Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема мотивации учебно-познавательной деятельности в современной психологии и акмеологии
1. Состояние проблемы исследования
2. Структурные особенности учебно-познавательной деятельности госслужащих
3. Трудности учебно-познавательной деятельности госслужащих
Выводы по 1 главе
Глава 2. Пути обеспечения мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности
1. Обоснование сущностной характеристики мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности
2. Мотивационные механизмы преодоления трудностей учебно-познавательной деятельности госслужащих
3. Акмеологические особенности и мотивационные механизмы выполнения самостоятельной учебной работы госслужащих
4. Пути формирования продуктивной мотивации учебно-познавательной деятельности госслужащих
Выводы по II главе
Заключение
Список использованных источников и литературы
- Состояние проблемы исследования
- Структурные особенности учебно-познавательной деятельности госслужащих
- Обоснование сущностной характеристики мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности
- Мотивационные механизмы преодоления трудностей учебно-познавательной деятельности госслужащих
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Важным резервом повышения эффективности учебно-образовательной деятельности государственных служащих является обращение к мотивационной сфере личности обучающихся. В связи с этим одной из важных проблем профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих является проблема формирования и оптимизации познавательной мотивации как исходного условия и постоянно действующего фактора, обеспечивающего успешный учебно образовательный процесс. Знание закономерностей генезиса, развития и функционирования мотивационной системы личности, знание мотивационных механизмов регуляции познавательной деятельности позволяет существенно повысить эффективность учебной деятельности госслужащих и снизить функциональные нагрузки, функциональную стоимость учебы, что немаловажно для взрослого и занятого человека.
К числу актуальных вопросов мотивационной детерминации познавательной активности вообще и учебно-образовательной деятельности в частности относятся вопросы структурного строения мотивационной системы личности, психологический анализ трудностей процесса учебной деятельности, формирование мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности и разработка основ психолого-акмеологического обеспечения этого процесса в организационном, технологическом, личностно-мотивационном аспектах.
Состояние разработки проблемы исследования
Проблема мотивации учебной деятельности школьников интенсивно разрабатывалась в трудах Л.И.Божович, А.К.Марковой, П.М.Якбсона, В.Э.Чудновского, в научной школе В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, к этой проблеме неоднократно обращались С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев, ряд вопросов мотивации учебной деятельности рассматриваются в работах Е.П.Ильина, В.К.Вилюнаса, М.Ш.Магомед-Эминова. Проблема мотивации достижения, включая учебно-образовательную деятельность, активно разрабатывается в трудах И.Аткинсона, Х.Хекхаузена.
В рамках акмеологического направления к проблеме мотивационной детерминации учебно-познавательной активности, творчества, самосовершенствования, мотивации достижения государственных служащих обращаются в своих трудах А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, В.А.Сластенин, В.С.Агапов, Л.Г.Лаптев, М.А.Ковалева, А.К.Маркова, Л.В.Маркелова, А.С.Мельничук, И.А.Лисица, В.А.Москалев, М.И.Мурзабеков, Е.А.Аджидерская, С.Н.Толстов и многие другие. Оригинальную теорию зонального и модальностного структурного строения мотивационной системы предлагает В.Г.Асеев.
Цель исследования - разработка основных направлений психолого-акмеологического сопровождения процесса формирования мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность государственных служащих.
Предмет - психолого-акмеологическое обеспечение процесса формирования мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности государственных служащих.
Гипотеза исследования
Мотивационная готовность госслужащих к учебно-познавательной деятельности носит двойственный, содержательно-динамический характер и включает, с одной стороны, относительно высокую значимость результативно-целевых установок, а с другой - позитивное отношение к основным компонентам самого процесса учебно-познавательной деятельности.
Психолого-акмеологическое обеспечение процесса формирования мотивационной готовности должно быть ориентировано на формирование этих двух сторон мотивации и включать как задачи преодоления трудностей учебно-познавательной деятельности, так и актуализацию мотивационных резервов, обеспечивающих успешность самореализации каждого обучаемого в учебной деятельности. Задачи исследования
1. Обобщение основных направлений разработки проблемы мотивации учебно-познавательной деятельности в современной психолого-акмеологической науке.
2. Выявление мотивов и ведущих психолого-акмеологических механизмов мотивационной детерминации учебно-познавательной деятельности госслужащих, основных ее трудностей.
