Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ современного состояния проблемы адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах 13
1.1. Адаптация к обучению в лицейских классах как проблема психолого-педагогических исследований 13
1.2. Психолого-педагогические особенности адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах 41
1.3. Система психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах 64
Глава 2. Организация психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах в условиях экспериментального исследования 92
2.1. Содержание психолого-педагогического обеспечения адаптации учащихся сельской школы к обучению в лицейских классах в условиях экспериментального исследования 92
2.2. Реализация программы психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах в ходе экспериментального исследовании 113
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах 135
Заключение 165
Список литературы 168
Приложение 182
- Адаптация к обучению в лицейских классах как проблема психолого-педагогических исследований
- Система психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах
- Содержание психолого-педагогического обеспечения адаптации учащихся сельской школы к обучению в лицейских классах в условиях экспериментального исследования
- Анализ результатов экспериментального исследования психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В контексте особенностей социально-экономического развития современной России, которые субъективно переживаются как состояние социальной нестабильности, экономического кризиса, утраты чувства перспективы и невозможности выработать устойчивую систему ценностей, личностная нестабильность приводит к тому, что самостоятельное личностное и профессиональное самоопределение старшеклассников значительно усложняется. Система образования в России также претерпевает изменения. В Концепции модернизации российского образования главная задача российской образовательной политики определена как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В ряде законодательных и нормативно-правовых документов, определяющих стратегию развития отечественного образования на ближайшую перспективу, - «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральной программе развития образования на 2000-2025 годы», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Основных направлениях развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы» и других - подчеркивается, что стратегической задачей образования в России является конструирование таких образовательных систем, в условиях которых ребенок получал бы запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых для того, чтобы адаптироваться в сегодняшней ситуации, быть готовым действовать в меняющихся условиях. Только современно образованная, нравственная, предприимчивая, способная к сотрудничеству, отличающаяся мобильностью, динамизмом, готовностью к межкультурному взаимодействию личность способна обеспечить достойную жизнь себе и окружающим.
Дифференциация системы школьного образования (лицеи, гимназии, колледжи и т.п.) решает задачу расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Появилось много авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей, гимназий; осуществляется переход массовой средней школы на вариативные программы, методики обучения и воспитания. Все большее число образовательных учреждений из режима функционирования переходит в режим творческого саморазвития. На базе традиционной школы создаются лицейские классы. Обучение в таком классе предполагает работу по инновационным программам, высокие требования к уровню знаний учащихся, зачастую вовлечение в разного рода образовательные эксперименты, программы творческого саморазвития учащихся, вовлечение учеников в научно-исследовательскую деятельность, энергичный темп работы, большой объем информации, усложненные задания и пр.
Лицейские классы, как правило, создаются в районных центрах, в базовых школах. В такой класс на конкурсной основе поступают учащиеся из разных школ. При этом социальная ситуация личностного и профессионального самоопределения таких учащихся меняется. Все это предъявляет высокие требования к адаптационным возможностям лицеистов-старшеклассников.
Адаптация сельских школьников - сложный многоплановый процесс, включающий адаптацию и к новым формам обучения, и к новой социальной среде. Выпускники сельских школ ввиду особенностей их социализации (замкнутость и специфичность социума, ограниченность потенциала образовательной среды и узость культурно-воспитательного пространства современного села) испытывают проблемы адаптации, обладают недостаточными стартовыми возможностями.
В отечественной психологии процесс социально-психологической адаптации предполагает рассмотрение соотношения двух компонентов, в которых личность выступает, с одной стороны, объектом многоаспектного
взаимодействия, с другой - является творческим субъектом.
Большое количество работ посвящено исследованию адаптации личности в различных группах и коллективах (М.Н. Будякина, А.А. Деркач, А.А.Русалинова, A.M. Растова, Н.А. Свиридов, Т.В. Снегирева, Е.В. Таранов и мн. др.).
