов профессиональной деятельности учителей начальных классов 54
Выводы по первой главе 69
Глава II. Акмеологические факторы и уровни продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов национальной сельской школы 74
2.1. Организация и методы исследования 74
2.2. Преподавание учебных дисциплин учителями начальной школы 90
2.3. Профессионально-педагогические умения учителей разных уровней продуктивности 102
2.4. Система ценностей учителей 128
2.5. Педагогические способности учителей начальной школы 142
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Список использованных источников и литературы 158
Приложения 175
- Понятие педагогического мастерства и продуктивности деятельности учителя в литературе
- Проблема овладения учителями начальных классов педагогическим мастерством
- Организация и методы исследования
- Профессионально-педагогические умения учителей разных уровней продуктивности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменения в социально-экономической и культурной сферах жизни общества предъявляют сегодня серьезные требования к личности педагога. Согласно прогнозам футурологов, для решения актуальных проблем школьного образования в XXI веке нужен учитель-мастер педагогического труда, высококвалифицированный, высококомпетентный в психолого-педагогической и собственно предметной области, способный к творческому продуктивному труду. Особую значимость и актуальность эта проблема приобретает в условиях сельской начальной школы, на долю которой сегодня приходится более 2/3 инновационных проектов в образовании.
Основы педагогического профессионализма закладываются уже в школьные годы, получают дальнейшее развитие в период обучения в вузе. Однако большая часть составляющих профессионального мастерства усваивается педагогом в первые годы самостоятельной работы в школе (Н.В. Кузьмина). Наблюдения показывают, что трудности на пути к вершинам профессионализма связаны прежде всего с недостаточной разработанностью в науке многих вопросов педагогического мастерства, со слабым знанием начинающими учителями специфики профессиональной деятельности учителя в современном сельском социуме.
В существующих в наше время концепциях наблюдается смена
приоритетов в выборе задач развития профессионализма педагога. Об этом
свидетельствуют результаты комплексных акмеологических исследований
закономерностей развития, саморазвития, самореализации творческих
потенциалов учителей современной школы в процессе созидательной
деятельности. В интерпретации прошлых лет данная проблема
представлялась чаще всего как совокупность просветительских мероприятий, например, курсы повышения квалификации, где учителя выступали чаще всего в роли слушателей, а не активных участников. При этом недостаточно
или вообще не учитывались факторы, прямо или косвенно влияющие на успешность учителя в профессии. По мнению ученых, среди актуальных на сегодняшний день направлений наиболее значимыми являются:
выявление факторов, позволяющих учителю современной школы творчески решать профессиональные задачи и развиваться самому в процессе своей педагогической деятельности, достигая вершин профессионализма в ней;
определение системы и последовательности действий педагогов, которые по каким-то субъективным, объективным или субъективно- объективным причинам приводят или не приводят их к положительным конечным результатам по признакам готовности их выпускников к предметному обучению в школе.
По определению Б.Г. Ананьева, акмеология исследует закономерности психического развития взрослого человека в период его акме, т.е. вершины физической, интеллектуальной и нравственной зрелости в границах от 18 до 60 лет. Это период выбора профессии, ее освоения и достижения вершин мастерства в профессиональной деятельности. Свое исследование мы относим к этой новой области знаний.
Состояние и степень разработанности проблемы исследования Основополагающие идеи в области развития профессионализма учителя, не потерявшие своей ценности, актуальности и в наши дни, были сформулированы в работах Я.А. Коменского, И. Герберта, И. Песталоцци, К.Д. Ушинского, С. Рачинского и других деятелей образования.
В XX веке проблема учителя была предметом изучения и описания в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, Н.Д. Ливитова и других. Проблемы педагогического мастерства исследовал и глубоко раскрыл Б.Г. Ананьев в монографии "Психология педагогической оценки" (Л., 1935). Он акцентирует внимание на самом "фокусе" взаимоотношений учителя с учащимися, в которых специалисты
образования до настоящего времени испытывают затруднения, поскольку мастерству оценивания знаний детей современная педагогическая школа не научилась обучать.
Несколько работ (В.М.Рутковская, З.Ф.Ефименко, Е.В.Веренчикова, Г.М.Маннапова) посвящено исследованию формирования личности учителя в процессе овладения педагогическим мастерством. Основной тезис всех работ: педагогическое мастерство, авторитет, мотивы деятельности, волевые и характерологические качества, педагогические способности формируются, прежде всего, в процессе педагогической деятельности. Проблемам педагогического мастерства посвящены кандидатские диссертации З.Ф.Ефименко, Ц.З.Шульца, Н.Н.Поспелова и других.
Экспериментальное направление в психологических исследованиях Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.А.Люблинской пролагает пути и к постановке эксперимента по изучению наиболее эффективных путей научения педагогическому мастерству.
В исследованиях С.Б.Елканова, Ю.С.Кимова, Р.Т.Теуважуковой, Х.Х.Амшокова рассматриваются проблемы подготовки учителя, его психологии, авторитета, педагогического мастерства, профессионального отбора педагогов. Новаторский подход к решению проблем овладения педагогическим мастерством с учетом социально-психологических аспектов сельского социума освещены в исследованиях А.Е. Кондратенкова, Г. Суворова, Ю. Орлова, Б. Горлова и других. Специфическим условиям жизни, учебно-воспитательной работы сельского учителя посвящены исследования А.И. Иванова, А.И. Кочетова, Л.Г. Борисовой, Н.Т. Молчанова, М.П. Бузановой.
Акмеологическому аспекту формирования профессионализма деятельности и личности учителя посвящены исследования Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, В.Л. Ситникова, Г.И.Михалевской, В.О. Мидовой, О.И. Михайленко и других. Проблема
педагогического творчества, как руководящих кадров школы, так и учителей раскрыта в трудах Н.А. Деминцева, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Б.В. Абидова, Л.Е. Варфоломеевой, А. Аминова, Н.Ф.Вишняковой и других. Проведенный анализ работ по проблеме показывает, что ее актуальность постоянно возрастает. Однако приходится констатировать, что на сегодняшний день остаются недостаточно полно изученными факторы овладения учителем начальной школы педагогическим мастерством, продуктивной педагогической деятельностью, функционирующими в специфических условиях современного сельского социума, что, несомненно, далеко не соответствует объективным требованиям педагогической теории и практики.
Как известно, реальная деятельность любого педагога индивидуальна и
несет на себе уникальные черты его собственной личности. Применение
понятия «педагогическая система» к анализу индивидуальной деятельности
учителя обязывает отвлечься от неповторимого, уникального, сугубо
индивидуального в его личности и искать закономерности между системой
его последовательных действий и уровнем результатов, которых он достигает
в детях. Актуальность проблемы и ее недостаточная научная
разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить акмеологические факторы
продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов сельской школы.
Объект исследования: продуктивная педагогическая деятельность и мастерство учителя сельской начальной школы.
Предмет исследования: зависимость между акмеологическими факторами, влияющими на процесс овладения мастерством, и продуктивной деятельностью учителей начальных классов сельской школы.
,, Гипотеза исследования: акмеологические факторы оказывают
существенное влияние на продуктивность и мастерство учителя начальных
4.
классов сельских школ по критерию развития у всех или подавляющего большинства выпускников начальных классов готовности к предметному обучению в основных классах; к акмеологическим факторам, обеспечивающим продуктивность и мастерство, относятся объективные, субъективно-объективные и субъективные, включая учебные дисциплины, профессионально-педагогические умения, общеинтеллектуальные умения, ценностные ориентации, направленность, способность, ответственность. Цель и гипотезы определили задачи исследования:
Обобщить теоретические разработки по проблеме продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов и акмеологических факторов, ее обеспечивающих в психолого-педагогической и акмеологической литературе.
Сопоставить деятельность учителей начальных классов разных уровней продуктивности и мастерства.
Определить акмеологические факторы, обусловливающие уровни педагогической деятельности и мастерства учителей начальных классов кабардинской сельской школы.
Выявить связи и зависимости между уровнями продуктивности и мастерства учителей начальных классов сельской школы и факторами (объективными, субъективно-объективными и субъективными), обусловливающими тот или иной уровень деятельности.
Методологической основой исследования послужили
основополагающие идеи философии, психологии, педагогики, акмеологии о
сущности комплексного подхода к научным проблемам, фундаментальные
положения о единстве теории и практики, о ведущей роли практики в
* теории познания. В качестве специальной методологии исследования
выступил акмеологический подход к анализу педагогической деятельности учителя Н.В. Кузьминой. Он включает в себя:
системный подход, разработанный в философии, социологии и
примененный в педагогике Н.В.Кузьминой;
целостный подход к исследованию человека Б.Г. Ананьева;
теорию функциональных систем, созданную П.К.Анохиным,
системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный
результат.