3. Выявление особенностей структуры и содержания мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности.
4. Разработка путей оптимизации процесса формирования мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности и основных направлений психолого-акмеологического обеспечения этого процесса.
Теоретико-методологической основой исследования стали основные принципы современной акмеологии: принцип детерминизма, субъектности, непрерывности личностно-профессионального развития, оптимальности, гетерохронности развития (К.А.Абульханова, А.А.Деркач, В.А.Сластенин). Теоретической основой исследования явились основные положения акмеологической теории о путях формирования личностно ориентированного образования (О.С.Анисимов, А. А. Деркач, И.А.Зимняя, Н.В.Соловьева), мотивации достижения (В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский), развития аутопсихологической компетентности (П.А.Корчемный, Л.А.Степнова), Я-концепции госслужащих (В.С.Агапов, А.П.Федоркина), самосовершенствования и саморазвития (В.Н.Марков, О.В.Москаленко, Е.В.Селезнева, Е.АЛблокова).
Методы исследования
При решении основных задач теоретико-эмпирического исследования использовались методы теоретического анализа, эмпирические методы: анкетирование, интервью, наблюдение, экспертный опрос индивидуальные беседы. Для проверки основной гипотезы о механизмах мотивационной детерминации учебной деятельности была разработана специальная методика значимостного анализа трудностей учебной деятельности. При обработке результатов эмпирического исследования использовались методы статистической обработки, включая факторный анализ.
Эмпирическую базу исследования составили результаты конкретных исследований государственных и муниципальных служащих, обучавшихся в Российской академии государственной службы при Президенте РФ и в Учебном центре Московской области (Нахабино), всего 1238 человек (2000 -2005 гг.).
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Выявлено, что мотивационная детерминация учебно-познавательной деятельности госслужащих включает как предрасполагающие, фоновые условия (организационные, режимные, процедурные, социально-психологические), облегчающие или затрудняющие процесс учебной деятельности, так и актуально действующие факторы (воздействия управленческого и воспитательного характера, сдача экзаменов); соотношение тех и других определяет уровень успешности учебной деятельности.
Предложена классификация основных мотивов, лежащих в основе принятия решения получить второе высшее образование и осуществить успешный процесс учебной деятельности (удовлетворение познавательных потребностей; получение практически ценной информации; самопознание; саморазвитие, самосовершенствование; повышение статуса, мотивы общения и оказания товарищеской помощи, вынужденное выполнение требований).
Выявлено, что эмпирически сложившиеся мотивы могут быть сведены к двум существенно разным видам, выполняющим дополнительные функции в общей структуре мотивационного обеспечения учебной активности: мотивы, связанные с результативными характеристиками учебной деятельности (сдача экзаменов и зачетов, защита курсовых и диплома, получение диплома), - и мотивы, ориентированные на сам процесс учебы (удовлетворение от получения знаний, самореализация в познании, позитивные взаимоотношения).
Определено, что трудности содержательного типа (сложность учебного материала), организационного (несогласованность, необеспеченность пособиями), функционального (интеллектуальные и эмоционально-волевые нагрузки), материального типа (значительные финансовые затраты) влияют на успешность учебной деятельности и удовлетворенность учебным процессом неоднозначно; умеренные трудности в тенденции оказывают стимулирующее влияние на учебный процесс, а чрезмерные оказывают блокирующее влияние. В зависимости от уровня мотивации, мотивационно-значимостного отношения к учебе, трудности оказывают стимулирующее влияние, если актуализируют резервные мотивационные возможности личности; трудности, даже умеренные, блокируют учебную деятельность, если подводят человека к пределу его мотивационных возможностей (низкий интерес к результатам или процессу учебной деятельности).
Доказательно представлено, что психолого-акмеологические механизмы мотивации учебно-познавательной деятельности имеют значимостную природу и состоят в том, что субъективная значимость и действенность мотивов учебно-познавательной деятельности государственных служащих складывается в результате сопоставления и количественной значимостной оценки ожидаемых положительных последствий при реализации данного мотива, с одной стороны, и отрицательных последствий блокирования ( соответствующих действий, с другой. Преобладание позитивной модальности приводит к актуализации соответствующего мотива, а преобладание негативной - к его блокированию.
Выявлены закономерности развития положительной мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности: развитие мотивации происходит по мере самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самокоррекции, расширения профессионального, делового, практического общения; зависит от уровня профессионального мастерства преподавателей; мотивация растет по мере удовлетворения познавательных потребностей и интересов; развитие мотивации находится в пропорциональной зависимости от условий учебно-познавательной деятельности.
Выявлены в итоге факторного анализа 3 типологические группы учащихся: 1-ая группа характеризуется в качестве ведущих статусными мотивами; 2-ая группа ориентирована в основном на получение полноценных знаний в ходе и в итоге учебного процесса; 3-я группа демонстрирует в качестве основных мотивы самореализации и коммуникативных взаимодействий.
Определены основные направления психолого-акмеологического обеспечения процесса формирования мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности, обеспечивающие: оптимизацию структуры мотивации (гармонизацию содержательной и динамической сторон, результативно-целевой и і. процессуальной составляющих мотивации); повышение значимости ценностных установок и мотивов; оптимизацию актуальной временной зоны, соотношения текущих и перспективных мотивационных установок; использование возможностей регламентации и контроля; организацию целостного дидактического пространства и проектирования, применение эффективных дидактических технологий, развитие профессионального мастерства и самосовершенствования преподавателей-предметников в изучаемой проблеме. Это дало возможность построить целостную акмеологическую программу совершенствования мотивационной готовности государственных служащих к учебно-познавательной деятельности с учетом акмеологического и личностно-деятельностного подходов, которые позволили сориентировать процесс психолого-акмеологического обеспечения учебной деятельности на учет социально и профессионально значимых качеств будущего специалиста, определить потребностно-мотивационную и ценностно-ориентационную сферы личности субъекта образовательного процесса как определяющих факторов построения системы обеспечения качества специалиста, согласованности и оптимальности системы с позиций сбалансированности спроса и предложения на рынке образовательных услуг с учетом социальных условий, характеристик объектов и субъектов деятельности.
Надежность и достоверность результатов исследования определялась адекватностью теоретико-методологической основы исследования, комплексным характером используемых методов, взаимопроверкой результатов, репрезентативностью выборки.
Положения, выносимые на защиту
Мотивация учебно-познавательной деятельности государственных служащих включает как установки результативно-целевого, так и процессуального характера. Оптимальная структура мотивационной готовности обучающегося к учебно-познавательной деятельности включает сочетание этих установок при ведущей роли одной из них, составляющей специфику типологического склада личности.
Психолого-акмеологические механизмы успешного формирования и актуализации основных мотивов учебно-познавательной деятельности включают: а) достаточно высокую субъективную значимостную оценку позитивных последствий получения знаний; б) умеренно высокую оценку негативных последствий в случае невыполнения учебных задач; в) относительно умеренную оценку функциональных, временных или материальных затрат, объективно необходимых для успешного выполнения системы учебных заданий. Недооценка в субъективной значимости мотивов обучающегося положительных или негативных последствий и переоценка ожидаемых затрат лежат в основе психолого-акмеологических механизмов блокирования успешной учебно-познавательной деятельности и снижения мотивационной готовности.
Трудности учебно-познавательной деятельности содержательного типа (сложность усвоения материала), организационного (несогласованность режимных моментов и недостатки методического обеспечения), материально-финансового и иного типа, в зависимости от их личностно-значимостной оценки и готовности к их преодолению, оказывают либо блокирующее, либо стимулирующее влияние на процесс учебной деятельности. Стимулирующее влияние трудности оказывают в том случае, если они актуализируют потенциальные возможности, скрытые резервы личности; блокирующее влияние связано с приближением к пределу деятельностного потенциала или мотивационных возможностей личности (снижение интереса к учебе и пр.).
В ходе группового взаимодействия формируются как индивидуальные, так и групповые нормы отношения к трудностям содержательного, организационного, функционального порядка, определяя формирование своеобразной «зоны допустимых нарушений» и «зоны самостоятельности и инициативы» в плане отношения к трудностям и сложившейся стратегии взаимодействия с ними.
Основные направления психолого-акмеологического обеспечения и пути оптимизации мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности связаны с коррекцией неадекватных значимостных оценок уровня позитивных последствий выполнения и негативных последствий невыполнения учебных действий, с одной стороны, и оценок возможностей и необходимости деятельностной мобилизации при решении учебных задач и преодолении трудностей и включают: а) оптимизацию структуры мотивации; б) повышение значимости ценностных установок и конкретных мотивов; в) оптимизацию соотношения текущих и перспективных мотивационных установок, стратегию сочетания актуализации результативно-целевых установок и разнообразных форм регламентации и контроля; г)эффективное использование дидактических технологий и целостного построения дидактического алгоритма учебного процесса.
Практическая значимость результатов исследования
Практическая значимость результатов исследования связана с возможностями оптимизации процесса обучения госслужащих в организационно-процедурном и содержательном планах, коррекции неадекватного построения ценностно-мотивационных установок в обучении. Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах по общей психологии и психологии профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях проблемной группы и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ, на методологических семинарах, международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004); конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании» (Москва, 2005); всероссийской конференции по проблемам методов психологического исследования (Кострома, 1994); материалы диссертации используются в учебном процессе в РАГС при Президенте РФ, в Академии экономической безопасности МВД РФ, Московском психолого-педагогическом институте, Московском областном филиале Московского университета МВД РФ, опубликованы в монографии, брошюре, ряде статей.
Состояние проблемы исследования
Основные подходы и понятийный аппарат. К проблеме мотивации деятельности личности, включая познавательную деятельность, обращались практически все ведущие отечественные и зарубежные психологи. Однако их исходные методологические и теоретические позиции, практические разработки и методические подходы существенно различны. X. Хекхаузен рассматривает функции мотива в связи с этапами действия - началом, выполнением, завершением. На начальной стадии мотив инициирует действие, стимулирует, побуждает его. Актуализация мотива на стадии выполнения обеспечивает постоянно высокий уровень активности действия. Поддержание мотивации на стадии завершения действия связано с оценкой результатов, с успехом, что способствует подкреплению мотивов.
Отечественные психологи более единодушны в раскрытии понятий «мотивы» и «цели». Так, А.Н. Леонтьев2, разграничивая мотивы и цели, подчёркивает их взаимосвязь. Цель одного и того же действия может сознаваться по-разному. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она может приобретать для него различный смысл - «изменение мотивов меняет не значение целей и действий, а их смысл для человека». Например, ребёнок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. На это направлено действие ученика; мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачу, или в том, чтобы не огорчать учителя, или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех случаях цель остаётся той же - решить задачу, но смысл этого действия будет для ребёнка всякий раз различным. Смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. Цель, которая сама по себе не имела для субъекта побудительного смысла, может приобрести его и стать мотивом; происходит смещение мотива на цель; цель превращается в мотив-цель. Мотивы, имеющие такое происхождение, осознанны. Мотивы классифицируются по различным основаниям: - По отношению мотивов к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними. - По степени осознанности: осознаваемые и неосознаваемые мотивы. - По степени действительности: понимаемые; действующие; то есть те, ради которых он действительно осуществляет данную деятельность. Внешние мотивы делятся, в свою очередь, на общественные: альтруистические (делать добро людям), мотивы долга и обязанности и личностные: мотивы оценки, успеха, благополучия, самоутверждения. Внутренние мотивы делятся на процессуальные (интерес к процессу деятельности); результативные (интерес к результату деятельности, в том числе познавательный); саморазвития (ради развития каких-либо своих качеств, способностей). Сложность выявления мотивов деятельности связана с тем, что всякая деятельность побуждается не одним мотивом, а несколькими, то есть , деятельность обычно полимотивирована. Совокупность всех мотивов к данной деятельности называется мотивацией деятельности. Мотивация - это процесс, указывающий воедино личностные и ситуативные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации релевантного мотива, для осуществления определённого предметного отношения личности к окружающей ситуации. Можно говорить не только о мотивации, какой - либо деятельности, но и об общей мотивации, характерной для данного человека, имея в виду совокупность стойких мотивов, соответствующих направленности его личности, и определяющих видов его основных деятельностей. С.Л. Рубинштейн писал: «Мотивация - это через психику реализующаяся детерминация. Мотивация - это опосредованная процессом её отражения субъективная детерминация поведения человеком миром. Через свою мотивацию человек вплетён в конспект действительности»1. В.Г.Асеев2 определяет мотивацию как отражение в субъективной значимости и регулятивное осуществление объективно важных состояний действительности. Мотивация справедливо читается системообразующим качеством личности. Заметим, что поскольку мотивация является очень сложным и неоднозначным понятием, то имеется много точек зрения на её природу, порой противоречащих друг другу.
В.Г.Леонтьев в своих исследованиях выявил, что так называемая внешняя стимуляция в учебном процессе хотя и теряет свое значение по отношению всего учебного процесса, однако в начальный период деятельности ее роль даже усиливается. Носителем внешней стимуляции становится лидирующий ученик в группе. Именно его воздействие задает тон, определенный импульс подражательной активности в решении микропроблем, что оказывает влияние на повышение уровня субъективного функционального состояния испытуемых.
Выявлено также, что функциональное состояние определяется с одной стороны результатом деятельности, с другой - атмосферой в группе, что подтверждает данные многих исследований, проведенных отечественными психологами (Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, Ю.В. Синягин).
Корреляционный анализ экспериментальных данных показал, что показатели уровня мотивации положительно связаны с показателями атмосферы в группе. Это означает, что сплоченность группы, взаимодействие ее членов, эмоциональные и эмпатические отношения порождают благоприятные условия для формирования социально-психологического климата, деловой атмосферы не только в отношениях между людьми, но и к самой ведущей деятельности, что и выражается в повышении мотивации к этой деятельности.
Структурные особенности учебно-познавательной деятельности госслужащих
Специфика мотивации учебной деятельности госслужащих -руководителей и специалистов — связана с целым рядом факторов личностного развития: с возрастом, характером профессиональной деятельности, статусным положением и т.д. Ряд исследований, выполненных на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ, позволяют выявить основные из этих особенностей мотивации познавательной деятельности.
Выдвигая задачу создания интегративно-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства при обучении госслужащих, А.А.Деркач подчеркивает, что формирующаяся в настоящий период система непрерывного образования ориентирована прежде всего на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей обучаемых, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве.
А.А.Гордеев, обращаясь к характеристике личностных особенностей и мотивации бизнесменов на стадии обучения в колледже, приходит к выводу о том, что благоприятными для обучения личностно-мотивационными особенностями и составляющими мотивационной готовности личности к учебе являются сила личности, высокая эмоциональная устойчивость, уверенность в наличии способностей будущего профессионала, самостоятельность, развитие коммуникативных навыков. Относительно неблагоприятными особенностями личности являются в ходе обучения выраженность маниакальных черт, завышенная самооценка, чрезмерно высокая значимость для личности внешних атрибутов деятельности -признания, одобрения, особого отношения и так далее.
Для обеспечения успешного обучения будущих руководителей и бизнесменов автор считает необходимым осуществить акмеологическое обеспечение учебной деятельности, включающее психологический отбор, диагностику, психологическое консультирование, психокоррекцию, психологический тренинг, а в случае необходимости психологическую реабилитацию. М.А.Ковалева1 обращается к принципу дифференцированного, в частности индивидуального подхода к госслужащим в процессе обучения и текущего управленческого взаимодействия. Она предлагает разработанную модель профессиональной индивидуальности госслужащего, представляющую собой совокупность профессионально важных индивидуально-типических характеристик. М.А.Ковалева делает вывод, что наиболее эффективным средством оптимизации индивидуальной работы с персоналом в государственной службе является акмеологическая технология индивидуальной работы, которая дает возможность оценивать индивидуально-психологические особенности государственного служащего, прогнозировать его поведение в ходе решения профессиональных задач и обучения, способствовать его развитию, саморазвитию и самореализации в профессии. Овладение технологией позволяет более дифференцированно подходить к сотрудникам, адекватно оценивать итоги профессиональной деятельности
Одной из важных задач повышения профессионализма госслужащих в рамках проблемы мотивации учебно-образовательной деятельности является специфически акмеологическая задача самосовершенствования, развития творчества. Истоки актуальности этой задачи состоят, во-первых, в том, что в современных сложных условиях относительной нестабильности многих сфер профессиональной деятельности (правовой, нравственной, организационной, экономической и т.д.) далеко не все важные задачи повышения профессионализма реализуются в рамках организованного и регламентированного извне процесса личностно-профессионального развития госслужащих. В ряде случаев такая задача вообще не ставится вышестоящими руководителями и практически остается на уровне самосознания и саморегуляции самого работника. Во-вторых, актуальность задачи самосовершенствования заключается в настоятельной необходимости индивидуализации сферы профессиональной деятельности, стилевых особенностей работы госслужащих, стратегии преодоления трудностей, стрессовых состояний, преодоления психологических барьеров, коррекции неадекватного отношения и принятия решений и так далее. Эта индивидуализация осуществляется и стихийно, но целенаправленная ее организация на основе психолого-акмеологических технологий позволяет существенно повысить продуктивность профессиональной деятельности и снизить напряженность, временные и функциональные затраты, повысить субъективную удовлетворенность самим процессом профессиональной деятельности.
В качестве критериев успешного развертывания процесса самосовершенствования Л.В.Маркелова1 рассматривает ценностные ориентации на самосовершенствование, эффективность и оптимальность самореализации человека как индивидуальности и целостность его многогранного существования, способность к личностно-профессиональному самосовершенствованию, творческую активность, рефлексивную саморегуляцию. Реализация этих критериев возможна только в рамках личностно ориентированного подхода к госслужащему как в рамках рутинной профессиональной деятельности, так и в ходе учебно-педагогической деятельности по повышению квалификации или переподготовки госслужащих.
В связи с решением этих задач в ряде работ акмеологов ставится вопрос о необходимости психолого-акмеологического сопровождения учебного процесса госслужащих как важного резерва повышения эффективности учебного процесса. Причем одним из важных компонентов этого сопровождения, наряду с диагностическим и чисто технологическим, является и ценностно-мотивационный компонент, с которого обычно рекомендуется начинать реализацию программы сопровождения. Так, В.А.Москалев1, обращаясь к психолого-акмеологическому сопровождению последипломного образования специалистов лечебно-профилактических учреждений, подчеркивает важность мотивационной составляющей в технологии воздействия, с учетом индивидуальных особенностей, профессиональной специфики, возраста, регулярности этапов учебно-образовательной деятельности и т.д. С.Н.Толстов в ряде монографий и в рамках докторской диссертации также рассматривает специфику структуры мотивации работников - руководителей и специалистов сферы здравоохранения, что необходимо учитывать при решении задачи формирования творческой готовности к профессиональной деятельности.
Обоснование сущностной характеристики мотивационной готовности госслужащих к учебно-познавательной деятельности
Мотивационная готовность является важной составной частью более общей психологической готовности к профессиональной или учебной деятельности. По мнению М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича, мотивация занимает особое место в структуре психологической готовности. Некоторые психологи видят основу психологической готовности в направленности личности (В.А.Сластенин, 1982; Г.В.Сорокоумова, 1990 и др.). При этом направленность понимается как система относительно устойчивых доминирующих мотивов. Б.А.Сосновский считает, что в целостной динамической структуре психологической готовности есть некоторое стержневое, направляющее образование в виде мотивационной готовности (1993, с. 16).
Разработка проблемы мотивационного обеспечения учебно-познавательной деятельности вообще и вопросов формирования мотивационной готовности к учебе в частности началось в нашей психологии относительно недавно. Эта проблема начала ставиться прежде всего на материале изучения учебной деятельности студентов вузов. А.А.Суслина, специально обращаясь к исследованию этих вопросов, пишет, что осуществление мотивационного обеспечения учебной деятельности студента возможно при условии включения в целеполагание деятельности преподавателя соответствующей номенклатуры целей, критериев отбора и структурирования учебного материала, методов и средств мотивационного обеспечения учебной деятельности студента вуза (см. А.А.Суслина.
Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза. Калининград, 1999). Раскрытие понимания сущности мотивационного обеспечения учебной деятельности данного исследования основывается на выводах ученых (ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин) о том, что учебная деятельность - вторая профессия человека, которая сопровождает его постоянно, что человек способен успешно обучаться практически всю сознательную жизнь. В педагогике определено, что учебная деятельность -это совокупность деятельностей двух сторон учебного процесса, одна из которых передает опыт, знания, накопленные человечеством, другая -участвует в их приобретении (Г.И.Щукина). Основные характеристики, закономерности учебной деятельности в любом сознательном возрасте сохраняются, но меняется значение учебной деятельности при переходе обучаемого (школьника) в позицию обучающегося (студента). Значение учебной деятельности студента в условиях вуза возрастает в том смысле, что усиливается значимость мотивационного компонента учебной деятельности. Особую важность для саморазвития и самообразования студента приобретают самостоятельная постановка студентом целей своей деятельности в вузе, осознанность в отношении осуществляемых им учебных действий. Однако без помощи преподавателя реализовать целенаправленную работу по своему развитию и образованию студенту трудно, в особенности на начальном этапе своего пребывания в вузе. Преподаватель в условиях вуза становится помощником, корректором учебной деятельности студента, и главная задача его заключается в создании условий по самореализации личностного потенциала студента. Для осуществления такой задачи необходимо, исходя из структуры учебной деятельности (В.В.Давыдов,
А.К.Маркова, Д.Б. Эльконин), обратиться к мотивационной стороне учебной деятельности, к актуализации мотивационного компонента.
Характеризуя структуру и содержание психологического сопровождения учебной деятельности на материале исследования студентов, А.А.Суслина пишет, что мотивационное обеспечение учебной деятельности представляет собой развертывание во времени мотивационного сопровождения деятельности, определенную последовательность сменяющих друг друга мотивационных состояний, когда каждому элементу учебной деятельности соответствует его мотивационный компонент. Так как учебная деятельность студента сохраняет основные характеристики, закономерности учебной деятельности учащихся средних школ и ПТУ, то концепция мотивационного обеспечения учебного процесса была признана автором перспективной для исследования учебной деятельности студента. В ходе теоретического анализа были рассмотрены элементы мотивационного обеспечения учебной деятельности студента на основе структурного содержания основополагающего принципа мотивационного обеспечения учебного процесса, которое заключается в следующем: 1) сосредоточение внимания обучающегося на учебной ситуации; 2) получение им информации о предмете потребности (актуализация потребности); 3) осознание потребности (выбор мотива); 4) выбор решения (постановка студентом цели); 5) стремление к цели (осуществление учебных действий); 6)получение оперативной информации, корректирующей действия (подкрепление уверенности в своих действиях); 7) самооценка процесса и результата деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).
Одна из особенностей мотивационного обеспечения учебной деятельности студента в вузе определяется тем, что при поступлении в вуз студент из позиции обучаемого переходит в позицию обучающегося, и его деятельность приобретает .все характеристики деятельности взрослого человека. Обоснованием данного вывода явились основные положения андрагогической науки (П.Джарвис, М.Кноулз, Р.М.Смит).
Мотивационные механизмы преодоления трудностей учебно-познавательной деятельности госслужащих
Побуждения содержательно-смыслового типа характеризуются определенным уровнем значимости, в пределах которого трудности учебной деятельности успешно преодолеваются, а за пределами осуществление действий блокируется, и соответствующие учебные действия не выполняются. При неустойчивости нравственных побуждений в области учебной деятельности они также приобретают количественную значимостную характеристику, которая ставит пределы действенности этих побуждений, образуя в результате область допустимых в результате область допустимых нарушений дисциплинарного и морального порядка.
Систематическое блокирование осуществления побуждений учебной деятельности при определенных условиях ведет к редукции этих побуждений, включая и нравственные. Один из механизмов этой редукции состоит в том, что мотивация действия сначала смещается на моральность необходимости, обеспеченной эффективным текущим контролем и соответствующими наказаниями, а затем снижается в значимости до подпорогового уровня, не обеспечивающего преодоление сложившихся трудностей учебной деятельности. Трудность выполнения может таким образом оказать блокирующее влияние на содержательную сторону мотивации этого действия, на целую область действий, формируя соответствующее принятие решения об отказе от выполнения действий.
Выполнение или невыполнение задания осуществляется не только в силу содержательной значимости мотива (насколько субъективно значимо, важно это для госслужащего), но и значимостной характеристики трудностей, связанных с выполнением этого задания. Эти субъективные значимости, разумеется, представляют собой более или менее адекватное отражение объективного значения этих сторон жизнедеятельности для госслужащего.
Механизм взаимодействия содержательной значимости относительно низкого уровня и динамической причины типа трудности осуществления действий заключается в том, что содержательная значимость определяет некий условный, но субъективно достаточно четкий порог, который ограничивает уровень допустимых трудностей осуществления данного действия: если трудности хотя бы несколько меньше, они преодолеваются в силу превосходящей их значимости; если же трудности выше значимостного порога, то отрицательная значимость этих трудностей превышает положительную значимость выполнения действия, что и приводит к отказу от его выполнения.
В практике воспитательной работы и практике управления учебным процессом необходимо учитывать указанные закономерности мотивации учебной деятельности и формировать, с одной стороны, устойчивость к трудностям учебной деятельности, волевую и нравственную, а с другой -способствовать снижению и устранению трудностей внутреннего и внешнего порядка, включая как мероприятия по совершенствованию учебного процесса, так и формирование навыков и умений, знаний и способностей, гарантирующих нежелательное влияние чрезмерных трудностей на эффективность учебной деятельности и нравственное воспитание госслужащих.
Нужно иметь в виду общие методологические и конкретно-методические трудности выявления реальных причин личной неподготовленности госслужащих к занятиям. Они состоят, во-первых, в том, что сама структура причинной обусловленности некоторого события, тем более поступка человека как сознательного существа достаточно сложна. Согласно одной из концепций детерминации, в основе данного события лежит как предрасполагающая, фоновая причина, которая сама по себе не может привести к данному событию - и актуально действующая, выполняющая функцию «спускового крючка» в развертывании данного события1. Причем испытуемые нередко склонны указывать непосредственную причину, игнорируя, не осознавая первоисточник данного явления; они склонны указывать в качестве причины то, что можно было бы изменить, сделать иначе (то, что в их власти или, наоборот, то, что от них не зависит, и вся ответственность за некий отрицательный эффект возлагается на внешние, объективные обстоятельства, на других людей и т.д.). Кроме того, мы не строим иллюзий в отношении того, что человек вообще правильно и идеально добросовестно оценивает структуру причинной обусловленности своей неподготовленности к занятиям. Вместе с тем можно видеть, сто госслужащие, опрошенные нами, отметили все предложенные причины, в том числе и такие, которые характеризуют их не с лучшей стороны. Это свидетельствует об относительной объективности ответов.
Несмотря на такого рода методологические и методические трудности, в которых мы отдавали себе отчет, мы считали возможным использование такого рода данных, поскольку задача данного исследования заключалась в доказательстве, демонстрации актуальности причин, связанных: 1) с содержательными моментами мотивации («не нравится предмет», «надеялся, что меня не спросят», «преподаватель не строгий, простит»); 2) с динамическими моментами мотивации, трудностями и «экономией» ресурсов («общая загруженность», «сложность материала», «нехватка времени», «большой список конспектируемой литературы», «домашние дела», «поленился», «болезнь»); 3) с теми моментами мотивации содержательного или динамического плана, которые прямо или опосредованно связаны с нравственными моментами типа недооценки важности выполнения заданий, формального выполнения и пр. («надеялся, что меня не спросят», «домашние дела», «поленился», «преподаватель не строгий, не спросит»).
Мы ставили своей задачей не столько выявить весь «список» реально действующих причин неподготовленности к занятиям, а выявить ведущие, в плане поставленной проблемы, психологические механизмы регуляции поведения. При этом для нас не было обязательным (хотя и желательным) обеспечение количественной и даже качественной строгости полученной картины причинной обусловленности, безусловно важной в практическом отношении. Поэтому в число причин мы включили именно и, прежде всего, такие, которые позволяют проверить сформулированную нами теоретическую гипотезу о влиянии трудностей на ограничение содержательно-смысловой сферы мотивации учебной деятельности.
Из полученных данных для нас важно, прежде всего, то, что трудности, даже не очень большие, могут, при соответствующей низкой психологической готовности личности, блокировать выполнение совершенно обязательных для учащихся заданий. Госслужащие формируют, сознательно или подсознательно, определенный порог трудности, сложности, функциональной загруженности, за пределами которого они считают выполнение данного задания нецелесообразным, «психологически невозможным» (при наличии чисто физической возможности). Этот порог, регулирующий фактическое поведение учащегося, определяется, с одной стороны, уровнем трудности выполнения данного задания в качестве регулярного, а с другой стороны - уровнем содержательной значимости мотива к выполнению этого задания. При относительно низкой значимости мотива даже сравнительно небольшая трудность способна блокировать выполнение соответствующего действия.
