Содержание к диссертации
Введение
Теоретическое изучение процесса развития психологической культуры будущих педагогов
Психологическое содержание процесса профессионализации педагога
Роль психологической культуры в процессе профессионализации педагога
Возможности использования психологического знания в процессе развития психологической культуры будущего педагога
Опытно - экспериментальное исследование особенностей развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии
Организация и методы исследования Особенности культуры «Я» студентов педагогического колледжа
Особенности субъектности и рефлексивной активности у студентов педагогического колледжа с различным уровнем гармоничности «Я» Результаты моделирующего эксперимента
Заключение
Библиография
Приложения
- Психологическое содержание процесса профессионализации педагога
- Роль психологической культуры в процессе профессионализации педагога
- Организация и методы исследования Особенности культуры «Я» студентов педагогического колледжа
- Особенности субъектности и рефлексивной активности у студентов педагогического колледжа с различным уровнем гармоничности «Я» Результаты моделирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
В настоящее время в психологической теории и практике развивается направление, связанное с изучением психологической культуры личности. Психологическая культура изучается в контексте возрастного развития, межличностных отношений, в том числе и детско-родительских, профессиональной деятельности. Анализ литературы свидетельствует о неоднозначном решении вопроса о сущности психологической культуры и подтверждает обнаруженную нестрогость в научной трактовке данного понятия. Несмотря на это, практически все авторы сходятся в том, что, во-первых, психологическая культура, прежде всего, связана с многоаспектным позитивным преобразованием личностью своего внутреннего мира и, во-вторых, психологическая грамотность человека, подразумевающая, в первую очередь, определенный запас психологических знаний, определенным образом связана с его психологической культурой.
В контексте данной работы интерес представляют исследования психологической культуры представителей разных профессий: государственных служащих и менеджеров (Е.Н. Гришина, Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнева и др.), психологов образования (И.В.Дубровина, Н.И.Исаева, М.А. Набережнева и др.), журналистов (В.И. Кузин и др.).
В последние годы активно изучаются особенности психологической культуры как компонента профессиональной культуры учителя (И.Б. Котова, А.А. Леженина, Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Мухометзянова, Н.Ю. Певзнер,
О.В. Пузикова, В.В. Семикин, Е.Е. Смирнова и др.). Наряду с многочисленными работами, посвященными рассмотрению психологической культуры педагога, незаслуженно мало уделяется внимания её изучению на этапе вхождения в учительскую профессию и, особенно, в условиях среднего профессионально-педагогического образования. Между тем, начальный этап вхождения в профессию, безусловно, наиважнейший этап для личностно-профессионального становления, этап, который связан с освоением огромного количества психологических дисциплин, потенциал которых можно эффективным образом использовать не только для развития частных профессиональных компетенций, но и формирования такого личностного образования как психологическая культура.
Однако в современных психологических исследованиях недостаточно уделяется внимания проблеме развития культуры «Я» студентов средних педагогических учебных заведений и роли в этом психологии как учебной дисциплины.
В связи с этим проблема исследования заключается в изучении особенностей, психологических условий и механизмов развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.
Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объект – процесс развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа.
Предмет – особенности, психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.
Гипотеза исследования: В развитии культуры «Я» как сложно структурированного личностного образования психологическому знанию принадлежит особая роль при условии, если в процессе усвоения студентами педагогического колледжа психологических знаний создавать ситуации для актуализации и развития рефлексивной активности и субъектности, а также развивать осознание студентами роли временной перспективы в саморазвитии.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
-
Теоретические:
– раскрыть сущность и определить показатели развития культуры «Я».
2. Эмпирические:
– выявить психологические условия и механизмы развития культуры «Я»;
– изучить особенности уровневых и структурных изменений, происходящих в культуре «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.
3. Конструктивные:
– разработать методику выявления психологических механизмов развития культуры «Я»;
– разработать методические рекомендации по развитию культуры «Я» для преподавателей психологии и студентов педагогического колледжа.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); организационные методы (сравнительный); методы сбора эмпирических данных (эксперимент, измерение, наблюдение); методы обработки данных (методы описательной статистики, статистический критерий Фишера, T-критерий Стьюдента); методы интерпретации (структурный и генетический). Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel.
В качестве основных психодиагностических методик в исследовании использовались: «Психологическая культура личности», разработанная
О.И. Мотковым (модификация Исаевой Н.И., Болотовой Е.А., Калашниковой Ю.О.), «Механизмы развития психологической культуры» (Исаева Н.И., Болотова Е.А., Калашникова Ю.О.), «Стиль саморегуляции поведения» (Моросанова В.И.); «Локус контроля» (Дж. Роттер); анкета «Рефлексивная активность» (Титкова М.С.); «Кто я?» (М.Кун, Т. Макпартленд).
Теоретико-методологическую основу исследования составил системный подход к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев,
В.Д. Шадриков и др.), акмеологический подход к прогрессивному развитию личности (А.А. Деркач); интенционально - динамический подход к развитию психологической культуры личности (Н.И. Исаева); положения и принципы субъектного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Альбуханова, А.В. Брушлинский); теория профессионального развития личности и деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина и др.).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ СПО «Белгородский педагогический колледж». На разных этапах в исследовании принимали участие студенты 2-4 курсов различных специальностей в количестве 136 человек; на этапе моделирующего эксперимента – 88 человек, из них 44 студента составили экспериментальную и 44 – контрольную группы.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2009 гг. в период обучения в очной аспирантуре.
Первый этап (2005 - 2007 годы) – теоретико-поисковый. Проведён теоретический анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы по проблемам психологической культуры и её развития, специфики психологического знания; уточнена сущность и соотношение базовых понятий исследования: «психологическая культура», «культура Я», «развитие культуры Я»; выдвинуты предположения о возможных условиях и механизмах развития культуры «Я» будущего педагога в процессе изучения психологии; определена структура и категориальный аппарат исследования; проведено пилотажное исследование с целью отбора методов и методик исследования, разработки методики изучения особенностей культуры «Я» и психологических механизмов её развития.
Второй этап (2007 – 2009 годы) – опытно-экспериментальный. Содержание этапа соответствовало выбранной схеме экспериментального исследования: подготовлен и проведён констатирующий эксперимент, посвящённый изучению особенностей развития культуры «Я»; выявлены особенности субъектности и рефлексивной активности у студентов с различным уровнем психологической культуры; уточнена гипотеза и задачи исследования; сформирована выборка; разработана программа и проведён моделирующий эксперимент, направленный на верификацию гипотезы; проведена оценка эффективности развивающей технологии; проведено итоговое тестирование.
Третий этап (2009 год) – заключительный. Проведена математическая обработка полученных эмпирических данных, адекватная схеме исследования; выявлены механизмы развития культуры «Я» и возможности актуализации психологических условий и механизмов развития культуры «Я» в процессе изучения психологии; обобщены и систематизированы результаты, которые частично были внедрены в практику; уточнены теоретические выводы; оформлен текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Под развитием культуры «Я» студента педагогического колледжа как сложно структурированного личностного образования понимается изменение внутри- и межсистемных связей, приводящее к гармонизации не только отдельных составляющих культуры «Я», но и культуры «Я» в целом как системного образования. Частными показателями развития культуры «Я» являются сила и степень реализации культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости и возможностей достижения, общим – уровень гармоничности «Я».
-
Психологическими условиями развития культуры «Я» студента педагогического колледжа являются рефлексивная активность и субъектность, актуализации и развитию которых способствуют создаваемые на занятиях по психологии учебные ситуации «проживания» и «переживания».
-
В качестве психологических механизмов выступают особенности осознания студентами временной перспективы саморазвития: осознание результативности работы над собой во временном континууме «прошлое-настоящее» и уверенность в её результативности во временном континууме «настоящее-будущее».
-
Развитие культуры «Я» характеризуется уровневыми и структурными изменениями. К уровневым изменениям культуры «Я» относятся повышение силы культурно-психологических стремлений, оценки их значимости и наличия возможностей для их реализации, а также повышение уровня гармоничности культуры «Я» в целом и отдельных её составляющих. Структурные изменения характеризуются изменением роли самопознания, самоотношения и саморегуляции в развитии культуры «Я».