Теоретическую основу исследования составили идеи: о природных потенциалах человека, о ценностном отношении к педагогической профессии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин); об уровнях продуктивности педагогической деятельности и факторах, обеспечивающих самодвижение учителя сельской начальной школы к вершинам профессионализма, об авторской деятельности учителя как педагогической системе (Н.В. Кузьмина); основополагающие идеи о педагогическом мастерстве и творчестве учителя, обоснованные в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.И. Щербакова, А.К. Марковой; идеи педагогов-исследователей Ю.К. Бабанского, Л.Е. Варфоломеевой, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других. Наши исходные позиции определили логику исследования как движение от стихийно-эмпирических представлений и понятий о педагогическом мастерстве и его признаках к факторам, содействующим и препятствующим уточнению целей, задач и требований к личности педагога-мастера.
В ходе теоретического исследования анализировались: директивная, научная и методическая литература, относящаяся к поставленной проблеме, опыт организации и проведения эффективных процедур, содействующих успешности учителя сельской начальной школы; подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты; подбиралась методика
статистической обработки данных; проводились наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов исследования.
Методы исследования. В исследовании использовались теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования, обобщение и интерпретация научных данных, сравнительно-сопоставительный анализ деятельности учителей начальных классов разных уровней продуктивности и мастерства, моделирование объектов деятельности учителей в целях исследования факторов продуктивности, эмпирические методы: сравнительное наблюдение, метод анализа продуктов деятельности; диагностические методы: анкетирование, беседы, тестирование, интервьюирование; метод экспертных оценок: рейтинг и ауторейтинг в целях ранжирования учителей по уровням продуктивности; методы статистической обработки экспериментальных данных, включая корреляционный анализ.
Эмпирическая база исследования. Исследования проводились в сельских кабардинских школах Урванского района Кабардино-Балкарии: три школы с.Псыгансу, три школы с. Ст.Черека и Нижнечерекская средняя школа. В процессе исследования было охвачено всего 227 человек из школ Урванского района Кабардино-Балкарии: 75 учителей начальных классов, 145 их учащихся, 7 экспертов. В роли экспертов выступали завучи по учебной работе.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена
его теоретико-методологической основой, адекватностью, разнообразием и
взаимодополняемостью используемых методов исследования,
взаимопроверкой эмпирических данных, репрезентативностью и статистической значимостью выборки, проверкой на практике, применением математических методов обработки и анализа результатов
исследования, а также апробацией теоретических и практических выводов на научных конференциях.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Выявлены в итоге акмеографического обследования учителей-мастеров с помощью бесед, интервью, наблюдения, изучения продуктов деятельности акмеологические факторы, которые привели их к вершинам профессиональной деятельности и мастерства. Установлено, что уровень продуктивности деятельности и мастерства учителя зависит от следующих акмеологических факторов: мастерства учителя средствами преподавания учебных дисциплин, способности развивать у детей общеинтеллектуальные умения, профессионально-педагогической умелости, системы ценностей, направленности, способностей, удовлетворенности, ответственного отношения к делу.
Определено, что высокая удовлетворенность профессией является важным фактором, содействующим продуктивной деятельности и мастерства. Выявлены факторы, связанные с позитивной установкой на сам процесс профессиональной деятельности учителя, образа его жизни, проявляющейся в возможности учить, воспитывать, возможности видеть результаты труда, возможности самосовершенствования. Определены существенные отличительные признаки у учителей разного уровня продуктивности и мастерства. Выявлены также факторы, препятствующие продуктивной деятельности и формированию мастерства. Это неудовлетворенность профессией, завышенная самооценка, невозможность в достаточной мере совершенствоваться в своей деятельности, низкая заработная плата, нехватка методической литературы.
Определены на основании единого критерия качества деятельности учителей критерии уровня продуктивности и мастерства учителей начальных классов, определена категория мастерства и продуктивности
созидательной деятельности, определены субъекты созидания педагогического духовного продукта в форме психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности выпускников начальных классов сельских школ, обеспечивающих им продуктивное развитие средствами предметного обучения в основных классах. Установлено, что трудности учителей сельской начальной школы на пути к вершинам профессионализма обусловлены недостаточной разработанностью в науке многих вопросов педагогического мастерства. Начинающие учителя плохо знают специфику школы и деятельности учителя в современном сельском социуме. Выявлены решения этой проблемы.
Доказано на основе сравнительного анализа деятельности педагогов разных уровней продуктивности и мастерства, что только высокопродуктивные педагоги и учителя-мастера способны за отведенное время сформировать у всех или у подавляющего большинства своих выпускников творческую готовность к предметному обучению в основной школе.
Важным резервом повышения продуктивности профессиональной деятельности учителей национальной сельской школы является максимальный учет специфики школы такого типа и оптимальное сочетание общих и специфических требований, принципов единства требований и дифференцированного подхода.
Эмпирически доказано, что высокопродуктивным учителем и мастером можно стать при ответственном отношении к делу, потребности в саморазвитии, при наличии педагогических способностей и направленности развивать общеинтеллектуальные умения средствами преподаваемых учебных дисциплин, имея адекватную самооценку при ценностном отношении к детям и профессии по признакам сформированности профессионально-педагогических умений. Высших результатов достигают те, кто цель своего преподавания (искомый результат) подчиняют
творческому овладению учащимися знаниями, развитию их способностей и разумных потребностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использованная модель анализа деятельности учителя национальной сельской начальной школы разных уровней продуктивности и мастерства обнаружила достаточно высокую эффективность и нашла применение в работе по совершенствованию профессионализма учителей начальных классов Кабардино-Балкарии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем поэтапного представления результатов исследования на научно-методических семинарах кафедры и выступлений на Всероссийских и региональных конференциях, таких как: Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» (г. Нальчик, октябрь, 2000 г). Результаты исследования отражены в 12 публикациях.
Положения, выносимые на защиту
Высокая продуктивность деятельности и мастерства учителей начальных классов, а также акмеологические факторы, их обеспечивающие, способствуют достижению высших результатов.
Уровни продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов сельских школ следующие: высокопродуктивный (формирует знания и готовность к предметному обучению в основных классах у всех или подавляющего большинства учеников), продуктивный (у половины), малопродуктивный (у меньшей части) и непродуктивный (у остальных учеников).
Акмеологические факторы (объективные, субъективные, субъективно-объективные) обеспечивают самодвижение учителя начальных классов к вершинам продуктивной деятельности и мастерства. Ведущими в этой
группе факторов являются субъективные: ценностные ориентации, ответственность, умелость, способности и направленность личности. К содействующим факторам продуктивной деятельности и мастерства относится высокая удовлетворенность профессией, а к препятствующим -завышенная самооценка, невозможность в достаточной мере совершенствоваться в своей деятельности, низкая заработная плата, нехватка методической литературы.
Установлена положительная связь между высоким уровнем продуктивной деятельности и мастерства учителей начальных классов и актуализацией творческой готовности детей к предметному обучению в основной школе.
Высокопродуктивные педагоги и учителя - мастера способны за отведенное время сформировать у всех или подавляющего большинства своих выпускников готовность к предметному обучению в основной школе.
Высокопродуктивным учителем и мастером можно стать при
ответственном отношении к делу, потребности в саморазвитии, при наличии
педагогических способностей и направленности развивать
общеинтеллектуальные умения средствами преподаваемых учебных дисциплин, имея адекватную самооценку при ценностном отношении к детям и профессии по признакам сформированности профессионально-педагогических умений. Высших результатов достигают те, кто цель своего преподавания (искомый результат) подчиняют творческому овладению учащимися знаниями, развитию их способностей и разумных потребностей.
Оптимальное сочетание принципов единства требований и дифференцированного подхода, реализация принципов толерантности, этнокультурной интеграции, знание специфики образа жизни в условиях сельской национальной школы является важной предпосылкой продуктивности профессиональной деятельности учителя.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены опросные бланки, анкеты, таблицы по теме исследования. Текст иллюстрирован таблицами, графическими рисунками и схемами.
Понятие педагогического мастерства и продуктивности деятельности учителя в литературе
Педагогическая деятельность осуществляется в различных направлениях, а значит, в каждом из них может проявляться и мастерство. Поэтому можно говорить о педагогическом мастерстве в широком смысле, или о мастерстве воспитания, или о мастерстве обучения, или о мастерстве организации и управления учебно-воспитательным процессом.
В каждой из названных областей, как и у каждого выдающегося педагога, в мастерстве имеется и специфика - то, что характерно для высокого уровня деятельности этого педагога, и то общее, что присуще любому мастерству педагогического труда. Однако отсутствие специальных разработок, посвященных этому вопросу, является тормозом в овладении мастерством широким кругом педагогов, особенно молодых.
Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество - учительское мастерство. Определений педагогического мастерства почти столько же, сколько желающих высказаться по этому поводу. Причем в любом из них подчеркивается неведомая грань многообразия умения, именуемого мастерством.
Мастерство - это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер- своего дела - это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и, особенно, детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» (147, с.739).
В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство как метод.
При ответе на вопрос о том, что такое педагогическое мастерство, многие авторы обращаются к анализу педагогического труда и личности опытных педагогов, добивающихся высоких результатов.
В.А. Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы» (180, с.513). И хотя Сухомлинский В.А. отмечал, что творчество является успешным тогда, когда ему удается вызвать отклик в душе ученика, сделать его единомышленником (тем самым подчеркивался межличностный характер педагогического мастерства), все же большинство педагогов и психологов (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин, М.М. Поташник и др.) связывают педагогическое мастерство главным образом с анализом систем и структур различных сторон деятельности педагога и его индивидуально-психологическими свойствами. Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.
«Все в нашем педагогическом деле, - пишет профессор Азаров Ю.П., -в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству» (6, с. 164).
Существует мнение, что подлинным мастером-учителем может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особо одаренных. Почти все люди (за исключением отдельных) наделены самой природой качествами воспитателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству.
Проблема овладения учителями начальных классов педагогическим мастерством
В современных условиях наша страна переживает сложный период преобразований. Коренные изменения не прошли мимо и системы образования, которая просто обязана реагировать на динамичные процессы общественного развития, изменения в социальной, в том числе сельской, среде. В этой связи в число приоритетов профессионального образования вошло формирование кадровых ресурсов для сельских школ, подготовка профессионалов высшей квалификации, способных обеспечить диагностику, коррекцию и управление в широком спектре отношений в сельском социуме в интересах становления и развития полноценной, (физически, психологически и нравственно здоровой), социально защищенной и творчески активной личности сельского жителя. Однако одними призывами или административными мерами данную проблему не решить, необходимы серьезные исследования сельской социальной среды, тех условий, в которых придется работать будущему учителю сельской школы, нужна новая система образовательных предметов, оригинальный, нетрадиционный подход к подготовке и самоподготовке студентов к будущей профессии, нужно найти способы моделирования продуктивности деятельности профессионалов в сельской школе, найти способы измерения качества деятельности конкретных участников образовательного процесса, использовать новые технологии повышения уровня деятельности учителя сельской школы и качества выпускаемых специалистов.
Общий интерес в связи с решением проблемы формирования профессионализма будущих учителей представляют результаты междисциплинарных комплексных акмеологических исследований и выявленные закономерности совершенствования, акмеологические технологии повышения качества подготовки специалистов. Акмеология -новая междисциплинарная область знаний в системе наук о человеке, которая занимается поисками закономерностей саморазвития, самореализации творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на путях обучения движению к вершинам жизни и профессионализма (101, с.8).
На учителя сельской школы возлагается особая миссия. Он не только влияет на индивидуально-личностное развитие учащихся в процессе обучения и воспитания, но и осуществляет ряд других социальных функций. Деятельность учителя сельской школы осуществляется, как правило, в небольшом учительском коллективе, характеризуется многопредметностью преподавания, выполнением в основном всех административных, хозяйственных и методических функций. Поэтому будущему учителю сельской школы еще во время учебы в высшем учебном заведении необходимо выявить закономерности самосовершенствования, самокоррекций, самоорганизации деятельности под влиянием новых требований, идущих как извне, от профессии и общества, развития науки, культуры, техники, так и, особенно, изнутри, от собственных интересов, потребностей и установок, осознания своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков. Жизнь учителя в деревне проходит у всех на виду. О нем судят по его отношению к профессии, по тому, как он учит детей, как живет сам, как поступает в различных житейских ситуациях. Он влияет на детей постоянно, независимо от того, где он находится: в школе, дома, на собрании, в отпуске. Даже такая особенность сельских школ, как малая наполняемость классов, малочисленность детской организации, предъявляет особые требования к подготовке будущего сельского учителя и его готовности к учебно-воспитательному процессу. С одной стороны, учитель располагает благоприятными возможностями для создания ситуаций сотрудничества, духа взаимоуважения, доверия, взаимопонимания. Он имеет возможность в течении учебного дня работать с одним классом последовательно на нескольких уроках, что способствует возрастанию влияния на учащихся личности учителя, стиля его преподавания и общения. Небольшое количество учащихся в классе позволяет учителю проектировать характер, поведение, развитие каждого ученика через доверие и учет их возможностей и достоинств, а также установить, к какой психофизиологической группе по степени уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения относится каждый ученик, выявить особенности развития, уровень знаний, умений и навыков, черты характера, склонности, интересы ученика. Все это требует от сельского учителя начальных классов обоснования главных направлений работы: выбор приемов развития и обучения, памяти, психики. С другой стороны, когда мало учеников в классе - узок круг общения, мало межличностных контактов. Малочисленность учащихся - это минимум учебных нравственно-этических ситуаций, однообразие, которые понижают эмоциональный тонус общения. Велика степень психологической заряженности: плохое настроение быстро передается всем участникам процесса обучения, в том числе и учителю.
Организация и методы исследования
Учитель начальных классов обучает разным учебным дисциплинам и мастерство в развитии учащихся их средствами может находиться на разных уровнях. Поэтому исследование предполагало поиск наиболее общих закономерностей, обеспечивающих продуктивность развития учащихся средствами всех учебных дисциплин в начальных классах.
По русскому языку 5 баллов по рейтингу получили 8 учителей из 13 высшего уровня продуктивности, 7 из 36 -высокого уровня и 4 учителя из 26 достаточного уровня продуктивности. 4 балла получили 5 учителей высшего уровня продуктивности, 26 -высокого уровня и 14 учителей - достаточного уровня мастерства. По рейтингу 3 балла получили учителя высокого и достаточного уровней продуктивности: 3 учителя высокого уровня и 8 учителей достаточного уровня продуктивности.
Усвоение грамматических знаний и формирование орфографических навыков своим конечным результатом имеют развитие у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно, выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме.
Указанная цель обучения реализуется постепенно, а для этого необходимо повышение уровня речевого развития учащихся: обогащение их речи новыми словами и выражениями, уточнение смысла слов, которыми пользовались дети еще до школы, развитие умения точно употреблять слова в соответствии с целями своего высказывания, правильно строить предложения, составлять небольшие рассказы о виденном, о прочитанном, по картине. Речь учащихся развивается в единстве с развитием их мышления, расширением объема знаний. Вот почему необходимым условием успешного обучения русскому языку является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.
Большое значение приобретает связь уроков русского языка с другими предметами, а также проведение экскурсии, на которых дети получают новые фактические знания и одновременно в их речь входят новые слова или уточняется смысл уже знакомых.
Учитывая взаимосвязь речи и мышления, связь мышления с устной, письменной, внутренней речью, умений слушания и говорения, можно сделать вывод, что недостатки в обучении русскому языку отрицательно сказываются на качестве образования в целом.
Чтение, по словам многих выдающихся отечественных ученых педагогов, психологов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.
По русской литературе 5 баллов по рейтингу получили 8 учителей из 13 высшего уровня продуктивности, 7 из 36 - высокого уровня и 4 учителя из 26-достаточного уровня. 4 балла получили 5 учителей высшего уровня продуктивности, 26- высокого уровня и 15 учителей - достаточного уровня мастерства. По рейтингу 3 балла получили 3 учителя высокого уровня продуктивности и 7 учителей - достаточного уровня.
Одним из основных видов работы в нерусской школе является выразительное чтение, требующее соблюдения знаков препинания, правильной постановки логического ударения для выделения главного слова, нужного темпа речи, правильного интонирования предложения. Эффективны также составление словосочетаний, конструирование предложений, пересказ прочитанного, диалоги, ответы на вопросы, работа по картинке.
По рейтингу 5 баллов по кабардинскому языку получили 11 учителей из 13 высшего уровня продуктивности, 13 из 36 - высокого уровня и 9 учителей из 26 достаточного уровня. 4 балла получили 2 учителя высшего уровня мастерства, 18 учителей - высокого уровня и 12 - достаточного уровня — мастерства. По рейтингу 3 балла получили 5 учителей высокого уровня продуктивности и 5 достаточного уровня.
Учащиеся в национальной школе параллельно изучают родной и русский языки. В школу дети приходят, владея родным языком, на котором они еще в раннем детстве научились говорить, думать. На уроках родного языка учащиеся день за днем постигают культуру родной речи: обогащается словарь, происходит овладение тонкостями грамотной речи, приобретаются навыки написания. Нужно, однако, учесть, что при развитии речи на уроках родного языка совершенствуются уже имеющиеся навыки, тогда как при обучении второму (русскому) языку, речевые навыки только начинают формироваться, это различие особенно резко выступает в младших классах и уменьшается по мере овладевания вторым (русским) языком.
Родной язык играет большую роль при изучении русского. Многие сведения, о которых учитель должен говорить на уроках русского языка, уже известны ученикам из родного языка: звук и буква, слог и слогоделение, типы предложений; многие орфографические правила: большая буква в начале предложения, правописание собственных имен и т.д. Все эти сведения нужно умело использовать. Они помогут легче усвоить русский язык и углубить знания, полученные на уроках родного языка.
Каждый урок кабардинского языка, в основном, включает в себя такие виды работы, как повторение ранее пройденного, изучение нового материала, его закрепление и задание на дом с последующей подготовкой к очередному уроку.
Профессионально-педагогические умения учителей разных уровней продуктивности
Профессионально-педагогические умения являются важнейшим фактором овладения мастерством и продуктивной деятельностью учителями начальных классов сельской школы. Рассмотрим полученные результаты.
Средний балл оценки уровня сформированности гностических умений учителей начальных классов составил: высшего уровня продуктивности - 4, балла; высокого уровня - 4,4 балла; достаточного уровня продуктивности -3,8 балла.
Сопоставление оценок экспертов сформированности гностических умений позволило установить, что у учителей-мастеров все гностические умения развиты почти одинаково на высоком уровне, тогда как у учителей достаточного уровня мастерства развитие гностических умений отстает. Для учителей-мастеров ведущими являются такие гностические умения, как умение выбирать педагогические воздействия (систему работы), позволяющие добиваться желаемого результата; умение изучать психологию воспитанников. У учителей высокого уровня продуктивности и мастерства наибольший средний балл получили такие гностические умения, как умение искать причины неудач в недостатках собственной деятельности, умение систематически пополнять свои знания путем самообразования. Для учителей достаточного уровня мастерства ведущими являются умения: умение пристально изучать опыт своих коллег, умение систематически пополнять свои знания путем самообразования.
В формировании гностических умений, обеспечивающих педагогу познание психологии школьника, актуализируются некоторые свойства его собственной личности. Так, отношение учителя к учащимся и своей работе, его педагогическое воображение и наблюдательность, уровень внимания и знаний психологии читателей во многом детерминируют овладение им самим данным аспектом гностической деятельности.
Наряду с этим обнаруживается статистически значимая корреляционная зависимость между уровнем мастерства учителей и гностическими умениями: систематически пополнять свои знания путем самообразования - 0,460, искать причины неудач в недостатках собственной деятельности - 0,597; анализировать педагогическую ситуацию, вскрывать причины, ее вызывающие - 0,611; постоянно анализировать и обобщать получаемые результаты собственной практики для выявления наиболее эффективных способов воздействия на учащихся - 0,740; перестраивать свою деятельность в соответствии с целями и условиями ее протекания - 0,761; изучать психологию воспитанников - 0,768; решать педагогические задачи, опираясь на самые сильные стороны своей личности - 0,808; выбирать педагогические воздействия, позволяющие добиваться желаемых результатов - 0,857.
Гностические умения необходимы на всех этапах решения педагогической задачи. Достаточно высокий уровень их сформированности обеспечивает ту самую, столь необходимую обратную связь, без которой невозможно управление учебно-воспитательным процессом. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости совершенствования гностических умений, которые являются мощным резервом повышения уровня продуктивности деятельности.
Средний балл оценки уровня сформированности проектировочных умений учителей составил: высшего уровня мастерства - 4,7 балла, высокого уровня - 4,6 балла, достаточного уровня продуктивности - 4,1 балл (приложение № 3).
Сопоставление экспертных оценок сформированности проектировочных умений учителей показало, что у всех учителей различных уровней продуктивности проектировочные умения развиты почти одинаково. Из рисунка 2 видно, что умение составить календарный план изучения материала на длительный срок оказалось стержневым у всех учителей различных уровней продуктивности. Учителя высшего уровня деятельности, как правило, не затрудняются определять методы ведения урока и наиболее эффективные приемы организации учебной работы на разных этапах урока, располагать задачи и упражнения в порядке увеличения их трудности для учащихся.