Исследователи выделяют внешние и внутренние условия адаптации. К первой группе относятся параметры окружающей среды, а ко второй -индивидуальные личностные особенности. Важнейший аспект, отражающий внешние условия адаптации, - это характеристики совместной деятельности, основными признаками которой являются наличие единой цели и общей мотивации и т.д.
Проблема социально-психологической адаптации личности широко исследуется в зарубежной психологии (А. Адлер, Г. Олпорт, Д. Роттер, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.).
В последнее время в педагогической науке заметно возрос интерес к проблемам формирования личности, ее воспитания и социальной адаптации. Им посвящены исследования В.Т. Ащепкова, С.А. Беличевой, B.C. Богословской, Б.З. Вульфова, В.Н. Гурова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, И.В. Крупиной, А.В. Мудрика, Л.Е. Никитиной, Р.В. Овчаровой, A.M. Панова и др.
Проблемам становления и развития инновационной школы, ее различным моделям и направлениям деятельности посвящены труды Е.В. Бондаревской, В.А. Кальней, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, В.П. Сергеевой, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Е.А.. Ямбурга и др.
Ряд исследований (В.М. Басова, В.Н. Басов, И.Р. Выдрина, М.П. Гурьянова, В.Е. Львова) посвящены особенностям сельского социума (специфичным условиям жизни, трудностям и преимуществам сельской среды), оказывающим влияние на деятельность сельской школы.
Однако в целом проблема адаптации старшеклассников сельских школ к обучению в лицейских классах изучена недостаточно.
Актуальность настоящей работы определяется необходимостью экспериментального исследования особенностей адаптации учащихся сельских школ к обучению в лицейских классах с целью выявления и систематизации факторов, влияющих на процесс личностного и профессионального самоопределения старшеклассников, а также определения возможности и эффективности психолого-педагогического обеспечения этого процесса. В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между возрастающими требованиями современного общества, системы образования к внутренней активности личности старшеклассника, необходимостью перевода его в позицию субъекта учебной деятельности, общения, профессионального и личностного самоопределения и недостаточной разработанностью проблемы психолого-педагогического обеспечения процесса адаптации учащихся сельских школ, которые ввиду социально-психологических особенностей современного сельского социума обладают сниженными адаптационными ресурсами.
Данное обстоятельство определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель диссертационного исследования: выявить пути психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах.
Объектом исследования выступил процесс адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах.
Предметом исследования явилась система психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах.
В качестве гипотезы выступает следующее предположение: эффективность системы психолого-педагогического обеспечения адаптации будет определяться степенью учета субъективных и объективных факторов
становления старшеклассника сельской школы как субъекта деятельности, как субъекта общения, как субъекта личностного и профессионального самоопределения.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены и решались следующие задачи:
на основе теоретического анализа зарубежной и отечественной научной литературы уточнить сущность понятия «адаптация»;
определить и теоретически обосновать направления и особенности адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах;
выявить факторы адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах;
4) разработать систему психолого-педагогического обеспечения
адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских
классах и экспериментально проверить её эффективность.
Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования явились: системный, субъектно-личностный и деятельностный подходы, разработанные в трудах В.А. Барабанщикова, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейн, В.А. Сластенина, Е.Г. Юдина и др; принципы единства сознания и деятельности, принцип развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); положения о социализации человека (А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др.); теории адаптации (П.К. Анохин, Ы.Е. Введенский, И.Д. Калайков и др.); личностно-деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, Н.Ф. Талызина и др.), раскрывающий важность личностных качеств в профессиональном развитии и становлении; концепции формирования у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова и др.); концепции мотивации как интегративного целостного свойства личности (К.А.. Абульханова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.); теоретические положения о соотнесении
ценностей и смыслов в ситуации жизненного выбора (В. Франкл); активности как внутренней движущей силе личности (К.А. Абульханова, Н.А. Берштейн).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения задач, поставленных диссертационным исследованием, был применен комплексный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы по теме исследования. Использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: «Карта-схема психолого-педагогической характеристики групп школьников»; методика САН, позволяющая оценить типичное, повторяющееся состояние учащихся; методика М. Рокича, диагностика ценностных ориентации; шкала самооценки личности; шкала социально-психологической адаптированности; Личностная шкала проявления тревоги Дж. Тейлора.
Для обработки данных использовались качественный анализ и методы математической статистики. Между рядами показателей экспериментальных референтов вычислялся t-критерий Стьюдента.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью и теоретической обоснованностью его методологических положений, адекватностью используемых методов исследования и их соответствием целям и задачам, репрезентативностью выборок испытуемых, согласованностью эмпирических данных с теоретическими положениями других исследователей.
Базой исследования явились Муниципальное образовательное учреждение «Лицей № 1 им. А.П. Гужвина г. Камызяк» и Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 4 г. Камызяк».
Научная новизна исследования заключается в том, что уточнены понятия «адаптация старшеклассника сельской школы», «адаптация к обучению в лицейских классах», определены их сущность и содержание;
определены особенности адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах; установлены субъективные и объективные критерии адаптации/дезадаптации старшеклассников; разработана система психолого-педагогического обеспечения, в основе которой лежит совместная деятельность субъектов образовательного процесса лицея, направленная на оптимизацию адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и уточнении существующих в современной психологии представлений о сущности и содержании понятия «адаптация». Дополнено положение А.В. Петровского и А.В. Мудрика о соотношении понятий «адаптация» и «социализация».
Практическая значимость. Разработанная система психолого-педагогического обеспечения адаптации будет способствовать совершенствованию деятельности педагогов-психологов общеобразовательных школ в сфере развития адаптационных возможностей учащихся. Выявленные в исследовании субъективные и объективные критерии адаптации целесообразно использовать в ходе мониторинга эффективности психолого-педагогического обеспечения учебного процесса. Разработанные и апробированные методики также могут найти применение в индивидуальной и групповой психологической работе со школьниками на базе психологических служб средних образовательных учреждений. Результаты исследования дополнили содержание курсов по возрастной психологии, психологии личности, педагогической психологии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Адаптация рассматривается нами как процесс и результат развития, внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования. Процесс адаптации представляет собой развитие за определенный промежуток времени, процесс, устремленный к обретению гармонии внутри себя и во
взаимодействии с окружающим миром, процесс, в котором человек может проявлять себя в качестве субъекта при взаимодействии со средой. В результате успешного протекания этого процесса происходит адаптация (адаптированность) или, в противном случае, - дезадаптация (обратное изменение, сопровождающееся увеличением напряженности или выключением из осуществляемого процесса).
2. Критерии адаптации/дезадаптации можно разделить на
субъективные (внутренние переживания, удовлетворенность личности
(осознаваемая или неосознаваемая) условиями и результатами деятельности
и общения) и объективные (внешние по отношению к личности показатели
процесса и результата деятельности). К числу обобщенных критериев
адаптированности относятся: принятие и эффективный ответ на социальные
ожидания; гибкость и эффективность в отношении управления
стрессогенными факторами; способность придавать событиям желательное
для себя направление (субъектность).
Основными направлениями психологической адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах являются процессы становления как субъекта деятельности и общения, становления старшеклассника как субъекта личностного и профессионального самоопределения.
Факторами адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах выступают: социально-психологические особенности образовательного пространства лицея; социально-психологические особенности образовательного пространства сельской школы; социально-психологические особенности старшего школьного возраста.
Психолого-педагогическое обеспечение адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах представляет собой важное направление профессиональной деятельности школьного психолога, организацию совместной деятельности субъектов
образовательного процесса, целью которой является адаптация учащихся. Психолого-педагогическое обеспечение осуществляется в рамках психологического консультирования, психологической диагностики, психологической коррекции, психологического просвещения и профилактики.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались: на Международной научно-практической конференции «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2006 г.); на Международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2006 г.); на областной научно-практической конференции «Профессиональное развитие педагога-психолога» (Астрахань, 2006 г.); на Международной научно-практической конференции «Проблема повышения квалификации педагогов: современные подходы» (Астрахань, 2007 г.); на областных педагогических чтениях «Нарушение педагогической адаптации и оказание психологической помощи» (Астрахань, 2005 г.).
Получили одобрение на итоговых научно-практических конференциях в аналитических и научных сообщениях, докладах, выступлениях, на заседании кафедры психологии и педагогики Астраханского института повышения квалификации и переподготовки.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет в 2003-2006 гг. и состояло из четырех этапов.
Первый этап (2003-2004 гг.) включал в себя логико-теоретический анализ проблемы исследования, в ходе которого разрабатывались теоретические положения, определялись цели и задачи исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) была создана система психолого-
педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельских школ к обучению в лицейских классах, определены критерии и показатели эффективности данной системы, разработана технология реализации комплекса психолого-педагогических условий адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проблеме адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах, обрабатывались результаты исследования.
На четвертом этапе (2006-2007 гг.) были обобщены итоги работы, анализировались полученные результаты, оформлялось исследование.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который включает 150 источников и 12 приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами и графиками.
Адаптация к обучению в лицейских классах как проблема психолого-педагогических исследований
Проблема изучения процесса адаптации школьников к той или иной новой для них образовательной среде находится в центре широкого круга психолого-педагогических исследований. Анализ литературы показал, что понятие «адаптация» - сложное, многокомпонентное, междисциплинарное понятие, определяемое в научной литературе с помощью множества различных дефиниций. Описания содержания этого понятия отличаются по объему, составу, семантической и логической структуре.
Адаптация - предпосылка активной деятельности и непрерывное условие её эффективности. Адаптация (от лат. adapto - приспособляю) -«приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды» [А.В. Петровский, 1990, с. 10]. Понятие адаптации заимствовано гуманитарными дисциплинами из естественных наук, в частности из биологии, где оно употреблялось при изучении взаимодействия живых организмов с окружающей средой. Результатом процесса биологической адаптации считались полезные изменения организма, возникающие путем реакций на действия среды. Впоследствии процессы адаптации изучались в психологии, находили свое отражение в педагогике, теории управления и других гуманитарных областях знания. В рамках настоящего исследования нас, в первую очередь, интересует психолого-педагогический аспект процесса адаптации.
Проблемы адаптации разрабатывались в теории швейцарского психолога Ж. Пиаже. Он понимал процесс развития как взаимосвязь ассимиляции и аккомодации. С точки зрения Ж. Пиаже, развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток индивида адаптироваться к изменениям окружающей среды, выводящим его из равновесия, и. тем самым компенсировать эти изменения. При ассимиляции организм накладывает на среду свои схемы поведения, при аккомодации перестраивает эти схемы соответственно особенностям среды.
Идея целостного образа реальности, адаптации поведения к условиям среды через «сдвиг в образном поле» (М. Вертгеймер. К. Коффка, В. Келер), переход к новой образной структуре, положила начало новому направлению в исследовании приспособительных процессов. Первично - понимание, возможность психической системы переструктурировать «гештальт», приспособление в поведении - вторично.
Психоанализ предложил в качестве объяснительного принципа дезадаптации инстинкты и влечения как мощное мотивационное начало, прорывающееся через цензуру сознания. Чувство тревожности, обусловленное давлением со стороны бессознательного (3. Фрейд), «чувство неполноценности» (А. Адлер), «базальная тревога» (К. Хорни), «страх свободы» (Э. Фромм) приводят к появлению защитных механизмов, сверх компенсаций, невротическим срывам человека в попытке примирить свои импульсы и требования социального окружения, укрепить свое Я перед враждебным и непринимаюшим миром, социальным окружением. Будучи адаптивными по своей природе, эти способы ведут к дезадаптивному существованию человека, так как загоняют его в порочный круг «невротического реагирования», отвлекают психические силы от творческого строительства личности.
Согласно гуманистической концепции (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт), процесс социальной адаптации человека состоит в уменьшении той составляющей Я, которая является нашей внутренней сущностью в стремлении получить положительное отношение со стороны окружения. Адаптация как условие формирования реального Я под воздействием мнений значимых других формирует нередко дисконгруэнтность между мыслями, чувствами, поведением и реальным Я человека.
В социальной психологии состояние адаптации понимают как готовность к выполнению различных социальных ролей (Дж. Мид, Т. Шибутани, Дж. Тернер, Г. Тард и др.), устойчивость социальных связей.
В коллективной монографии «Адаптация и здоровье» проделан анализ понятия адаптации, которому «может придаваться несколько значений в зависимости от рассматриваемого аспекта:
а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;
б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;
в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;
г) адаптация связывается с какой-то определенной «целью», к которой «стремится» организм» [Е.М. Казин, 2003, с. 9].
Т.Ю. Волгина в своем исследовании приходит к выводу, что общими во всех определениях понятия «адаптация» является четыре момента:
- «процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух систем»;
- «это взаимодействие разворачивается в особых условиях -условиях дисбаланса, несогласованности между системами»;
- «основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами»;
- «под достижением цели предполагают определенные изменения во взаимодействующих системах» [Т.Ю. Волгина, 2006, с. 17].
С.А. Шапкин и Л.Г. Дикая выделяют три основных направления прикладных исследований феноменологии адаптации [С.А. Шапкин, А.Г. Дикая, 1996]. Медико-биологические и клинико-психологические исследования (первое направление) рассматривают адаптацию в аспекте устойчивости организма к стрессогенным стимулам и воздействиям [Ю.А. Александровский, 1976; P.M. Баевский, 1976; Ф.В. Березин, 1988; И.А. Воложин, 1998].
Второе направление представлено психофизиологическими исследованиями реакций отдельных систем организма на неблагоприятные средовые воздействия и различного рода нагрузки. В рамках этого направления адаптация изучается в аспекте индивидуального приспособления к изменяющимся условиям внешней среды [Л.М. Аболин, 1987; М.В. Антропова, 1983; Ю.В. Бушов, 1992; Н.Н. Василевский, 1982; В.П. Казначеев, 1980; В.П. Казначеев, СВ. Казначеев 1986; В.И. Лебедев, 1989; Ф.З. Меерсон, 1981; Ф.З. Меерсон, 1988].
Широкое распространение и признание получил комплексный подход к изучению психических и функциональных состояний человека в процессе выполняемой деятельности (третье направление). Если первые два направления ориентированны преимущественно на сбор феноменологических данных о влиянии различных по характеру и силе внешних воздействий на организм, то В рамках третьего подхода решается теоретическая задача определения основных закономерностей и механизмов индивидуальной адаптации [Н.Н. Данилова, 1992; В.И. Медведев, 1969; А.А. Налчаджян, 1988; М.В. Ром, 2002; С.А. Шапкин, 1996; И.С. Якиманская, 1994].
Система психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах
На сегодняшний день необходимым компонентом в системе образования, обеспечивающим развитие личностного, интеллектуального и профессионального потенциала общества, является психологическая служба. Основным содержанием психологической службы является, по мнению И.В. Дубровиной, «помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в развитии личности, проблемы профессиональной ориентации» [И.В. Дубровин, 1994].
Обеспечение (по глаголу «обеспечить» - обеспечивать то, что служит ручательством, гарантией, обеспечивает сохранность, исполнение чего-нибудь [ел. Ушакова].
Н.Б. Пугачева рассматривает психолого-педагогическое обеспечение деятельности образовательного учреждения как «сложный психолого-педагогический процесс, направленный на установление сотрудничества, т.е. такого социального взаимодействия между всеми членами школьного коллектива, которое обеспечит достижение целей, оптимизацию деятельности» [Н.Б. Пугачева, 2005, с. 122]. «Психолого-педагогическое обеспечение представляет собой реальную организующую силу деятельности на всех уровнях образовательного учреждения» [Н.Б. Пугачева, 2005, с. 122], - пишет автор.
Анализ литературы данной проблематики показал, что сегодня в психологической литературе наряду с понятием «психолого-педагогическое обеспечение» употребляется как рядоположное понятие «психолого-педагогическое сопровождение».
М.Г. Гнетковская формулирует следующее определение понятия «психолого-педагогическое сопровождение» - деятельность, направленная на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка» [М.Г. Гнетковская, 2007, с. 33]. Психолого-педагогическое сопровождение, согласно Л.Г. Субботиной, - это «целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, её формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия» [Л.Г. Субботина, 2002, с. 9].
Главная цель психологической службы - психологическое здоровье детей - связана, прежде всего, с перспективным направлением ее деятельности и ориентирована на современное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Цель адаптации старшеклассников к обучению - в создании условий для самостоятельного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способа существования, направлений самореализации и самосовершенствования.
Практический психолог решает множество задач:
1) создает условия для продуктивного движения ребенка по его выбранным путям; помогает ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире; конструктивно решает неизбежные причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителями, воспитателями, со сверстниками, с родителями;
2) осваивает наиболее индивидуально значимые и ценностные методы познания, общения, понимания себя и других;
4) разрабатывает и осуществляет вместе с учителями и родителями развивающие программы с учетом индивидуальных особенностей школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе [И.В. Дубровина, 1994, с. 9];
5) консультирует родителей, педагогов, администрацию по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания, памяти, мышления и пр. [И.В. Дубровина, 1994, с. 9];
6) проводит индивидуальные и групповые консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания; 6) ведет профориентационную работу, выявляет и развивает их способности, интересы, подводит учащихся к осознанному и самостоятельному выбору будущей профессии.
Коррекционная работа - это основное направление работы школьного психолога, которое обеспечивает целостностное воздействие на личность ребенка.
Основными видами деятельности психолога является многоплановая психологическая помощь, которая включает в себя: психологическое просвещение, психологическую профилактику, психологическое консультирование, психологическую диагностику и коррекцию.
Психологическое просвещение - приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям; «ориентировано на создание условий использования школьниками социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития» [И.В. Дубровина, 1991, с. 42].
Психологическая профилактика - работа по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьника.
Психологическое консультирование - решение различных школьных проблем по вопросам успешного обучения и личностного развития совместно с учителями, учащимися и родителями [И.В. Дубровина, 1991].
Психодиагностика помогает определить характер дезадаптации и выявить их причины, углубляет проникновение во внутренний мир школьника, даёт основание для заключения о дальнейшей коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультативной работы, проведённой с ним, выявления особенностей психического развития ребёнка, сформированности у него определённых новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и др. Психокоррекция - исправление недостатков психологического развития или поведения человека, имеющего проблемы, трудности, и людей с дезадаптированным поведением; работа по развитию способностей ребёнка, формированию его личности.
Одной из главных задач является создание благоприятного психологического климата, в центре которого личностное, заинтересованное общение взрослых и учащихся, и это всё прослеживается в сложной системе взаимодействия (Рис. 1.7.).
И.В. Дубровина, определяя место и роль психолога в образовательном пространстве школы, пишет о том, что психолог как равноправный член школьного коллектива, «контролирует психическое развитие учащихся и максимально способствует этому развитию» [И.В. Дубровина, 1991, с. 23].
Основная задача профессиональной деятельности школьного психолога заключается в том, чтобы «обеспечить основные психологические условия, способствующие развитию учащихся» [И.В. Дубровина, 1991, с. 23].
Содержание психолого-педагогического обеспечения адаптации учащихся сельской школы к обучению в лицейских классах в условиях экспериментального исследования
В ходе построения системы психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах мы опирались на сформулированные положения эмпирического исследования.
Проблема изучения процесса адаптации школьников к той или иной новой для них образовательной среде находится в центре широкого круга психолого-педагогических исследований. В рамках психолого-педагогического направления в исследованиях процессов адаптация рассматривается в аспекте освоения учебной деятельности и относительного соответствия социально-психологического и психофизиологического статуса индивида требованиям учебной среды. Адаптация рассматривается нами как процесс и результат развития, внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования. Как процесс адаптация представляет собой развитие за определенный промежуток времени, процесс, устремленный к обретению гармонии внутри себя и во взаимодействии с окружающим миром, процесс, в котором человек может проявлять себя в качестве субъекта при взаимодействии со средой. Психолого-педагогическое обеспечение адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах представляет собой сложный психолого-педагогический процесс, организующую силу деятельности на всех уровнях образовательного учреждения, направленную на установление сотрудничества между всеми членами школьного коллектива, которое обеспечит оптимизацию процесса адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах (Рис. 2.1.).
Основной задачей профессиональной деятельности школьного психолога заключается в обеспечении основных психологических условий, способствующих развитию учащихся.
1) максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися их возрастных возможностей и резервов развития. Практический психолог должен способствовать тому, чтобы возрастные особенности (новообразования) не просто учитывались, но и активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников;
2) развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода - интересов, склонностей, способностей, самосознания, направленности, ценностных ориентации, жизненных планов и др.
3) создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата.
Основными видами деятельности психолога является многоплановая психологическая помощь, которая включает в себя: психологическое просвещение, психологическую профилактику, психологическое консультирование, психологическую диагностику и коррекцию (Рис.2.2.).
Особенности адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах определяются спецификой структурных компонентов адаптации: индивидуальными и возрастными особенностями учащихся старших классов, особенностями образовательной среды сельской школы и лицея.
Факторами адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах выступают: социально-психологические особенности образовательного пространства лицея; социально-психологические особенности образовательного пространства сельской школы; социально-психологические особенности старшего школьного возраста (Рис. 2.3.). Социально-психологическими особенностями развития старшеклассников являются готовность (способность) к личностному самоопределению (наличие профессиональных целей); изменение учебной мотивации (учеба - предпосылка будущей профессиональной деятельности); осознание своих способностей и интересов; устремленность в будущее; осмысление себя свободным субъектом.
Анализ результатов экспериментального исследования психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах
Важная задача адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах - сделать процесс адаптации целенаправленным и управляемым. От того, как быстро пойдут адаптационные процессы, насколько легче школьник сумеет выработать оптимальный режим учебной деятельности и навыки самостоятельной работы, будут во многом зависеть успехи в учебе, подкрепление профессиональной мотивации, его первые шаги в науке и, в целом, уровень его подготовки как лицеиста.
Экспериментальное исследование психолого-педагогического обеспечения адаптации старшеклассников сельской школы к обучению в лицейских классах осуществлялся с учетом общей гипотезы исследования. Исследование проводилось в течение полутора лет на базе МОУ «Лицей № 1 им. А.П. Гужвина г. Камызяк» и МОУ «Камызякская СОШ № 4». В исследовании приняли участие 218 человек.
Основными направлениями деятельности были
психопрофилактическая, психодиагностическая, психокоррекционная работа, состоящая из тренингов по развитию адаптационных способностей учащихся.
Лицейское образование в этом учебном заведении строится на договорных основах с высшими учебными заведениями г. Астрахани в соответствии с «Законом об образовании РФ», Уставом лицея, «Примерным положением о лицеях г. Астрахани», распоряжением администрации Камызякского района Астраханской области (№ 248-р от 15.03.2005), приказом отдела образования администрации Камызякского района Астраханской области (№ 105 от 19.06.2000). Обучение в лицейских классах осуществляется по следующим профилям: химико-биологический; физико-математический; гуманитарный.
Разработанная модель психологического обеспечения основывается на концепциях отечественной психологической службы, разрабатываемых И.В. Дубровиной, А.А. Крыловым, А.А. Реаном, М.П. Битяновой.
Деятельность службы сопровождения направлена на создание комплекса условий, обеспечивающих самореализацию личности каждого учащегося и адаптацию к обучению в лицейских классах. Основными принципами службы сопровождения являются положения гуманистической психологии о «сопровождении» ребенка в процессе его развития (идти за ребенком, направляя его развитие). Деятельностная направленность этого подхода, ориентация не на объект, а на работу с ним является основным моментом в личностно-ориентированном подходе к обучению.
Целью разработанной модели сопровождения является создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих учащимся успешно функционировать и развиваться в школьной системе отношений. Цель достигается за счет последовательного решения педагогическим коллективом и психологом лицея следующих задач:
1. Выявление особенностей психолого-педагогического статуса каждого учащегося с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих в процессе обучения, общении и психическом состоянии;
2. Создание системы психолого-педагогической поддержки в период адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности;
3. Создание специальных педагогических и социально психологических условий, позволяющих осуществлять развивающую работу с учащимися, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.
Таким образом, чтобы помочь учащимся почувствовать себя комфортно, высвободить имеющиеся у них интеллектуальные, личностные ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам необходимо:
1) обладать знаниями об индивидуально-психологических особенностях учащихся;
2) настраивать учебно-воспитательный процесс на их индивидуальные особенности, возможности, потребности;
3) помогать сформировать внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения.
Комплекс методик, используемый в данном психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса, является хорошим инструментарием для определения уровня адаптации учащихся к обучению в лицейских классах.
Система психолого-педагогической работы по обеспечению адаптации учащихся к обучению в лицейских классах рассчитана на учебный год, т.е. первый год обучения в школе рассматривается как период естественной адаптации. При этом условно выделяется в нем первое полугодие как этап первичной адаптации. Его особенность состоит в том, что все дети первые полгода пребывания в новой школе испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения. Трудно ожидать от учащихся в это время высокой интеллектуальной активности, учебной «производительности», так как большая часть имеющихся в распоряжении школьника психических ресурсов задействована в процессы адаптации. Но к середине года большинство учащихся так или иначе выходят на достаточно успешный уровень школьного функционирования, а на их фоне выделяется группа школьников, испытывающих выраженные трудности (в адаптации) в обучении, общении в школьной среде, внутреннем психическом или физическом самочувствии.
Таким образом, осознание необходимости психолого-педагогического обеспечения адаптации учащихся к обучению в лицейских классах, с одной стороны, и разрыв между спросом на педагогические, психологические, диагностические исследования в этой области и предложениями, которые может дать наука в настоящее время, с другой, определяют актуальность проблемы организационного и психолого-педагогического обеспечения адаптации учащихся к обучению в лицейских классах общеобразовательной школы.
Процесс адаптации сельского школьника к обучению в лицейских классах проходит несколько стадий.
1. Стадия ознакомления: лицеист получает информацию о новой ситуации в целом, критериях оценки различных действий, об эталонах, нормах поведения;
2. Стадия приспособления: лицеист переориентируется, признавая главные элементы новой системы ценностей;
3. Стадия ассимиляции и аккомодации: приспособление к сфере, идентификация с новой группой, а также преобразование среды.
На сроки, темпы, результаты адаптации влияют факторы адаптации учащихся к обучению в лицейских классах. Поскольку адаптация -двусторонний процесс между личностью и средой, в которую она включается, все факторы адаптации учащихся к обучению в лицейских классах можно разделить на личностные и обусловленные спецификой лицейского образования. Факторы, способствующие адаптации учащихся:
