Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологический анализ влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов.
1.1 Сущностная характеристика педагогического оценивания 16
1.2 Критерии и показатели развития профессионального самосознания студентов средствами педагогического оценивания 39
1.3 Акмеологическая модель развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания 76
Глава II. Пути оптимизации влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа .
2.1 Принципы отбора методик, позволяющих выявить влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов 91
2.2 Взаимосвязь между педагогическим оцениванием и развитием профессионального самосознания студентов колледжа 99
2.3 Психолого - акмеологическое сопровождение педагогической оценочной деятельности преподавателей 132
Заключение 141
Список использованных источников и литературы 145
Приложения 159
- Сущностная характеристика педагогического оценивания
- Критерии и показатели развития профессионального самосознания студентов средствами педагогического оценивания
- Принципы отбора методик, позволяющих выявить влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов
- Взаимосвязь между педагогическим оцениванием и развитием профессионального самосознания студентов колледжа
Введение к работе
Последние годы характеризуются глубокими преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности нашего государства. На одно из первых мест выдвигаются проблемы подготовки квалифицированных кадров, в том числе в сфере профессионального образования, повышения их профессионализма. Это обусловлено следующими социальными причинами:
общественной потребностью в профессионализме педагогических работников дошкольных образовательных учреждений;
устойчивой востребованностью педагогических работников, как в системе образования, так и в условиях семейного воспитания;
возрастающими требованиями к эффективности профессиональной деятельности педагога.
Актуальной становится задача нахождения оптимальных способов формирования профессионализма не только на этапе профессиональной деятельности, но и профессионального обучения.
Учитывая, что одним из важных компонентов профессионализма является профессиональное самосознание личности (А.К.Маркова), актуальной проблемой становится выработка теоретических и практических подходов к развитию профессионального самосознания студентов, осуществляющегося в рамках учебной деятельности. Педагогическое оценивание может выступать фактором развития профессионального самосознания студентов на этапе профессионального обучения.
Обучение специалистов в области профессионального образования традиционно осуществляется как формирование знаний, умений и навыков в области обучения и воспитания. В то же время почти не уделяется внимания развитию профессионального самосознания будущего специалиста, которое является одним из условий профессионального становления личности.
Деятельность воспитателя дошкольного образовательного учреждения сложна и ответственна. Повышенная эмоциональная составляющая педагогического труда, наличие в воспитательно-образовательном процессе нестандартных ситуаций требует от специалиста не только специальных знаний, умений и навыков, но и сформированности умений саморегуляции собственных эмоциональных состояний, перестройки структуры личностно-профессиональных качеств, что, в конечном счете, является составляющими профессионального мастерства.
Оценочная деятельность является одним из важнейших компонентов педагогической деятельности учителя.
Многие работы отечественных авторов, посвященные вопросам влияния педагогической оценки на учащегося, рассматривают оценку как фактор педагогического контроля над процессом овладения учащимися учебными знаниями и навыками, как фактор регулирования поведения, формирования познавательных интересов, интеллектуального развития, личностного развития. Однако, большинство исследований, посвященных влиянию оценочной деятельности педагогов на личностное развитие обучаемых, ограничиваются рамками школьного возраста. Вместе с тем, в становлении профессионализма большую роль играет этап профессионального обучения. Оценочная деятельность педагогов на этом этапе профессионального обучения может стать фактором развития профессионального самосознания.
Существующие противоречия между уровнем теоретической разработки роли оценочной деятельности педагога и сложившейся практикой педагогического оценивания с одной стороны и не изученностью методов формирования профессионального самосознания средствами педагогического оценивания на этапе профессионального обучения с другой обусловило актуальность данного исследования.
Обозначенная проблема раскрывается нами с позиций психолого-акмеологического подхода к изучению развития профессионального самосознания студента как:
актуальная акмеологическая проблема профессионала и профессионализма;
актуальная психологическая проблема развития профессионального самосознания;
актуальная педагогическая проблема выработки практических методов развития профессионального самосознания, формирования оптимального стиля педагогического оценивания, обеспечивающего развитие профессионального самосознания будущего специалиста.
Развитие профессионального самосознания студентов рассматривается нами как поэтапное изменение личностных, профессионально-личностных и профессиональных его составляющих под влиянием оценочной деятельности педагогов, различающейся стилевыми особенностями.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Проблема «деятельность - личность - развитие» активно исследуется в социальной психологии, психологии труда, педагогической психологии, акмеологии.
Научные работы по исследуемой теме можно условно выделить в две группы, рассматривающие проблемы педагогического оценивания и проблемы профессионализма личности.
Общепсихологические подходы к изучению сущности педагогического оценивания были предложены и обоснованы Б.Г.Ананьевым в середине 40-х годов XX века. К настоящему времени имеется достаточно много работ, посвященных рассмотрению структуры, видов, форм, функции, стилевых особенностей педагогического оценивания (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, М.А.Борисова, А.А. Бодалев, А.Г. Ис-
магилова, А.К. Маркова, В.А. Кан - Калик, А.Я. Никонова, А.А.Реан, К.В.Сапегин, И.СЯкиманская и другие).
Проблемы профессионализма и профессионала, выявление условий, при которых обеспечивается профессиональный рост и достижение индивидом профессионального «акме» проводятся как исследования продуктивного личностно - профессионального роста, профессионализма личности, субъективных условий и факторов развития профессионала. Большой вклад в разработку теоретических положений принадлежит О.С.Анисимову, В.Г.Асееву, А.А.Бодалеву, А.А.Деркачу, В.Г.Зазыкину, Н.В. Кузьминой, А.К.Марковой, В.Г.Михайловскому, Л.С. Подымовой, А.А. Реану, В.А. Сластенину и многим другим. Значительное место в исследовании проблем природы профессионального самосознания, развития профессионального самосознания личности как необходимого условия развития профессионализма занимают работы К.А. Абульхановой-Славской, О.А. Конопкина, О.В. Москаленко, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и других.
Вместе с тем, недостаточно исследованы особенности формирования профессионального самосознания студентов на этапе профессионального обучения. Данная проблема вследствие сложности и практической значимости требует комплексного, междисциплинарного рассмотрения и предполагает научный поиск на теоретико - методологическом и прикладном уровнях.
Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости, была определена тема исследования, сформулированы ее цели, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.
Цель исследования: выявление характера влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов.
Объект исследования: личность и учебная деятельность студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: педагогическое оценивание и профессиональное самосознание студентов колледжа.
Основные гипотезы исследования:
Педагогическое оценивание, характеризующееся стилевыми особенностями, оказывает дифференцирующее влияние на развитие профессионального самосознания студентов, что проявляется в неравномерности формирования компонентов профессионального самосознания студентов колледжа.
Развитию профессионального самосознания студентов способствует оценочная деятельность педагогов, адекватная этапу профессионального обучения и психологическим особенностям студентов колледжа.
Задачи исследования:
1.Осуществить теоретический анализ сущности педагогического оценивания и на его основе выделить особенности педагогического оценивания на этапе профессионального обучения.
2.Выделить критерии и показатели развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания.
3. Разработать акмеологическую модель развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания.
4.Разработать научно-методический аппарат оценки профессионального самосознания студентов колледжа, выявить характер влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа.
5. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития профессионального самосознания студен-
тов колледжа средствами оценочной деятельности преподавателей на этапе профессионального обучения.
Теоретике - методологической основой исследования являются: об
щенаучные принципы познания, системный подход; философские кате
гории субъекта, сознания, познания, деятельности, личности; общепси
хологические принципы развития, единства сознания и деятельности;
работы о закономерностях формирования профессионализма (В.Г. Асе
ев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина
А.К.Маркова, В.Н.Маркин, , В.А.Сластенин и др.); самосознания и
профессионального самосознания личности (К.А.Абульханова-
Славская, О.А.Конопкин, О.В.Москаленко, И.И.Чеснокова,
Е.В.Шорохова и др.); положения о развитии личности
(К.А.Абульханова - Славская, А.Н Леонтьев, И.С.Кон,
С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, И.И.Чеснокова и др.); положения о
психологической основе понимания (Л.С.Выготский, Г.С.Костюк,
Б.В.Кайгородов, А.А.Смирнов,); психологии юношеского возраста
(Л.И.Божович, И.С.Кон Д.И.Фельдштейн и др.); теория интериориза-
ции (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже); исследования, связанные с разработ
кой психологической проблемы оценивания (А.А.Бодалев,
Н.А.Батурин, Л.П.Доблаев); положение о роли и сущности педагогиче
ской оценки как ориентирующей, стимулирующей, воспитывающей
(Б.Г.Ананьев), мотивационной (К.В.Сапегин), содержательно-
оценочной (Ш.А.Амонашвили); концепция индивидуального стиля дея
тельности отечественных психологов (Е.А. Климов, В.С.Мерлин,
Б.М.Теплов и др.); концепция педагогического стиля деятельности
(А.К.Маркова , А.Я.Никонова и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический, логический анализ и интерпретация научных данных, сравнительный анализ, моделирование, теоретико-аналитический; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, самоанализ, са-
мохарактеристики (мини-сочинения). Для определения психологических профилей студентов был использован тест Р.Б.Кеттелла 16 PF (форма «А»). При изучении профессионального самосознания студентов использован опросник «Оценка самоотношения личности» В.Столина (1970); разработанные нами методики «Самооценка как профессионала», «Изучение отношения к будущей профессии»; «Анкета самооценки способности самоуправления в профессиональной деятельности». Стили педагогического оценивания исследовались при помощи лонгитюдного включенного наблюдения, самоанализа преподавателей. Для обработки результатов исследования применялись математические процедуры оценки достоверности различий показателей, статистических связей, корреляционный анализ (коэффициенты Спир-мена, Пирсона). Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков, диаграмм и гистограмм осуществлялась на основе табличного процессора «Excel».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.
Эмпирическая база исследования. В лонгитюдном исследовании (1999-2002 г.г.) приняли участие 230 человек: 190 студентов и 40 преподавателей Астраханского педагогического колледжа.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1.Определена сущность педагогического оценивания на этапе профессионального обучения, заключающаяся в выполнении педагогической оценкой функции развития профессионального самосознания студентов и являющаяся фактором развития профессионального само-
сознания студентов колледжа. Уточнена характеристика педагогиче
ского оценивания, основанная на выделении стилевых особенностей
как специфических факторов развития профессионального самосозна
ния студентов. Выделение стилей педагогического оценивания (зани-
жено-содержательного, занижено-формального, завышено-
содержательного, завышено-формального, адекватно-
содержательного, адекватно-формального) основано на особенностях протекания психологического акта педагогического оценивания, выражающегося в результате педагогической оценки (заниженной, завышенной, адекватной), а также способе передачи результата оценки студентам, характеризующемся развернутостью или краткостью (содержательностью, формальностью).
2.0боснованы психологические критерии и показатели развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания. Критериями являются: степень адекватности самооценки студентами своих личностных, профессионально-личностных, профессиональных качеств; развитость профессиональных умений и навыков, проявляющаяся в процессе педагогической практики студентов. Показателями профессионального самосознания студентов колледжа являются: самопонимание (личностных особенностей, эмоциональных состояний); отношение к выбранной профессии (желание овладения необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками); самопознание как профессионала (профессиональных качеств, степени сформированности основных профессиональных навыков, усвоенных профессиональных знаний); самооценка себя как профессионала (профессиональных знаний, умений, навыков); саморегуляция в профессиональной деятельности (развитие рефлексивных умений, регуляция эмоциональных состояний, соподчинение личных мотивов профессионально значимым).
3.Разработана акмеологическая модель развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания. В основу модели положено влияние педагогического оценивания, различающегося стилевыми особенностями, на функциональные компоненты профессионального самосознания студентов как взаимосвязанных личностных (самопонимание), профессионально-личностных (самопознание как профессионала, самооценка как профессионала, отношение к будущей профессии) и профессиональных компонентов (способность к самоуправлению в профессиональной деятельности).
4.Уточнено содержание понятия «этап профессионального обучения», включающий в себя три подэтапа профессионального обучения, выделение которых обусловлено ведущим содержательным компонентом профессионального обучения. На первом подэтапе программа обучения включает предметы общеобразовательного и эстетического цикла; на втором - предметы профессионального цикла и пробную педагогическую практику; на третьем - непрерывную педагогическую практику.
5. Выявлен характер влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа.
На первом подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся завышено-содержательным и за-вышено-формальным стилями, способствует развитию положительного отношения к выбранной профессии, овладению профессиональными знаниями, умениями, навыками. Педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями способствует процессу самопонимания студентами своих личностных качеств, эмоциональных состояний.
На втором подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и
адекватно-формальным стилями, способствует развитию студентов профессионального самопознания как профессионала и на его основе адекватной самооценки себя как профессионала.
На третьем подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями, способствует развитию процессов рефлексивных умений и саморегуляции в профессиональной деятельности.
6. Определены функции педагогического оценивания на каждом
подэтапе профессионального обучения.
На первом подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством информированности студентов о своих личностных особенностях, вызывает положительное отношение к будущей профессии, желание овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками. Это позволяет определить функцию педагогического оценивания как информационно-стимулирующую.
На втором подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством информированности студентов, позволяющим углубляться процессу самопонимания личностных, профессионально-личностных качеств, способствующим развитию самопознания, формированию адекватной самооценки. Это позволяет определить ее функцию как информационно-развивающую.
На третьем подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством развития рефлексивных процессов, регулятивных процессов в профессиональной деятельности. Это позволяет определить ее функцию как информационно-регулятивную.
7. Разработаны научно-практические рекомендации по оптими
зации развития профессионального самосознания студентов средства
ми педагогического оценивания; составлена тематическая программа
психолого-акмеологического сопровождения педагогической оценоч-
ной деятельности преподавателей колледжа, включающая в себя теоретический, диагностический и практический блоки.
Практическая значимость исследования связана с разработкой психолого-акмеологического сопровождения педагогической деятельности, профессионального консультирования учителей в системе среднего профессионального образования, в системе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов средних специальных учебных заведений, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального консультирования педагогов училищ, техникумов, колледжей по развитию профессионального самосознания студентов средствами педагогического оценивания.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику
Основные положения и результаты исследования обсуждались на ученом совете Астраханского государственного педагогического университета (2002), заседании кафедры социальной педагогики и психологии (2001 - 2002), итоговых научных конференций Астраханского государственного педагогического университета (2001, 2002), международной научной конференции «Духовное становление личности в современных условиях» (2002), педагогических советах Астраханского педагогического колледжа (1997-2002).
Результаты исследования использованы в практике психологического и профессионального консультирования педагогов средних специальных учебных заведений, при составлении программ спецкурсов, лекций и практических занятий в Астраханском педагогическом колледже, Астраханском государственном педагогическом университете.
Основные положения, выносимые на защиту 1. Сущность педагогического оценивания на этапе профессионального обучения заключается в выполнении педагогической оценкой функции развития профессионального самосознания студентов колледжа. Педагогическое оценивание, являясь фактором развития
профессионального самосознания студентов, различается стилевыми особенностями - специфическими факторами развития профессионального самосознания студентов. Выделение стилей педагогического оценивания (занижено-содержательного, занижено-формального, за-вышено-содержательного, завышено-формального, адекватно-содержательного, адекватно-формального) основано на особенностях протекания психологического акта педагогического оценивания, выражающегося в результате педагогической оценки (заниженной, завышенной, адекватной), а также способе передачи результата оценки студенту, характеризующемся развернутостью или краткостью (содержательностью, формальностью).
2.Критериями развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания являются: развитие адекватности самооценки личностных, профессионально-личностных, профессиональных качеств студентов; развитость профессиональных умений и навыков, проявляющаяся в процессе педагогической практики студентов.
Показателями профессионального самосознания студентов колледжа являются: самопонимание (личностных особенностей, эмоциональных состояний); отношение к выбранной профессии (желание овладения необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками); самопознание как профессионала (профессиональных качеств, степени сформированности основных профессиональных навыков, усвоенных профессиональных знаний); самооценка себя как профессионала (профессиональных знаний, умений, навыков); саморегуляция в профессиональной деятельности (развитие рефлексивных умений, регуляция эмоциональных состояний, соподчинение личных мотивов профессионально значимым).
3. Акмеологическая модель развития профессионального самосознания студентов колледжа средствами педагогического оценивания
отражает влияние педагогического оценивания, различающегося стилевыми особенностями, на функциональные компоненты профессионального самосознания студентов как взаимосвязанных личностных (самопонимание), профессионально-личностных (самопознание как профессионала, самооценка как профессионала, отношение к будущей профессии) и профессиональных компонентов (способность к самоуправлению в профессиональной деятельности) и учитывает содержательные особенности подэтапов профессионального обучения.
Развитие профессионального самосознания студентов происходит на трех подэтапах профессионального обучения, отражающих специфику содержательного компонента профессионального обучения на каждом подэтапе. На первом подэтапе программа обучения включает предметы общеобразовательного и эстетического цикла; на втором - предметы профессионального цикла и пробную педагогическую практику; на третьем - непрерывную практику.
Эмпирическое исследование выявило взаимосвязь между педагогическим оцениванием, различающимся стилевыми особенностями, и структурными компонентами профессионального самосознания студентов, что позволило определить характер влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа.
На первом подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся завышено-содержательным и за-вышено-формальным стилями, способствует развитию положительного отношения к выбранной профессии, овладению профессиональными знаниями, умениями, навыками. Педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями, способствует процессу самопонимания студентами своих личностных качеств, эмоциональных состояний.
На втором подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями, способствует развитию у студентов профессионального самопознания и на его основе адекватной самооценки личностных, профессионально-личностных качеств.
На третьем подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание, характеризующееся адекватно-содержательным и адекватно-формальным стилями, способствует развитию процессов рефлексивных умений и саморегуляции в профессиональной деятельности.
6. Результаты эмпирических исследований позволяют определить функции педагогического оценивания на каждом подэтапе профессионального обучения.
На первом подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством информированности студентов о своих личностных особенностях, вызывает положительное отношение к будущей профессии, желание овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками. Это позволяет определить ее функцию как информационно-стимулирующую.
На втором подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством информированности студентов, позволяющим углубляться процессу самопонимания личностных, профессионально-личностных качеств; развитию самопознания как профессионала, формированию адекватной самооценки как профессионала. Это позволяет определить функцию педагогического оценивания как информационно-развивающую.
На третьем подэтапе профессионального обучения педагогическое оценивание является средством развития рефлексивных процессов, регулятивных процессов в профессиональной деятельности. Это позволяет определить ее функцию как информационно-регулятивную.
7. Основой оптимизации развития профессионального самосознания студентов являются знание педагогами своих личностных стилевых особенностей оценивания студентов, теоретических основ становления профессионализма и развития профессионального самосознания как необходимого условия достижения личностью профессионального «акме», особенностей развития самосознания студентов на этапе профессионального обучения; применение в практике оценочной деятельности преподавателей оптимальных методов педагогического оценивания, обеспечивающих развитие профессионального самосознания студентов на этапе профессионального обучения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.
Сущностная характеристика педагогического оценивания
Изучение сущности педагогического оценивания предполагает уточнение таких понятий, как «оценка», «оценивание», «отметка», «педагогическое оценивание», «критерий педагогического оценивания», «показатель педагогического оценивания», «эффективность педагогического оценивания» и других.
Оценивание как феномен обнаруживается во всех сферах жизнедеятельности человека. В современной научной литературе категория «оценивание» изучается с различных позиций: философских, социальных, психологических и других.
В философии проблеме оценивания придается настолько серьезное значение, что часто она рассматривается совместно с такими категориями как «познание», «отражение». С философских позиций отражение на уровне человеческого сознания выступает как единство познания и оценивания [72;30].
Общепсихологические подходы к изучаемому понятию заключаются в изучении таких его характеристик как виды, формы, область, структура и другие, а также в изучении целостных механизмов оценочной функции психики и ее частных проявлений [111;80]. Вместе с тем, из-за многочисленных подходов к решению указанной проблемы до сих пор не существует общепринятого определения оценки, оценивания. По мнению Н.А.Батурина [13], такое положение во многом затрудняет исследование частных аспектов проблемы оценивания и осложняет решение некоторых практических задач.
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика и имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Педагогическая деятельность выполняет функции, которые можно условно разделить на две группы — целеполагающие и организационно - структурные. Функции оценочной деятельности в педагогической психологии относятся к организационно-структурным и определяются как гностические (исследовательские), предполагающие умение оценивать [48.].
Раскрывая психологичскую сущность оценивания, Н.А.Батурин определяет ее следующим образом: «Всякая оценка (оценивание)- это психический процесс...., который реализуется в ходе произвольного или непроизвольного сравнения (сличения, сопоставления предмета оценки и оценочного основания)» [13, с.22]. Оценочное основание формируется в процессе индивидуального жизненного опыта. В этом основная причина субъективизма метода. Подвижность, изменчивость оценок связана с тем, что при оценивании субъекта пользуются различными основаниями при оценивании одного и того же явления.
Вместе с тем, в педагогике выработаны критерии оценивания знаний учащихся. Оценка является результатом проведенного педагогического контроля. Сам же контроль используется для стимулирования обучения учащихся и выполняет: диагностическую функцию, где контроль становится процессом выявления уровня знаний, умений, навыков; обучающую функцию, проявляющуюся в активизации работы по усвоению учебного материала; воспитательную, выявляющую пробелы в знаниях, формирующую творческое отношение к предмету и стремлению развить свои способности.
Педагогическая оценка бывает нескольких видов: предметная (оценивается содержание предмета, процесс и результат деятельно сти); персональная (оцениваются индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности), материальная (включает различные способы материального стимулирования); моральная (содержит похвалу или порицание); результативная (относящаяся к конечному результату деятельности); процессуальная (оценивающая процесс деятельности); количественная (соотносящаяся с объемом выполнения работы); качественная (соотносящаяся с качеством выполненной работы).
Наряду с видами педагогических оценок в педагогике выделяют способы стимулирования учебных и воспитательных успехов учащихся (внимание, одобрение, признание, оценка, поддержка, на-града, усиление социальной роли престижа и статуса).
«Оценка — способ и результат, подтверждающий соответствие и несоответствие знаний, умений и навыков студентов целям и задачам обучения» [106, с. 117]. Она предполагает выявление причин неуспеваемости и способствует организации деятельности.
Критерии оценки знаний учащихся учитывают усвоение учащимися знаний. Так, «отлично» ставится за точное и прочное знание материала в заданном объеме; «хорошо» - за прочное знание предмета при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках; «удовлетворительно» - за знание предмета с заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат препятствием для дальнейшего обучения; «неудовлетворительно» - за незнание предмета. Преимущество шкалы - ее простота, недостатки — личное понимание успешности знаний студента преподавателем, при которой срабатывает субъективизм преподавателя, его реакция на текущую успеваемость, посещение, внешний вид, манеру держаться, стиль одежды и речи и т.д.
Критерии и показатели развития профессионального самосознания студентов средствами педагогического оценивания
Основной задачей акмеологического исследования является ряд задач: акмеологический анализ (определение акмеологических условий и факторов); прогноз возможностей и перспектив личностно-профессионального развития до уровня профессионализма (акмеологического уровня); разработка акмеограммы и на ее основе — программы индивидуального личностного развития; реализация данных программ.
Для изучения влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов важным является выявление факторов этого процесса. А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина считают, что «анализ факторов, соответствующих или препятствующих достижению более высоких результатов обязательно» [38,23с].
Под факторами в акмеологии понимаются основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты профессионализма. Различают общие факторы (состоящие из определенного количества элементарных причин), комплексные (включающие в себя большую группу однородных переменных) и генеральные (относящиеся ко всем без исключения переменных данной группы). Рассмотрим классификацию факторов в понимании ряда авторов.
Н.В.Кузьмина и А.А.Реан [16]. классифицируют факторы по трем видам: объективным, связанным с деятельностью человека в существующей системе, которая и направляет его на достижение значимых для системы результатов; субъективным, связанным с личностными предпосылками профессионализма - мотивацией, направленностью, способностями, креативностью, отношением; объективно субъективным, связанным с особенностями организации профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления системой.
А.А.Бодалев и Л.А.Рудкевич [20]. подразделяют факторы, связанные с достижением человека «акме» на социальные макро — и микрофакторы (микросреда) и психологические характеристики личности, которые условно могут быть подразделены на объективные (например, индивидуальность) и субъективные (например, стремление к самосовершенствованию).
В рамках представленных классификаций ряд авторов, изучающих проблемы развития профессионального самосознания личности выделяют следующие генеральные факторы.
Факторы профессионального развития личности в понимании Л.М.Хабаевой [146] рассматриваются в системе двух групп: социальной и психологической. В группу социальных ею включены макросре-довые (общегосударственные, регионально-этнические) и микросредо-вые факторы, включающие в себя культурные, образовательные, организационные, психогигиенические и другие, характеризующие воспитательную, образовательную, профессиональную среду личности. Вторую группу факторов (психологических) составляют возрастные, характерологические, типологические особенности личности; мотивы ценностных ориентации, профессиональной мотивации и профессионального самосознания; факторы, включающие профессионально-личностные стандарты, потребности, самоанализ и другие.
Согласившись в основном с предложенной классификацией факторов, мы, тем не менее считаем, что при данной классификации происходит некоторое смешение понятий «условия» и «факторы». На наш взгляд, группа социальных макросредовых факторов есть не что иное, как группа условий развития личности.
Под акмеологическими условиями понимаются значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого профессионализма личности и деятельности. Акмеологические условия и факторы близки по своему содержанию, но не тождественны. «Акмеологические условия имеют скорее объективный характер по отношению к будущему профессионалу, в то время, как значительное число акмеоло-гических факторов субъективны» [16, с.39]. То есть, они обладают разной силой, или степенью значимости, на различных этапах становления и развития личности.
Характер и вид полученного в практическом преобразовании продукта определяется неоднородными и неравнозначными факторами, обусловленными природой самого объекта, внешними условиями и практическими действиями человека. Так как факторы разнородны, каждый из них выделяется отдельно от других, изучается, а затем обощаются в одно сложное теоретическое знание [153].
В исследовании, проведенном О.В.Москаленко [94, стр.12], выделены ряд генеральных факторов влияния на результативность развития профессионального самосознания. Ими названы: мотивация личности к овладению данной профессией, субъектно-ориентированное обучение, направленность личности на овладение данной профессией, оптимальный временной промежуток. Показательно, что иерархия факторов по значимости влияния на результативность развития профессионального самосознания меняют ранг в зависимости от состава исследуемых групп. Студенты на первое место ставят профессиональное обучение, что объясняется автором тем, что «у студентов имеется образ «Я-профессионал», но только на мотивационном уровне, без когнитивного наполнения, поэтому им трудно выяснить адекватность своих способностей требованиям профессии» [40, с. 37].
Принципы отбора методик, позволяющих выявить влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов
Базой проведения эксперимента нами был определен Астраханский педагогический колледж.
В исследовании принимала участие студенческая молодежь в возрасте 16-18 лет и преподаватели педагогического колледжа. Всего обследовано 230 человек, из них 190 студентов и 40 преподавателей.
Специфика контингента студентов колледжа заключается в том, что большую часть его составляют девушки (99%), что позволило планировать исследование без учета тендерных различий.
Работа по изучению развития ПС студентов была проведена в 3 этапа в соответствии с программой исследования, основанной на специфике организации профессионального обучения и выделенными тремя подэтапами профессионального обучения. Всего в исследовании были применены 9 методик, изучено и обработано 5760 протоколов. 1 этап: 1999-2000 учебный год - исследовались студенты первого курса (2 семестр); 2 этап: 2001-2002 учебный год - исследовались студенты третьего курса (5 семестр); 3 этап: 2001-2002 — исследовались студенты третьего курса (бсеместр). Таким образом, нами было организовано изучение процесса развития профессионального самосознания личности на одних и тех же выборках студентов на протяжении 3-х лет, что обеспечило надежность результатов исследования.
Отбор экспериментальных методик обусловлен использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования.
Задачами эксперимента явились: 1. Выявление влияния педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов разных подэтапов профессионального обучения. 2. Выявление преподавателей, различающихся стилями педагогического оценивания, основанными на динамической стороне психологического оценочного акта и содержательной передачи результата оценивания. 3. Выявление оптимальных стилей педагогического оценивания, обеспечивающих развитие профессионального самосознания студентов разных подэтапов профессионального обучения. 4. Определение функций педагогического оценивания на каждом подэтапе профессионального обучения.
Выявление особенностей влияния педагогического оценивания на студентов разных подэтапов профессионального обучения было осуществлено методом анкетирования. В анкету заложены показатели, отражающие тип протекания акта педагогического оценивания и содержательности ее передачи студенту.
Соотнесение влияния каждого из факторов педагогического оценивания по отношению к студентам разных подэтапов профессионального обучения позволили сделать вывод об особенностях влияния педагогического оценивания на компоненты профессионального самосознания студентов.
Для составления психологических портретов групп студентов, основанных на личностных качествах (интеллектуальных, социально психологических, коммуникативных способностей) нами использовались следующие методики в порядке их применения: 16-факторный личностный опросник Р.Б.Кэттелла (1970) [12], предназначенный для исследования личности людей от 16 лет и старше; - самоанализ характера, волевых качеств личности (мини-сочинения);
Многофакторный опросник личности Р.Б.Кэттелла 16 PF (версия А) является средством экспрес-диагностики конституционных факторов личности без учета мотивов, потребностей, интересов, ценностей. Опросник универсален, практичен, дает многогранную информацию о личности.
На основании полученных результатов использования опросника Р.Б.Кэттелла нам удалось выделить группы студентов, основанные на трех конституционных факторах: -интеллектуальных особенностях (факторы B,M,Q1); -эмоционально-волевых особенностях (факторы C,G,I,0,Q3,Q4); -коммуникативных свойствах и особенностях межличностного взаимодействия (A,H,F,E,Q2,N,L).
Особенности мышления выделялись нами по уровню интеллекта, основанному на «практичности - развитом воображении», «консерватизме - радикализме», что позволило сделать вывод о конкретности, ригидности мышления, сообразительности, и в конечном результате, об обучаемости; внимательности, творческом потенциале; интеллектуальных интересах.
Взаимосвязь между педагогическим оцениванием и развитием профессионального самосознания студентов колледжа
Педагогическое оценивание не может оказывать одинакового воздействия на всех студентов. Представленность контингента студентов Астраханского педагогического колледжа характеризуется различными психологическими личностными профилями.
Нами была выдвинута рабочая гипотеза о наличии взаимосвязи между личностными, профессионально-личностными и профессиональными качествами студентов. Установление их позволило бы рассматривать влияние педагогическое оценивание на развитие профессионального самосознания студентов как комплексное воздействие на развитие личностных (развитие самопонимания), профессионально -личностных (самооценка себя как профессионала, отношение к выбранной профессии), профессиональных (самопознание себя как профессионала, способность самоуправления в профессиональной деятельности) качеств будущего воспитателя детей дошкольного возраста. Задачей второго этапа исследования стало выявление студентов, различающихся личностными качествами и определение групповых личностных профилей. Необходимо было также проследить изменения личностных, профессионально — личностных и профессиональных качеств студентов на протяжении всего этапа профессионального обучения.
Решение данных задач стало возможным в результате применения личностного опросника Р.Кэттелла, анкетирования студентов и обработки полученных данных.
Результаты изучения характерологических особенностей студентов первого подэтапа профессионального обучения, позволили построить усредненные личностные профили по опроснику Р. Кэттелла и, выявив наиболее значимые различия по некоторым факторам, объединить студентов в условные психологические группы. Усредненные цифровые результаты исследования (в стенах) представлены в таблице (Приложение 1).
Данные профили подверглись сравнительному анализу динамики изменений личностных особенностей в процессе профессионального обучения на втором и третьем подэтапах, для чего были проведены дополнительные исследования (Приложение 2).
Результаты изменений личностных особенностей студентов второго и третьего подэтапов профессионального обучения учитывались нами при интерпретации данных исследования личностных, профессионально-личностных и профессиональных качеств студентов. (Таблицы и графики личностных профилей представлены в Приложении 3).
Обратимся к данным, полученным в ходе проведенного нами исследования личностных особенностей студентов Астраханского педагогического колледжа.
По результатам факторных показателей составлены усредненные личностные профили студентов четырех групп. Основой для определения психологической группы студентов послужили «пиковые» показатели значений факторов.
Корреляционный анализ согласованных изменений с использованием коэффициента ранговой корреляции г5 Спирмена между усредненными личностными факторами студентов первой и второй, первой и третьей, первой и четвертой, второй и третьей, третьей и четвертой группами дал следующие результаты.
Тенденция достоверной связи при г, соответствующей уровню статистической значимости при р 0,01, при критическом значении г5 эмп rs = 0.05, и уровнем статистической значимости р = 0.3 0.49 корреляция между 1-ой и 2-ой группами составила значение 0,361, что является умеренной связью; между 1-ой и 3-ей = 0,188 - слабой связью; между 1-ой и 4-ой получено отрицательное значение = - 0,170; между 2-ой и 3-ей значение 0,195, что означает наличие слабой связи; между 3-ей и 4-ой умеренная связь = 0,457 (Приложение 4).
Отсутствие сильной или тесной, а также средней связи подтверждает наличие значимых различий по личностным факторам студентов четырех групп и обоснованность их условного разделения.
По результатам самоанализа волевых качеств, психологические портреты дополнены волевыми показателями личности.
Дадим описание и название полученных психологических портретов студентов каждой из групп.
Похожие диссертации на Влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа
