Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологический анализ проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности .
1.1. Генезис проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности в психологических и акмеологических исследованиях 19
1.2. Структура психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности 46
1.3. Профессиональное самосознание как системообразующий компонент в структуре психологической готовности студентов к профессиональной деятельности 70
1.4. Модель психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности 100
ГЛАВА II. Результаты эмпирического исследования влияния профессионального самосознания студентов на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности
2.1. Обоснование выбора и описание методов диагностики, использованных в эмпирическом исследовании и его организация 114
2.2. Анализ результатов изучения структуры психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности 120
2.3. Особенности психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности 158
2.4. Научно-практические рекомендации по оптимизации процесса формирования психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности 172
Заключение 180
Список использованных источников и литературы 186
Приложения 200
- Генезис проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности в психологических и акмеологических исследованиях
- Структура психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности
- Обоснование выбора и описание методов диагностики, использованных в эмпирическом исследовании и его организация
- Анализ результатов изучения структуры психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности
Введение к работе
Современный этап развития общества предъявляет к работе профессионалов, а значит и к работе высших учебных заведений занятых их подготовкой, принципиально новые требования. Система подготовки специалистов в масштабах страны определена в целом спецификой конкретной профессиональной области. Однако связь между вузами и сферой деятельности выпускников не всегда надёжна. Молодому специалисту после окончания высшего учебного заведения требуется, как правило, ещё немало времени, чтобы адаптироваться к условиям профессиональной деятельности. Несмотря на то, что адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе, немаловажную роль, а порой одну из главных, играет наличие у молодого специалиста готовности к профессиональной деятельности. В виду того, что ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является психологическая готовность, которая понимается как сложное комплексное психическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов, имеющих динамическую структуру с функциональными зависимостями (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, В.Д.Шадриков), представляется важным рассмотреть психологическую готовность1 студентов к профессиональной деятельности.
Большинство вузов страны в настоящее время использует информационную модель обучения, которая ориентирует деятельность студентов на следующие направления: принять информацию, переработать её, продемонстрировать степень её освоения. Подобная модель способствует развитию пассивной роли студента и формированию мотивов "избегания неудачи", направлена главным образом на приобретение необходимых
В дальнейшем по тексту может быть использована аббревиатура «ПГ»
знаний и слабо нацелена на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.
Ещё до недавнего времени считалось, что уровень квалификации специалиста определяется исключительно тем объёмом знаний, который получен в процессе обучения. Однако уже известно, что даже степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающихся. Важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, и др.), но так же индивидуально-типологические особенности личности и её мотивация, представленность образа профессионала, осознание и принятие студентом требований профессии к личности профессионала, адекватного образа будущей профессиональной деятельности. Так, И.А.Зимняя отмечает, что адекватность и полнота представления студентов о выбранной профессии непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учёбе, т.е. чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учёбе [53,С183].
В настоящее время активно развивается наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин, изучающая закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии - акмеология [17,С8]. Учёные, занимающиеся её разработкой (О.С.Анисимов, А.А.Бодалёв, Е.Н Богданов, В.Г.Зазыкин, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Е.А.Яблокова и др), указывают на то, что учёба в вузах и среднеспециальных учебных заведениях, являющаяся подготовительным этапом профессионального становления, имеет немаловажное значение для того, как быстро и успешно человек достигнет своего "акме" (вершины) в профессиональной деятельности и насколько высокой будет эта вершина. Исследуя условия и факторы, которые способствуют или препятствуют движению личности к «акме» и достижению ею вершин раз-
вития, акмеология особое внимание уделяет поиску и систематизации субъективных факторов, анализу роли семейного воспитания, образования, эталонов «акме», профессиональных и иных стандартов, отношению к профессионалам и профессионализму и т. д. [17,СЛ5]. В том числе на этапе профессиональной подготовки, акмеология обращает особое внимание на такие психологические особенности личности, как интеллектуальные, общие и специальные способности, волевые качества, мотивация достижения, потребности, коммуникативные особенности и т. д.
Таким образом, в психологической практике профессионального образования остро стоит вопрос о необходимости переноса акцента с технологизации учебного процесса на аспекты личностной готовности. Возникает необходимость формирования и развития элементов личностной готовности к выполнению профессиональной деятельности, разработки комплексных методов диагностики личностной готовности.
Именно существующие в настоящее время несоответствия между предъявляемыми требованиями к специалисту, профессионалу, с одной стороны и малой эффективностью его подготовки в системе высшего профессионального образования с другой, а так же между требованиями профессии и соответствием им личности, являются теми противоречиями, которые обусловили выбор нашего исследования.
Разрешение сложившихся противоречий, на наш взгляд, должно явится результатом целенаправленной работы по повышению эффективности развития у студентов психологической готовности к будущей профессиональной деятельности. Для чего, по нашему мнению, необходимо изучение, с позиций психолого-акмеологического исследования, особенностей формирования психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.
Мы, в своём исследовании, исходим из того, что развитие и формирование психологической готовности к профессиональной деятельности в условиях учебной деятельности студента в вузе является, прежде всего,
результатом развития структуры самосознания, а именно профессионального самосознания (ПС) личности. Так как, именно на основе профессионального самосознания, а так же на основе активного самопознания и самовоспитания студента, развиваются профессионально важные личностные качества, которые и обеспечивают развитие и формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.
Итак, одной из существенных проблем образования, на наш взгляд, является формирование необходимого уровня психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, где ведущее место должно занимать профессиональное самосознание. Как и для формирования любой другой структуры личности, для профессионального самосознания существуют свои сензитивные периоды. Одним из первых крупных периодов является время обучения в вузе. Именно в это время будущий специалист усваивает категориально-понятийный аппарат своей науки и приобретает необходимые знания и умения, позволяющие студенту осознавать свою некоторую принадлежность к профессиональному сообществу.
Мы считаем, что на сегодняшний момент недостаточно изучена роль профессионального самосознания студентов в процессе формирования психологической готовности к профессиональной деятельности, их психолого-акмеологические резервы и потенциальные возможности. Недостаточно учитываются личностные качества, способность к выделению и учёту своего «Я» (как профессионала в том числе), наличие адекватного образа будущей профессиональной деятельности, осознание требований предъявляемых профессией к личности профессионала, способности к самоанализу, самоактуализации, саморазвитию, самопроектированию на этапе обучения в вузе. В этой связи представляет исследовательский интерес структура и содержание профессионального самосознания студентов как фактора формирования психологической готовности к профессиональной деятельности.
Наиболее значимым представляется рассмотрение этой проблемы в области подготовки специалистов юридических профессий. Не вызывает сомнения, что эффективность деятельности юриста в значительной степени определяется не только уровнем его профессионального умения, но и степенью профессионального сознания и самосознания личности, отношением к своей профессии. Любая профессия предъявляет к людям, избравшим ее, определённые моральные требования. Однако профессия юриста, сотрудника правоохранительных органов входит в тот особый круг профессий, в компетенции, которой находится жизнь и судьба человека. К сотрудникам правоохранительных органов общество предъявляло более высокие нравственные критерии на протяжении всей истории своего развития.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется:
Сложившимся несоответствием между предъявляемыми требованиями к специалисту-профессионалу, с одной стороны, и малой эффективностью его подготовки в системе высшего профессионального образования, с другой, а также между требованиями профессии и соответствием личности этим требованиям.
Запросом педагогической практики на теоретически обоснованный подход к формированию личностной психологической готовности будущего специалиста в процессе его профессионального обучения на всех ступенях образовательного пути.
Значением профессионального самосознания студентов в формировании психологической готовности к профессиональной деятельности.
Отсутствием достаточно полной системы психологического сопровождения становления специалиста в правовой сфере.
Цель исследования; выявление характера влияния профессионального самосознания студентов на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.
Объект исследования: личность и учебная деятельность студентов.
Предмет исследования: профессиональное самосознание и психологическая готовность студентов на разных стадиях профессионального обучения в вузе.
Гипотезы исследования: уровень психологической готовности студентов к профессиональной деятельности детерминирован состоянием её структурных компонентов, внутренних факторов: профессионального самосознания, ценностных ориентации, профессионально важных качеств личности, профессиональной компетентности, осознания престижа профессии.
Формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности обусловлено качественными изменениями её структурных компонентов, происходящих на разных стадиях обучения в вузе.
Профессиональное самосознание личности, являясь системообразующим фактором процесса профессионализации, обеспечивает при соответствующих условиях успешное формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.
Исходя из цели и гипотез исследования, были сформулированы следующие задачи:
Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности и на его основе раскрыть сущность, содержание и структуру психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности.
Раскрыть сущностные характеристики критериев, показателей, функций и уровней профессионального самосознания студентов как фактора формирования психологической готовности к профессиональной деятельности.
Разработать модель психологической готовности студентов-юристов к будущей профессиональной деятельности.
Составить научно-методический аппарат оценки психологической готовности студентов к профессиональной деятельности и на его основе провести психологический анализ структурных компонентов психологической готовности студентов юридических факультетов к профессиональной деятельности, выявить их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе их профессионального развития.
Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса формирования психологической готовности студентов юридических факультетов к профессиональной деятельности юриста.
Теоретико-методологической базой исследования явились базо
вые принципы, разработанные в общественных, естественных и техниче
ских науках усилиями отечественных и зарубежных учёных, которые ис
пользует и развивает акмеология: принципы системности, активности,
развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, личностного
подхода и других, а также психологические исследования личности
(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова,
А.А.Бодалёв, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); многомерности и мно-гоуровневости профессионального самоопределения (Е.А.Климов, М.Р.Гинзбург, Н.С.Пряжников); профессионального самосознания (профессионального «Я») как важнейшего психического новообразования и интегрального регулятора процесса профессионального становления будущего специалиста (К.А.Абульханова-Славская, М.Н.Гуревич, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, О.В.Москаленко, К.К.Платонов, В.В.Столин, И.И.Чеснокова); отдельных аспектов психологической готовности к профессиональной деятельности (Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Ю.А.Самарин и др.); акмеологического развития и профессионального образования личности (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, Е.А.Климов, И.Н.Семёнов,
В.Д.Шадриков и др.); подросткового и юношеского возраста (Л.И.Божович, А.А.Реан, И.А.Зимняя, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, А.В.Мудрик, и др.); а также представление о дуальном подходе к проблеме профессионального становления и развития человека (Ю.М.Забродин, Н.А.Носов) и концепция личностно-ориентированного обучения (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Ф.К Савина
др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие обще и частнонаучные методы: теоретический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме, сравнительный анализ, моделирование. Экспериментальное исследование включало методы наблюдения и самонаблюдения, естественного констатирующего эксперимента, психодиагностики (интервьюирование, анкетирование, самохарактеристики (микросочинения), комплексные личностные опросники, праксиологические методы (оценка характера развития психологической готовности в учебной деятельности) теоретико-аналитические (контент-анализ). Для определения психологических особенностей личности студентов был использован тест Р.Кеттелла (форма «А»), с целью выявления особенностей ценностно-ориетационной сферы личности студентов применялась методика МИЦ М.Рокича, адаптированная А. Готштраусом, А.А.Семёновым и В.А.Ядовым (вариант «Е»). При изучении профессионального самосознания студентов была использована разработанная нами методика «Самооценка деловых и личностных качеств юриста»; методика «Изучение тенденций личностного развития» А.А.Реана; методика «Изучение факторов привлекательности профессии» В.А.Ядова в модификации Н.В.Кузьминой, А.А.Реана; методика «Изучение мотивов учебной деятельности» в модификации А.А.Реана, В.А.Якунина; анкета «Изучение удовлетворённости студентов выбором будущей профессии» В.П.Кутеева. Для обработки результатов исследования применялись ма-
тематические процедуры оценки достоверности различий показателей, статистических связей, различные виды корреляционного анализа. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков, диаграмм и гистограмм осуществлялась на основе табличного процессора «Excel».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, применением надёжных и апробированных методов, репрезентативностью выборки, разнообразием взаимодополняющих методик, процедур и приёмов, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов с помощью автоматизированных статистических пакетов.
База исследования. В исследовании (1998-2002г.г.) приняли участие 650 человек: студенты 1 курса - 110 чел.; 2 курса - 120 человек; 3 курса - 150 чел; 4 курса - ПО чел; 5 курса - ПО человек Астраханского государственного педагогического университета и Астраханского филиала Московского открытого социального университета. Также обследованию было подвергнуто 50 работающих юристов ООО «Астраханьгаз-пром» и подразделения №7 Астраханской службы судебных приставов.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Уточнено содержание и сущность понятия «готовность», «психологическая готовность», включающее «психологическую готовность к профессиональной деятельности». Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности понимается как сложное, комплексное психическое образование, сплав компонентов характеризующихся динамической структурой, и функциональными зависимостями. При этом психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности - это совокупность мотивов, установок, ценностей, знаний, умений, на-
выков и определённых личностных качеств, интегрированных в профессиональном самосознании студентов.
Выделены структурные компоненты психологической готовности студентов к профессиональной деятельности: профессиональное самосознание, ценностные ориентации, профессионально важные качества личности, профессиональная компетентность, осознание престижа профессии, которые интерпретируются как внутренние (объективные и субъективные) психолого-акмеологические факторы её успешного формирования. Адекватная требованиям профессиональной деятельности представленность всех компонентов психологической готовности студентов к профессиональной деятельности с хорошо развитыми внутриструктур-ными взаимосвязями, обеспечивает становление её высокого уровня.
На основе выделенных компонентов разработана психолого-акмеологическая структурная модель психологической готовности студентов к профессиональной деятельности юриста, а также теоретическая модель её развития, основанная на равномерном, поступательном развитии всех структурных компонентов психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. Соотнесение реального состояния психологической готовности студента с идеальной моделью (по степени их близости) является инструментарием определения сформированности психологической готовности к профессиональной деятельности выпускника юридического факультета.
Обоснованы психологические критерии и показатели профессионального самосознания студентов как фактора формирования психологической готовности студентов к профессиональной деятельности: осознание студентом норм, правил, требований, образа будущей профессиональной деятельности и личности профессионала как эталонов для осознания своих качеств; самооценивание студентом сторон своей личности -понимание себя, эмоциональное отношение и оценивание себя как профессионала, оценивание своих профессионально важных качеств; нали-
чиє у студентов профессионального содержания в образе «Я»; мотивы, побуждающие к самопознанию и саморазвитию; личностный смысл юридической деятельности; профессиональная направленность; творческая активность в ходе профессионального становления, умение творчески решать поставленные профессиональные задачи. Выделенные показатели были отнесены к четырём компонентам профессионального самосознания студентов: когнитивному, эмоционально-ценностному, мотивацион-ному и творческому, определяющим формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.
Выявлено, что формирование психологической готовности студентов юридических факультетов к профессиональной деятельности является динамическим процессом, выражающимся в стадиальном и уровневом характере её развития. Определены уровни: низкий средний и высокий, соотношение которых изменяется на каждой из пяти стадий развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.
Доказана регулирующая функция, выражающаяся во влиянии на характер развития профессионально важных качествах личности студента в процессе профессионального обучения следующих структурных компонентов психологической готовности студентов к профессиональной деятельности:
- Профессиональное самосознаие. Обнаружено наличие групп студентов, различающихся уровнями сформированности профессионального самосознания, гетерогенностью его структурных компонентов. Доказательно представлено, что на развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности влияет характер сформированности (уровень) профессионального самосознания. Выявлены особенности влияния профессионального самосознания студентов на психологическую готовность к профессиональной деятельности, а именно определены наименее сформированные показатели профессионального самосоз-
нания студентов-юристов, блокирующие этот процесс. Выявлено, что характер (адекватный - неадекватный) и степень (целостный - не целостный) сформированности у студентов-юристов образа профессиональной деятельности и личности профессионала, основанный на знаниях об особенностях выбранной профессии и требованиях предъявляемых к личности профессионала в данной области, являющийся показателем когнитивного компонента профессионального самосознания студента влияет на особенности развития их профессионально-личностных качеств в процессе профессионального обучения. В содержании мотивационного и эмоционально-ценностного компонентов профессионального самосознания обнаружено преобладания «базисных» (по А.Маслоу) потребностей -«потребностей в материальном и социальном положительном подкреплении», что свидетельствует о наличии прагматичных представлений об образе будущей профессиональной деятельности и личности профессионала у данной категории обследованных, обусловленных желанием удовлетворения «потребностей нужды» (по А.Маслоу).
Ценностные ориентации. Получены эмпирические данные о недостаточной сформированности ценностных ориентации профессионального и личностного роста («творчество», «эффективность в делах», «развитие», «познание»); ориентации на приоритетные качества и средства достижения высот в профессиональной деятельности юриста («исполнительность», «самоконтроль», «твёрдая воля», «ответственность», «честность»).
Осознание престижа профессии. Выявлено, что опосредованно через престиж выбранной профессии студенты-юристы стремятся удовлетворить желания социального благополучия и признания.
Разработаны научно-практические рекомендации оптимизации процесса формирования психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе. Описана программа психолого-акмеологического сопровождения процесса формиро-
вания психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности, представленная в виде плана-матрицы (стадии профессиональной подготовки, виды и формы практической психологической деятельности). Разработана программа спецкурса «Акмеология юридической деятельности», целью которой является стимулирование развития профессионального самосознания студентов-юристов как системообразующего компонента психологической готовности к профессиональной деятельности.
Практическая значимость диссертационного исследования
В работе выявлены структурные компоненты психологической готовности студентов к профессиональной деятельности: профессиональное самосознание, ценностные ориентации, профессионально важные качества, профессиональная компетентность, осознание престижа профессии, интерпретируемые как внутренние (объективные и субъективные) факторы её формирования.
Полученные в работе эмпирические данные о влиянии ряда диспо-зиционных личностных характеристик на процесс профессионального становления специалиста правовой сферы позволяют усовершенствовать подготовку юридических кадров, повысить эффективность психологической помощи будущим юристам в решении проблем психологической готовности к профессиональной деятельности. Это может быть обеспечено в ходе методического обеспечения учебного процесса посредством использования результатов исследования на специальных курсах по саморазвитию личности, в рамках преподавания гуманитарных (социология, социальная психология, педагогика), специальных и управленческих дисциплин, в работе психологической службы вуза.
Предложенная модель психологической готовности студентов к профессиональной деятельности может быть использована в качестве критерия оценки подготовленности выпускников юридических специальностей, применена в практической психологической деятельности по
профессиональному отбору, подбору, адаптации, ротации, аттестации и личностному развитию специалистов правовой сферы.
Апробация и внедрение результатов исследования Методологические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии, социальной педагогики и психологии, а также на семинарах аспирантов Астраханского государственного педагогического университета (1998-2002г.г.). Основные положения диссертации докладывались на итоговых научных конференциях АГПУ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе лекционных занятий для студентов юридического факультета и слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования АГПУ в 2001/2002 учебном году; для работников службы судебных приставов №7 г.Астрахани в мае 2002г.
Данные, полученные в ходе исследования, были опубликованы в журнале «Гуманитарные исследования» (Астрахань, 2002г.), в материалах международной конференции «Духовное становление человека» (Астрахань, 2002). По теме диссертации имеется шесть опубликованных работ.
Основные положения, выносимые на защиту 1. Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности является сложным комплексным образованием, сплавом компонентов, имеющих динамическую структуру: профессионального сам-сознания, ценностных ориентации, профессионально важных качеств личности, профессиональной компетентности, осознания престижа профессии. Степень сформированности и единство данных компонентов служит критерием для определения уровней психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.
В структуру профессионального самосознания студентов входят: когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационный и творческий компоненты, степень представленности которых определяет уровень профессионального самосознания студента и формирование психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. Критериями и показателями профессионального самосознания студентов выступают: осознание студентом норм, правил, требований, образа будущей профессиональной деятельности и личности профессионала как эталонов для осознания своих качеств; самооценивание студентом сторон своей личности - понимание себя, эмоциональное отношение и оценивание себя как профессионала, оценивание своих профессионально важных качеств; наличие у студентов профессионального содержания в образе «Я»; мотивы, побуждающие к самопознанию и саморазвитию; личностный смысл юридической деятельности; профессиональная направленность; творческая активность в ходе профессионального становления, умение творчески решать поставленные профессиональные задачи.
Компоненты психологической готовности студентов к профессиональной деятельности обнаруживают различную динамику (гетерогенность развития) в процессе профессионального обучения в вузе:
- Динамическая составляющая профессионального самосознания
студентов-юристов как субъективное отношение к профессиональной
деятельности и к себе как профессионалу находящаяся в период по
ступления в вуз на низком уровне развития, в большинстве случаев не
достигает максимально возможного уровня, что в значительной сте
пени влияет на формирование психологической готовности к профес
сиональной деятельности.
- Содержательная структура ценностных ориентации профес
сионально формирующейся личности студента-юриста на стадии про
фессионального обучения в вузе обнаруживает динамику развития от
низкого (1, 2, 3 курс) до среднего (4, 5 курс); проявляет регулирующую функцию в процессе развития профессионально-личностных качеств студентов.
Уровень сформированное профессионально важных качеств выпускников юридических факультетов не соответствует уровню сформированности профессионально важных качеств юристов-профессионалов. Развитие профессионально важных качеств студентов-юристов в процессе обучения в вузе обусловлено характером сформированности: когнитивного компонента (прагматичными представлениями студентов относительно образа будущей профессиональной деятельности и профессионала в данной области), мотивационно-го и эмоционально-ценностного компонентов (наличием мотивов социального благополучия и признания, обусловленных желанием удовлетворения «потребностей в материальном и социальном положительном подкреплении», «потребностей нужды» по А.Маслоу) профессионального самосознания; содержательной структуры ценностных ориентации; осознания престижа профессии.
Осознание студентами-юристами престижа профессии является ведущей мотивационной составляющей на всех стадиях профессионального образования, получаемого с целью удовлетворить желания социального благополучия и признания. Мотивы внутреннего самосовершенствования и возможность творческой самореализации в профессии остаются в процессе личностно-профессионального роста студентов-юристов на втором плане.
4. Системообразующим структурным компонентом психологической готовности студентов к профессиональной деятельности является профессиональное самосознание, все компоненты которого, находясь в системных взаимосвязях с друг другом, определяют специфические функции профессионального самосознания: побудительную - определение своей позиции к будущей профессиональной деятельности, на-
хождение смысла в ней; познавательно-оценочную - понимание социально-нравственных требований и норм, предъявляемых к специалисту данной конкретной области; на основе усвоенных студентом психологических знаний (методов и способов их получения) складывается оценочное отношение к себе и другим людям; регулятивную - удержание себя в рамках предъявляемых требований; сравнивание профессиональных альтернативных позиций и субъектов профессиональной деятельности, а как следствие - стимулирование саморазвития. Реализация данных функций в единстве приводит к формированию психологической готовности студентов, а также к саморазвитию личности в целом. 5. Развитие психологической готовности будущих юристов носит уров-невый и стадиальный характер. Объективно складывается: низкий уровень психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, который представлен слабо сформированной, расплывчатой нецелостной структурой психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, бедностью всех компонентов, формированием положительного отношения к юридической деятельности; средний уровень, на котором отмечается совершенствование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности как определённой целостности, происходит формирование его функций в регуляции деятельности и развитии личности будущего юриста; высокий уровень психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, характеризующийся целостностью системы, сфор-мированностью всех её компонентов, хорошо развитыми сильными взаимосвязями между ними. Динамика психологической готовности студентов к профессиональной деятельности представлена пятью стадиями развития, совпадающими с пятью курсами обучения в вузе, характеризующимися центральной деятельностью и основными психологическими проявлениями.
Потенциал развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности представляет собой синтез их устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, адекватной самооценки, наличия чётких представлений о характере будущей профессиональной деятельности и требованиях, предъявляемых к специалистам данной области, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, а также переживаний субъектом противоречий между реальным «Я» и «Я» в определённой профессиональной роли, представленных в профессиональном самосознании студента.
В основу образовательного процесса в вузе, обеспечивающего подготовку студентов-юристов к профессиональной деятельности, должно быть положено представление материала в форме профессионально значимых задач и ситуаций, стимулирование диалога равных партнёров в процессе их решения, рефлексия и преодоление противоречий между профессиональными требованиями и реальными достижениями будущего специалиста в процессе учебной деловой игры и в реальной ситуации. Учебные ситуации, изменяющиеся в зависимости от целей на различных этапах образовательного процесса, должны характеризоваться: инновационностью предметного содержания задач, представленностью профессиональных функций и нравственного компонента деятельности, восхождением от ситуаций с подробным ролевым предписанием до деловых игр проблемно-кризисного характера.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами, диаграммами и рисунками.
Генезис проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности в психологических и акмеологических исследованиях
В современном обществе проблема готовности человека к деятельности является одной из важнейших проблем гуманизации труда, человеческих и социальных отношений. Наблюдается дефицит готовности в различных видах практической деятельности.
Проблему готовности принято рассматривать в связи с тремя основными этапами становления, формирования личности человека: начало обучения в общеобразовательной школе, начало получения профессионального образования (профессиональное самоопределение), и самостоятельная профессиональная деятельность (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, И.Шванцар, Г.Вицлак) [21; 51; 39; 171]. В связи, с которыми связывают понятие готовности к: школьному обучению, выбору профессии (обучению в средне специальных и высших учебных заведениях), профессиональной деятельности, стрессовым ситуациям.
Мы в своём исследовании рассматриваем проблему психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. Согласно общепринятой периодизации, по Б.Г.Ананьеву, студенческий возраст выделяется в качестве отдельного периода включающего позднюю юность (17 — 18 лет) и раннюю зрелость (22 - 23 года) (53,СЛ70). Однако, отмечается, что чаще всего студенческий возраст рассматривается как одна из самостоятельных и первых стадий возрастной периодизации ранней взрослости (20-40 лет). При этом акцентируется внимание на то, что выделяемые стадии ранней взрослости могут быть характерны не для всех людей [109,С.409-410]. Это связано с трудностями применения возрастных рамок к конкретному человеку, в силу существенного влияния на его поведение и развитие субъективного представления о себе и своём возрасте. Поэтому в отношении взрослого человека часто используется понятие «возрастных часов» - внутреннего временного графика жизни, к ключевым событиям которого принято относить: обучение в вузе, вступление в брак, рождение детей, достижение определённого социального статуса. Выявленные исследователем У.Перри особенности интеллектуального развития студентов, заключающиеся в продвижении студентов от начального дуализма (первая стадия) к терпимости по отношению к множеству соперничающих точек зрения (вторая стадия) а затем к формированию самостоятельно выбранной позиции (третья стадия) свидетельствуют о их тесной двусторонней связи с формированием личности [109,С.4П]. Выделенная последовательность интеллектуального развития студентов, по мнению автора, представляет собой типичный образец для периода ранней взрослости.
Необходимо отметить, средний возраст поступающих в вуз абитуриентов (на дневное обучение), как правило, составляет 16-18 лет. Поэтому время обучения в вузе охватывает два возраста - конец юношеского (3 курс) и начало ранней взрослости (4-5 курс). Конец юношеского периода охарактеризован оптимальным развитием интеллектуальных функций, имеющих индивидуально-ситуативную обусловленность, интенсивность развития которых, на этапе взрослости, будет зависеть от двух факторов: внутреннего (уровень одарённости) и внешнего (совокупность условий, зависящих от социально-экономических и культурных условий) [109.С.401]. К внешним факторам относят, прежде всего, образование, имеющее не только социально-экономическую, но и личностную обусловленность. А именно, тенденция к самореализации и саморазвитию у многих молодых людей выступает в качестве важнейшего стимула к повышению уровня образования и формированию познавательных интересов.
Однако, как отмечает И.А Зимняя [53,СЛ82], опираясь на высказывания Л.С.Выготского, студенческий возраст представляет особый период в жизни человека, прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития»[27,С255]. Автор, даёт характеристику студенчества как социальной категории, характеризующейся профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые есть результат правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. При чём последнее есть знание студента требований предъявляемых профессией и условий профессиональной деятельности, которое оценивается как адекватное - неадекватное и непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учёбе [27,С183].
Структура психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности
Многочисленные теоретические и прикладные исследования, про ведённые в психологии (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Р.Л.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Б.А.Климов, Л.Д.Кудряшова, Б.Ф.Ломов, В.И.Лебедев, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков, А.В.Филлипов и др.), посвященные проблемам эффективности трудовой деятельности, закономерностям формирования профессионализма, психологии личности, индивидуального стиля деятельности, психологических профессионально важных качеств, констатируют, что эффективность любой профессиональной деятельности определяется множеством условий и факторов (Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин). А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, отмечают, что «анализ факторов, соответствующих или препятствующих достижению более высоких результатов ....обязательны» [33, С.14].
В понимании сущности и роли факторов принято исходить из философского определения понятия фактора. Латинское слово Factor - делающий, производящий, легло в основу «Теории факторов» - учение о множественности факторов (причин, условий), определяющих общественную жизнь. Суть этой теории сводится к утверждению о том, что в обществе в одинаковой мере важны самые различные причинные явления: экономические, идеологические, биологические и т. д., которые выступают материальными, идеальными, объективными и субъективными факторами [68,С357] (приложение 1.).
Однако подчеркивается необходимость выделения тех из них, которые оказывают, в конечном счёте, решающее влияние на общественное развитие. Такая необходимость диктуется возможностью понять общественный процесс в его целостности и единстве.
Применительно к психологической науке, факторы могут рассматриваться как причины наблюдаемых, изучаемых психологических явлений, имеющие различное происхождение (экономическое, идеологическое, биологическое и т.д.).
Акмеологическая наука (А.А.Бодалёв, Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина и др.) определяет понятие «фактор» как «причины имеющие характер движущих сил, являющиеся главным детерминантом профессионализма, как более конкретное, узловое, сущностное звено, препятствующее или содействующее оптимальному состоянию, функционированию деятельность».
Результаты теоретических и прикладных исследования в области определения факторов (сущностных звеней), содействующих или препятствующих оптимальному состоянию, функционированию, деятельности, свидетельствуют о том, что рассматриваемые факторы могут быть как однородными (в смысле принадлежности к одному разряду), так и разноплановыми (А.А.Бодалёв, Л.Б.Забенов, Л.Г.Лаптева, Л.А.Рудкевич , Е.Л. Скриптунова,).
Работы, посвященные данной проблеме, указывают на то, что среди всего множества факторов деятельности и готовности к ней, ведущее место принадлежит психолого-акмеологическим. Психолого-акмеологические факторы различны, хотя и имеют как бы одну психологическую основу [38.С.228]. Психологические - нацелены на достижение общественно приемлемого эффективного уровня профессионального самосознания. Акмеологические - на развитие личности профессионала в его профессиональной деятельности, что полностью согласуется с современным представлением о сущности акмеологических факторов, как главных причин имеющих характер движущих сил, формирующих профессионализм деятельности. В силу различий, с точки зрения методологии, психологические и акмеологические факторы являются разноуровневыми, хотя и принадлежащими одной системе [38.С.228].
Необходимо отметить, что, как правило, факторы могут выступать как самостоятельными компонентами структурной иерархии изучаемого объекта, так и быть включёнными (являться показателями) в отдельный компонент структуры. Таким образом, структурные элементы рассматриваемого объекта исследования часто выступают как внутренние факторы, обуславливающие его развитие.
В связи с этим, обращаясь к теме нашего исследования, можно говорить о том, что структурные компоненты психологической готовности студентов к профессиональной деятельности могут выступать внутренними (объективными и субъективными) факторами определяющими её становление и влияющими на эффективность профессиональной деятельности.
Обоснование выбора и описание методов диагностики, использованных в эмпирическом исследовании и его организация
В настоящем исследовании приняли участие студенты юридических факультетов Астраханского государственного педагогического университета и Астраханского филиала Московского открытого социального университета. Всего было обследовано 600 студентов в возрасте от 17 до 22 лет, из них 280 девушек и 320 юношей. Так же обследованию было подвергнуть 50 работающих юристов ООО «Астраханьгазпром» и подразделения №7 Астраханской службы судебных приставов.
Исследование проводилось в два этапа: на первом этапе пилотажного исследования, который охватил первое полугодие (сентябрь - декабрь) 2000/2001 учебного года, проводилось включённое наблюдение, интервьюирование, беседы и некоторые анкетные методы; на втором, этапе охватившем второе полугодие (февраль - май) 2000/2001 учебного года, нами были одновременно обследованы студентов всех курсов с помощью основных, подобранных соответственно цели исследования, методов диагностики. Обследование проводилось в групповой форме.
Основными пунктами включённого наблюдения, а так же бесед и интервью, были: характер активности студентов в учебной деятельности (осмысленность, желание, самообразование); характер активности студентов в плане личностно-профессионального развития (самосовершенствование, саморазвитие); характер представленности у студентов моделей личности профессионала-юриста и его профессиональной деятельности; характер сформированное у них основных знаний и умений профессиональной юридической деятельности. В соответствии с программой наблюдения и бесед была использована карта-схема (Приложение 4.). В ходе индивидуальных бесед давались конкретные рекомендации по оптимизации процесса развития ПГ. Тем самым направляли будущих юристов на поиск развития путей их творческого потенциала, личностного и профессионального роста, работу над качествами препятствующими достижению высокого уровня психологической готовности к будущей профессиональной деятельности. Уже в ходе бесед были зафиксированы изменения, происшедшие в характере ценностно-ориентационной системы личности студентов относительно их будущей профессиональной деятельности.
Для диагностики первого выделенного нами компонента ПГ - ценностных ориентации, нами была использована методика изучения ценностных ориентации (МИЦ) разработанная М.Рокичем адаптированная А.Гоштраусом, А.А.Семёновым и В.А.Ядовым [98,С. 147-160] и основанная на приёме прямого ранжирования списков ценностей. В своём исследовании мы использовали вариант «Е» представляющий собой набор из двух списков ценностей по 18 в каждом: терминальных (ценностей - целей) и инструментальных (ценностей - средств), отпечатанных на листе бумаги в алфавитном порядке. Испытуемому давалась стандартная инструкция проранжировать представленные ценности отдельно в каждом списке, в соответствии со значимостью каждой для него, при этом наименьший (1) ранг присваивался наиболее предпочитаемой ценности, а наибольший (18) менее всего предпочитаемой или отвергаемой ценности.
Терминальные ценности в нашем исследовании отражают характер развития ПГ студентов, в частности указывают на руководство теми или иными жизненными целями. Инструментальные отражают личностные профессионально важные качества студента, свидетельствующие о различной направленности, и ведущих к реализации предпочитаемых ценностей.
С целью выявления уровня развития личностных профессионально важных качеств юриста у студентов и профессионалов, нами был использован 16-факторный личностный опросник Р.Б.Кеттелла (1970), форма «А» предназначенная для людей старше 16 лет и содержащая 187 вопросов [86]. В процедуре обработки проводилось объединение факторов в основные блоки: 1. Интеллектуальный (факторы В, М, Q1) 2. Эмоционально-волевой (С, G, I, О, Q3, Q4); 3. Коммуникативный (А, Н, F, Е, Q2, N, L).
С целью исследования профессионального самосознания студентов как системообразующего компонента ПГ, нами использовалось несколько методик. Мы исходили из того, что психодиагностика профессионального самосознания традиционно направлена на выявление продукта профессионального самосознания - «Я - образа». При этом принято рассматривать три аспекта «Я-образа»: знания о себе, оценка себя как профессионала (самооценка) и самоотношение.
Анализ результатов изучения структуры психологической готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности
В целях выявления особенностей ценностно-ориентационной системы студентов - юристов как одного из факторов влияющих на характер их психологической готовности к профессиональной деятельности, нами была выдвинута рабочая гипотеза:
О высоком уровне сформированное ценностно-ориентационной составляющей психологической готовности к профессиональной деятельности юриста могут свидетельствовать ценности отражающие важность: профессионального и личностного роста, моральных и этических норм, и личностных профессионально - важных качеств;
О среднем уровне развития ценностно-ориентационного компонента психологической готовности студента - юриста будет свидетельствовать структура ценностей, отражающая практическую и материальную направленность студентов;
На низкий уровень сформированности ценностной системы юриста будут указывать ценности, не относящиеся к первым двум уровням, а именно структура ценностей отражающая эмоционально-эстетическую направленность.
Для проверки данной гипотезы были выдвинуты следующие задачи: Для каждого курса определить: 1. характер наиболее принимаемых ценностных ориентации; 2. характер наиболее отвергаемых ценностей (Таблица 3.); Выявить динамику развития ценностных ориентации с 1 по 5 курс. Выявить наиболее значимые корреляционные связи между ценностями для объяснения механизмов предпочтения или отвержения студен тами приоритетных ценностей в профессионально-личностном росте юриста. Исследование характера структуры ценностных ориентации первокурсников, показало, что: Наиболее принимаемыми ценностными ориентациями являются:
Терминальные: Наличие хороших и верных друзей; здоровье (физическое и психическое); материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни).
Инструментальные: Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно); воспитанность (хорошие манеры); образованность (широта знаний, высокая общая культура); аккуратность (чистоплотность, умение содержать в порядке вещи и дела); жизнерадостность (чувство юмора). Наиболее часто отвергаемыми ценностями выступают:
Терминальные: творчество (возможность творческой деятельности); исполнительность (дисциплинированность); честность (правдивость, искренность); самоконтроль (сдержанность, самодисциплина); смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов.
Инструментальные: непримиримость к недостаткам в себе и других; чуткость (заботливость); высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания); широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки); эффективность в делах (трудолюбие продуктивность в работе).
Таким образом, анализируя характер выявленных отвергаемых и предпочитаемых ценностей первокурсников можно констатировать следующее: доминирующую роль играют ценности, имеющие эмоционально - эстетическую направленность, тогда как ценности, свидетельствующие о важности профессионального и личностного роста, а так же ПВК составляют большую часть отвергаемых ими ценностей, что позволяет говорить о низком уровне развития ценностно-ориетационного фактора психологической готовности, т.е о его несформированности.
Анализ результатов исследования 2 курса показал: Наиболее принимаемыми являются:
Терминальные ценности: наличие хороших и верных друзей; здоровье (физическое и психическое); материально обеспеченная жизнь; ценности: уверенность в себе (уверенная гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений); любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком).