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии. К числу наиболее важных новых научных результатов можно отнести следующие:
-
доказана принципиальная возможность развития культуры «Я» в моделировании личностно-профессионального развития будущего учителя на примере преподавания психологии в педагогическом колледже;
-
введены в научный оборот уровневые показатели развития отдельных компонентов культуры «Я» личности будущего учителя, в том числе: предложена и исследована сила культурно-психологических стремлений к самопознанию, самоотношению и саморегуляции, разработанность представлений об их значимости для личности и оценка возможностей для их достижения; предложена и исследована степень реализации студентом собственных культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости для себя и о возможностях достижения;
3) введена в научный оборот комплексная переменная развития культуры «Я» и отдельных ее компонентов, исследован уровень гармоничности культурно-психологических стремлений в структуре временных образов: «Я – в прошлом», «Я – в настоящем» и «Я – в будущем»;
4) дана психологическая интерпретация уровневым и структурным изменениям, происходящим в культуре «Я» студентов педколледжа в процессе изучения психологии;
5) выявлены психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов педколледжа, позволившие предложить подход к решению задач оптимизации развития психологической культуры будущего учителя и разработать метод их использования в практике преподавания психологии в педагогическом колледже, в результате которого выявлен ряд преимуществ по сравнению с существующей методикой преподавания психологии.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования расширяют представления о психологических условиях и механизмах развития психологической культуры как компонента профессиональной культуры будущего учителя; вносят определенный вклад в построение концепции личностно-профессионального развития и саморазвития будущего учителя на этапе получения им среднего профессионального образования; дополняют содержание раздела психологии профессионального развития и акмеологии экспериментальными данными о способах развития культуры «Я» будущего специалиста в учебном процессе.
Полученные результаты обогащают имеющиеся данные о сущности и структуре психологической культуры личности, об особенностях развития культуры «Я» и отдельных ее компонентов; в научный оборот психологии развития и акмеологии введён ряд новых терминов («гармонизация самопознания», «гармонизация самоотношения», «гармонизация образа
«Я – в прошлом» и др.), дано определение понятий «культура Я», «развитие культуры Я».
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования имеют практическое значение для организации целенаправленного воспитания и самовоспитания культуры «Я» у студентов-педагогов, целостного развития их индивидуальности и обеспечения успешной профессиональной адаптации выпускников педагогических учебных заведений. Выявленные особенности, психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа позволяют использовать их не только для многовариантных прогнозов личностно-профессионального развития будущего учителя, но и для анализа эффективности преподавания психологии, повышения личностной значимости психологических знаний, усваиваемых студентами.
Полученные данные могут быть использованы для более эффективной организации учебного и воспитательного процесса, как в среднем, так и в высшем профессиональном образовательном учреждении, а также в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей психологии и педагогики.
Надежность и достоверность результатов исследования подтверждается адекватностью методологии исследования его предмету, цели и задачам; применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования; длительным характером исследования и тесной связью с практикой; репрезентативностью объема выборки; преемственностью результатов на различных этапах исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; широкой апробацией полученных данных на международных, всероссийских и региональных конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на XXVII Международной открытой научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2009), Международной конференции студентов и аспирантов «Ломоносов-2009» (Москва, 2009), II Всероссийской научно-практи-
ческой конференции «Психологическая культура личности: теория и практика» (Белгород, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория, практика» (Белгород, 2010), II Региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2007); на заседаниях кафедры возрастной и социальной психологии и ежегодных конференциях по результатам научных исследований студентов и аспирантов Белгородского государственного университета (2006-2009 гг.).
Результаты исследования прошли апробацию в Белгородском и Старооскольском педагогических колледжах при разработке и реализации программ курсов «Возрастная и педагогическая психология», «Основы общей психологи», «Психология общения»; в практике работы факультета психологии Белгородского государственного университета при разработке курсов «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Психолого-педагоги-
ческий практикум», «Психологическая служба в образовании», «Педагогическая психология» для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология».
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа изложена на 151 странице машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками и 19 таблицами.
Психологическое содержание процесса профессионализации педагога
Одной из наиболее важных ситуаций в жизни человека является ситуация выбора собственного профессионального пути. Принимая соответствующее решение, субъект осуществляет не только выбор рода занятий, но и совершает серьезный акт самоопределения. С момента выбора профессии человек вовлекается в особый непрерывный процесс — процесс профессионализации, который заканчивается только этапом прекращения активных включений в трудовую деятельность.
Категория «профессионализация» вошла в научный обиход более четверти века назад. За это время написан ряд диссертаций и научных статей, где используется либо само понятие, либо признаки явления профессионализации. Разработкой теории профессионализации занимались и занимаются социологи, экономисты, педагоги и психологи. Это позволяет подчеркнуть, что понятие профессионализации вошло в структуру общественного сознания, в систему научного знания, хотя не всегда встречается в доступных нашему вниманию словарях. Однако сложность самого явления, обозначаемого этим понятием, требует дальнейшего исследования; его многогранность и взаимосвязи в полной мере еще не раскрыты.
Анализ истории становления понятия «профессионализация» позволил заключить, что этот термин является наиболее общим из всех дефиниций, описывающих различные явления, связанные с вхождением человека в профессиональную деятельность. Также стало очевидным, что данное понятие включает в себя профессиональное развитие, профессиональное становление, профессиональное самоопределение, идентификацию личности с профессией, формирование профессиональной пригодности и нового типа личности и т.д.
Проблеме профессионализации в современной психологии посвящено достаточно много исследований, которые определяют сущность и характеристики данного процесса (Н.П. Анисимова, В. А. Бодров, Д.А. Григорьев 1, 1998верти века назад. , А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Е.С. Романова, В.Д. Шадриков и др.). Процесс профессионального становления рассматривают в разных контекстах: — как овладение определенными знаниями, умениями, навыками, развитие профессионально-важных качеств, усвоение общественной деятельности (А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер и др.); — как процесс становления субъекта деятельности под влиянием познания, общения и труда, их разнообразных конвергенции (Б.Г. Ананьев, Л.А. Головей, Е.В. Степанова и др.); — как процесс проектирования и организации профессионального развития и достижения его вершин (А.А. Деркач, A.M. Зимичев, К.В. Кузьмина, А. Л. Реан, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, А.П. Ситников и др.).
Наряду с этим, во многих исследованиях (Р.Г. Каменский, СИ. Краснов, К.С. Павлов, В.К. Рябцев и др.) основными характеристиками профессионализации называются самоопределение, самосознание, целеполагание и рефлексивные способности.
В ходе анализа имеющихся представлений о процессе профессионализации выделено два различных подхода к определению его сущности: первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, второй — с «присвоением» человеком определенной системы деятельности, т.е. с его «вписыванием» в ту или иную профессиональную сферу.
Тогда, основная проблема процесса профессионализации может быть сформулирована как противоречие между системой изменяющихся и складывающихся профессиональных деятельностей и индивидуальным развитием каждого конкретного человека, его становлением как субъекта.
В большинстве исследований профессиональное становление человека рассматривается как процесс подготовки специалиста. Формируются умения, навыки, передаются знания, образуются комплексы профессионально важных качеств. Самоактивность, саморазвитие человека как субъекта, декларируемое как важнейший онтологический и методологический принцип, отодвигается на второй план. В общетеоретическом, философском плане личность всегда рассматривалась не как объект, а как субъект деятельности, как активно деятельное, творческое существо. Но в большинстве конкретных психологических исследований эта установка остается декларативной. Факторы, детерминирующие характер, поведение человека и психологические механизмы, посредством которых индивид усваивает разные влияния и социальные нормы, исследуются больше, нежели собственная творческая активность, самосознание и процесс самоосуществления личности.
В научных публикациях для выявления содержательных характеристик процесса профессионализации понятие «специалист» часто разводят с понятием «профессионал». Специалистом называют подготовленного человека, обладающего определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками. Процесс его подготовки и формирования представляет собой становление комплекса профессионально важных качеств. Данная трактовка понятия "специалист" задает определенную структуру его действий - воспроизведение полученных, присвоенных умений и способов выполнения деятельности в любых ситуациях.
Профессионал — характеристика человека, выражающаяся в его способности выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Характеризуя человека как профессионала на первый план выводятся такие понятия как «рефлексия» и «деятельностный способ существования» (В.В. Давыдов; С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.) Профессионал самостоятельно, ориентируясь на существующие культурные образцы и нормы, создает свою деятельность и себя как профессионала. Важными характеристиками профессионала являются осознание ограничений собственной деятельности и удерживание ее в многообразии социокультурных ситуаций. Профессионал - есть результат самоактивности человека. Поэтому, проектируя процесс профессионализации, можно говорить не о его подготовке, а, скорее, о создании профессиональной и образовательной среды как основы жизнетворчества человека.
Профессиональное становление подразумевает использование совокупности приемов социального воздействия на личность, ее включение в различные виды деятельности имеющие целью формировать систему профессионально важных качеств. Таким образом, профессиональное становление - это «формообразование» личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности [84, 51].
«Двигателем» профессионального становления являются противоречия между достигнутым уровнем развития личности и требованиями, которые предъявляют коллектив, общество, учебная деятельность к системе уже сформированных знаний, навыков, а также к индивидуально-психологическим свойствам личности. Прежде всего, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего — «Я». Поэтому профессиональное становление личности имеет собственную образовательную траекторию и траекторию личностного роста.
Роль психологической культуры в процессе профессионализации педагога
Процесс профессионализации личности неразрывно связан с формированием профессиональной психологической культуры, поскольку овладение личностью миром профессии - это овладение миром её культуры, всегда сопровождающееся как внутренними, так и внешними изменениями личности, сознания, деятельности.
Понятие «культура» вошло в научный психологический обиход сравнительно недавно. Ранее оно преимущественно было предметом изучение целого ряда наук социально-гуманитарного блока: философии, антропологии, культурологи, социологии, истории и т.д.
Понятие «культура» имеет множество определений и, соответственно, значений. По данным культурологов насчитывается более 200 её определений и характеристик, и с каждым днем это число увеличивается. Но наукам о человеке, в том числе и психологии, по мнению В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова [89], должна быть присуща антропоцентричная трактовка культуры, т.е. когда смысловым её центром является конкретный человек.
В психологическом словаре дается следующее определение культуры -(от латинского cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) система информации, в которой кодируется способ, которым люди в организованной группе, обществе или нации взаимодействуют со своим социальным и физическим окружением [178, 394]. Таким образом, культура выступает в качестве исторически определенного уровня развития общества и человека, выраженного в типах и формах организации жизни и деятельности людей. Это определение и указывает на многоуровневую структуру культуры. С одной стороны это и метаявление, присущее всему мировому сообществу, с другой стороны — это свойство каждого отдельного человека, т.е. культура существует как в объективной форме (результаты, продукты деятельности, существующие вне их создателя), так и субъективной (в виде присущих человеку характеристик). Культура как метаявление не является предметом нашего анализа. Нас интересует культура как свойство отдельно взятого человека, что является отправной точкой в изучении профессиональной психологической культуры личности. Тем не менее, изучение явления общей культуры человека не должно производиться в окончательно полном отрыве от рассмотрения культуры в целом, как метаявления. Это объясняется тем, что исторические взгляды на проблему вышеуказанного метаявления формируют воззрения на ее составляющую - общую культуру человека как свойство отдельной личности. В качестве наиболее удачного определения общей культуры человека воспользуемся дифиницией О.С. Газмана: культура личности есть «гармония культуры знаний, культуры творческого взаимодействия и культуры чувств и общения. Культура есть разрешение противоречий между крайностями (природа и производство, труд и отдых, общество и личность, требовательность и тактичность и т.д.). Культура - это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную устойчивость, продуктивную включённость в общественную жизнь и труд, а также личностный эмоциональный комфорт» [58, 31]. В целом культура личности включает в себя как образованность (обученность и воспитанность), так и основные параметры развития личности, т.е. всё то, что человек вырабатывает, «возделывает» в себе, приобретает в своей жизни в обществе и под влиянием общества, при участии других людей.
Таким образом, культура функционирует как на социальном, так и на личностном, индивидуальном уровне. Каждый из нас, по словам Д. Мацумото, проводник культуры, мы незаметно привносим свою культуру в каждую ситуацию, контекст и интерпретацию. Она является базовой частью нашего «Я» и играет важную роль в его формировании, тем самым, оказывая глубокое влияние на всё наше поведение [144].
Процесс «возделывания» своей личности, сознания и деятельности в контексте вхождения в профессию и совершенствования в ней многие авторы связывают с понятием профессиональной культуры. В зависимости от специфики профессии, к которой человек приобщен, формируется его особая профессиональная культура, сущность и структура которой отличается от структуры профессиональных культур специалистов других профессиональных групп. Так, например, специфика профессиональной культуры врача существенно отличается от профессиональной культуры программиста, поскольку не совпадают их предметное, ценностное, операционально-техническое и другие поля.
В область нашего исследование изучение профессиональной культуры педагога входило лишь косвенно. Основной акцент нами сделан на изучении одного из её компонентов - психологической культуры специалиста данной профессиональной группы.
В психологической литературе нет единого понимания термина «психологическая культура», обнаруживается нестрогость в научной трактовке этого понятия. Одни авторы под психологической культурой понимают совокупность специфических психологических средств, способов и норм личностного развития и взаимодействия людей друг с другом и со средой. При этом основной акцент делается на терапевтической функции психологической культуры. В этом понимании психологическая культура представляет потенциальную возможность конструктивного личностного развития и развития определенной социальной общности, позволяет на уровне личности конструктивно решать проблемы, характерные для каждой ступени её социально- психологической зрелости, на уровне социальной общности - напряжения, возникающие в процессе динамики межличностных и межгрупповых связей. Здесь психологическая культура представлена посредством понятий «конструктивность», «напряженность», «конфликт», «преодоление», «неаутентичность» и т.д.
Другие авторы, рассматривая психологическую культуру в контексте профессий, определяют её как личностное новообразование.
Таким образом, в специальной литературе психологическую культуру рассматривают в основном в двух направлениях — как самостоятельное явление (Л.С. Колмогорова, О.И. Мотков, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровская, П.В. Растянникова, Н.Н. Обозов и др.), а также в рамках профессиональной деятельности (Н.И. Исаева, Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнева, Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Мухаметзянова, Л.С. Колмогорова, А.Б. Орлов, И.Б. Котова, Е.И. Рогов, Н.Ю. Певзнер и др.).
Психологическая культура как самостоятельное явление, а также возможности её развития в школьном возрасте рассматриваются в работе Л.С. Колмогоровой. Под психологической культурой автор понимает «готовность эффективно решать широкий круг повседневных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно конкретной профессиональной деятельности» [115, 84]. С целью раскрытия содержания психологической культуры она выделяет в нём такие компоненты, как психологическая грамотность, психологическая компетентность, ценностно-смысловой компонент, рефлексия и культуротворчество.
Организация и методы исследования Особенности культуры «Я» студентов педагогического колледжа
Теоретические положения, изложенные в первой главе, мы использовали при организации исследования особенностей, психологических условий и механизмов развития культуры «Я» будущих педагогов в процессе изучения психологии.
В данном параграфе мы представили описание логики исследования, выборки испытуемых, обоснование методов исследования, способов обработки эмпирического материала. Опытно-экспериментальная работа проводилась в два основных этапа: констатирующий и моделирующий. Первый этап — констатирующий. Целью данного этапа явилось изучение особенностей культуры «Я» будущих педагогов. На данном этапе в исследовании приняли участие 136 -студентов Белгородского педагогического колледжа различных специальностей («Преподавание в начальных классах», «Коррекционная педагогика в начальном образовании», «Информатика») со второго по четвертый курс. Цель данного этапа была реализована с помощью модифицированной нами методики О.И. Моткова «Психологическая культура личности» (Приложение 1).
Методика О.И.Моткова была многократно апробирована автором и его коллегами, отмечающими, что, помимо простоты использования и информативности, она имеет тонкую чувствительность к личностным изменениям испытуемых. В основу этой методики была положена идея, заключающаяся в том, что о гармоничности внутреннего мира человека возможно судить по сочетанию силы его психологических стремлений и степени их реализации в каждодневной жизни. В нашей работе культура «Я» - это свойство личности, заключающееся в готовности и способности достижения и поддержания гармонии внутри себя, свидетельствующее о личностном росте. Исследование культуры «Я» потребовало выделение её структуры. В структуре культуры «Я» как системного образования, мы выделяем структурно-содержательные и структурно-функциональные компоненты. В основу выделения структурно-содержательных компонентов положена психологическая структура, включающая осознание личностью своих культурно-психологических стремлений («Хочу»), их значимости для себя («Надо») и возможностей реализации («Могу»). В основу выделения структурно-функциональных компонентов культуры «Я» положена структура самосознания («Я»): самопознание, самоотношение, саморегуляция. Главным критерием выделения данных структурно-функциональных компонентов являются цели и назначение культуры «Я».
При проведении исследования мы исходили из положения, что психологическая культура (культура «Я»), наряду с оптимальным образом жизни, обеспечивает устойчивое гармоничное развитие личности, является его выражением. То есть психологическая культура будущего педагога является не только показателем знания целей, задач и способов взаимодействия с собой, миром, профессией, но и принятия себя как личности, позитивной ориентации на самопознание, самоотношение и саморегуляцию. Таким образом, утверждения, содержащиеся в модифицированной нами методике, отражают обозначенные позиции: утверждения, направленные на изучение культуры «Я» через выявление стремлений к самопознанию, самоотношеиию, саморегуляции, представлений об их необходимости и возможностей для достижения.
Модификация методики О.И. Моткова заключалась в следующем: во-первых, изучалась сила и степень реализации не только стремлений, но и значимости их для каждого студента, а также возможностей для их достижения. Во-вторых, содержание «хочу», «надо», «могу», отражало содержание структуры самосознания: «хочу познавать, оценивать себя, управлять собой», «надо познавать себя, относиться к себе, управлять собой», «могу познавать себя, оценивать себя, управлять собой»,».
Модифицированная нами методика для диагностики особенностей культуры «Я» содержит перечень из 27 утверждений, по 9 утверждений связанных с самопознанием, самоотношением и саморегуляцией.
Желания, возможности и представлений о необходимости познания себя изучались с помощью следующих утверждений: - чётко осознавать и понимать себя, свои желания, свой характер; - находить психологические причины своего настроения, своих ошибок; - осознавать своё предназначение, жизненный путь. Оценка осознаваемых желаний, возможностей, представлений о необходимости определенным образом относиться к себе производилась с помощью следующих утверждений: - одобрять свои планы и поступки; - принимать свои достоинства и недостатки; - ценить и уважать себя, свой внутренний мир. Оценка осознаваемых желаний, возможностей и представлений о необходимости саморегуляции осуществлялась на основе следующих утверждений: - гибко управлять своим настроением, желаниями и действиями; - культурно, приемлемо для других людей, выражать свои «отрицательные» стремления и эмоции (например, агрессию и т.п.); - быстро реагировать на своё плохое состояние и находить способы его улучшения. Значимость для студента всех перечисленных утверждений оценивались по их силе (шкала А), а реальное их воплощение в каждодневной жизни по степени реализации (шкала Б). Градация ответов: от 1 до 5 баллов (1 - очень слабая; 2 - слабая; 3 — средняя; 4 — высокая; 5 -очень высокая). Показателями развития культуры «Я» выступили: 1. Сила желаний познавать, оценивать себя и эффективно управлять собой, сформированность представлений об их необходимости и возможностях реализации. 2. Степени реализации желаний познавать себя, оценивать и эффективно управлять собой, представлений об их необходимости и возможностях реализации. 3. Уровень гармоничности силы и степени реализации желаний, возможностей и представлений о необходимости познавать, относиться к себе, а также управлять собой. Количественный анализ позволил выявить группы с различным состоянием культуры «Я», определявшейся оценкой совокупности указанных выше показателей. Были выделены следующие группы: 1. Группа студентов с относительно оптимальным состоянием психологической культуры. 2. Группа студентов с относительно неоптимальным состоянием психологической культуры.
Особенности субъектности и рефлексивной активности у студентов педагогического колледжа с различным уровнем гармоничности «Я» Результаты моделирующего эксперимента
По результатам были выделены две группы студентов: с относительно оптимальным развитием психологической культуры (I группа) и с относительно неоптимальным развитием психологической культуры (II группа).
Во II группу были включены все остальные студенты. У этих испытуемых был обнаружен низкий или средний с тенденцией к низкому уровень гармоничности внутреннего мира, свидетельствующий об относительно неоптимальном развитии психологической культуры. В эту группу, условно названную «студенты с относительно неоптимальным развитием психологической культуры», вошло 75% будущих учителей (рис.1). Обратимся к качественному анализу показателей развития психологической культуры. Студенты I группы характеризуются: - высоким или средней с тенденцией к высокому уровнем осознания необходимости понимать себя, своё предназначение, находить психологические причины своего настроения (ср. балл=4,65); одобрять свои планы и поступки, ценить свой внутренний мир, принимать не только достоинства, но и недостатки (ср. балл=4,22); управлять своим настроением, желаниями, действиями, приемлемо для других выражать «отрицательные» эмоции, находить способы улучшения своего состояния (ср. балл=4,30); - высокой или близкой к высокой степенью реализации осознанной необходимости познавать себя (ср. балл=4,37), относиться к себе (ср. балл=4,22), управлять собой (ср. балл=4,15); - выраженным стремлением понимать себя, осознавать свой жизненный путь (ср. балл=4,44), уважать себя (ср. балл=4,27), реагировать на свое плохое настроение, искать возможности его улучшения (ср. балл=4,44); - близкой к высокой степенью реализации стремлений к познанию себя (ср. балл=4,06), самоотношению (ср. балл=4,04), саморегуляции (ср. балл=4,00); - осознанием наличия возможностей успешно заниматься самопознанием (ср. балл=4,00), формировать отношение к себе (ср. балл=4,22); - близкой к высокой степенью реализации возможностей к тому, чтобы понимать себя, находить причины своих ошибок, осознавать свое жизненное предназначение (ср. балл=4,00), уважать себя (ср. балл=4,18), управлять своими мыслями, эмоциями и т.д. (ср. балл=4,15).
У студентов этой группы высокий уровень гармоничности обнаружен не только на внутрисистемном, но и на межсистемном уровне: между системами представлений («надо»), желаний («хочу») и возможностей («могу») самопознания, самоотношения и эффективной саморегуляции.
Выявленные особенности оптимального развития психологической культуры свидетельствуют о том, что студенты первой группы умеют устанавливать гармоничные отношения с самими собой, поддерживать единство и целостность внутреннего мира, внутреннюю гармонию мыслей, переживаний, действий. Оптимальное состояние психологической культуры, подчеркивая оптимальное становление студентов, позволяет будущему учителю успешно решать не только профессиональные, но и жизненные задачи.
Психологическое содержание культуры «Я» студентов второй группы характеризуется: - недостаточной реализованностью желаний познавать свои особенности, осознавать свое предназначение (ср. балл=3,08), принимать свои достоинства и недостатки, ценить и уважать себя (ср. балл=3,42) и управлять своими мыслями, настроением, действенно реагировать на его ухудшение (ср. балл=3,12) — недостаточным уровнем развития способностей к самопознанию (ср. балл=3,60), самоотношению (ср. балл=3,46), саморегуляции (ср. балл=3,07) и их реализации; — низкой степенью реализованное представлений о необходимости понимания себя, нахождения причин своего настроения, своих ошибок, осознания своего жизненного предназначения (ср. балл = 3,39), выработке определенного отношения к себе в целом и к отдельным качествам в частности (ср. балл=3,34), быстрого реагирования на изменения своего состояния, поиска адекватных способов его улучшения (ср. балл=3,19). - низким или средним с тенденцией к низкому уровнем гармоничности в структуре отдельных внутренних систем («надо», «хочу» и «могу»), так и между ними. В частности, между желанием открывать в себе что-то новое, позитивно себя воспринимать, управлять собой и аналогичной возможностью; между желанием открывать в себе что-то новое, позитивно себя воспринимать, управлять собой и тем, насколько это кажется ему необходимым; между тем, может ли человек открывать в себе что-то новое, относиться к себе, управлять собой, и тем, насколько это кажется ему необходимым. - низким или средним уровнем гармоничности в структуре отдельных внутренних систем («надо», «хочу» и «могу»), т.е., например, когда имеются желания себя познавать, но это не воплощается в действительность, или человек понимает, что необходимо совершать внутреннюю работу по преобразованию себя, но не совершает её, или оценивает свои потенциальные возможности на высоком уровне, а реально их не воплощает. Всё это свидетельствует о конфликтности культурно-психологических представлений, желаний и возможностей их реализации.
Таким образом, студенты с неоптимальным состоянием психологической культуры не способны устанавливать гармоничные отношения с самими собой, поддерживать единство и целостность внутреннего мира, внутреннюю гармонию.
Обратим внимание на показатели силы всех содержательных характеристик психологической культуры студентов I и И группы (табл.212.1).
Значимых различий в оценке студентами I и II группы силы стремлений себя познавать, относиться к себе, управлять собой не обнаружено (ср.знач.і гр. =4,38; ср.знач.и гр. =4,33; t стат.= 0,25; t крит. =2,14, р=0,05), т.е. студенты обеих группы одинаково сильно хотят познавать себя, формировать к себе отношение, регулировать свои мысли, переживания, действия (Приложение 5, табл.1).
