Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Творческость как реализация собственной индивидуальности 12
1.1. Проблема творчества в психологических исследованиях
1.2. Проблема индивидуальности 33
1.3. Индивидуальность и эмоции 53
ГЛАВА 2. Психологические условия развития творческого потенциала школьников 90
2.1. Принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное
2.2. Принципы гуманистической психологии 106
2.3. Принципы развивающего обучения 127
ГЛАВА III. Программа развития творческого потенциала личности школьника 138
3.1. Принципы построения программы 138
3.2. Блок "Я - Я" 145
3.3. Блок "Я - другой" 162
3.4. Блок "Я - общество" 176
3.5. Блок "Я - мир" 206
ГЛАВА IV. Развитие творческого потенциала школьников 227
4.1. Развитие творческого потенциала в младшем школьном возрасте
4.2. Развитие творческого потенциала в среднем школьном возрасте 260
4.3. Развитие творческого потенциала в старшем школьном возрасте 290
4.4. Данные лонгитюдного исследования 308
ГЛАВА V. Подготовка учителей для работы по программе развития творческого потенциала личности школьника 318
5.1. Обучение учителей 318
5.2. Оценка эффективности работы учителей по развивающей программе 332
Заключение 341
Выводы 345
Библиография 347
- Индивидуальность и эмоции
- Принципы развивающего обучения
- Развитие творческого потенциала в среднем школьном возрасте
- Оценка эффективности работы учителей по развивающей программе
Введение к работе
Большое количество изменений, происходящих в жизни современного общества, настоятельно требует от человека готовности к эффективному использованию своих возможностей в новых условиях их развития. Но человек не всегда оказывается готов к происходящим в обществе изменениям. Для того чтобы адекватно на них реагировать, он должен активизировать свой творческий потенциал, развивать в себе такие качества, как творческость. Этому должно содействовать современное образование.
Однако в наше время в образовании со всей очевидностью и глубиной выявляются два существенных противоречия. Первое -это противоречие между творческостью и технологичностью. С одной стороны, требования современной ситуации таковы, что простого обладания некоторой суммой знаний недостаточно для самореализации любого индивида, необходима его постоянная готовность к изменению и творчеству. С другой стороны, образование - это всегда определенная технология, а творческость таинственным образом ускользает из ее рамок.
Второе противоречие - это противоречие между необходимостью индивидуального подхода в обучении и его массовостью. Возможности индивидуального подхода в школе настолько ограничены, что чаще всего он сводится к варьированию объема усваиваемой учащимися информации и скорости ее усвоения.
В связи с этим в настоящее время насущным становится вопрос развития творческого потенциала личности. Имеется необходимость в разработке таких методов развития творческого потенциала, которые с гарантированным результатом могут быть
использованы в массовом образовании. Решение этих практических проблем затрудняется недостаточной теоретической и экспериментально-практической проработанностью вопросов, связанных с представлениями о природе творческости и психологических механизмов ее развития.
Таким образом, можно констатировать, что имеется как научный, так и практический запрос на комплексное исследование проблем развития творческого потенциала личности школьников и насущная необходимость в разработке теоретической концепции развития творческого потенциала школьников, выявлении его психологических механизмов и создании практических методов его развития, а также в экспериментальном изучении особенностей развития творческого потенциала у учащихся разного возраста.
Объект исследования: творческий потенциал школьников.
Предмет исследования: психологические закономерности и условия развития творческого потенциала учащихся.
Цель работы: раскрыть психологическое содержание и определить психологические условия развития творческого потенциала школьников, разработать методы, обеспечивающие его становление в школьном возрасте.
Гипотезы исследования: выдвигается и обосновывается положение о том, что эмоциональные состояния и реакции ребенка при принятии и поддержке их взрослым выступают в качестве механизма его личностного и творческого развития. Возможность эмоционального самовыражения ребенка способствует реализации им своей индивидуальности, благоприятствует развитию его творческого потенциала.
- Основными психологическими условиями развития творческого потенциала школьника являются: а) трансформация когнитивного содержания стоящей перед ним проблемы в
эмоциональное; б) безоценочное принятие и поддержка эмоциональных проявлений учащихся, создание в контактах с ними атмосферы психологической безопасности; в) использование проблемности, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с детьми.
- Целенаправленная работа по развитию творческого потенциала учащихся с соблюдением перечисленных условий приводит к повышению у них уровня развития творческого мышления, интеллектуального развития, самооценки, творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности.
Задачи исследования:
- На основе анализа современных психологических представлений о природе творчества, человеческой индивидуальности и эмоциональности разработать теоретическую концепцию понимания творческости как реализации человеком собственной индивидуальности.
- Определить психологические условия развития творческого потенциала школьников.
- Разработать целостную программу развития творческого потенциала школьников в ходе специально организованных занятий на протяжении всего школьного обучения.
- В ходе экспериментального исследования проверить универсальность и действенность созданной нами концепции развития творческого потенциала школьников.
- Провести экспериментальное исследование особенностей развития творческого потенциала школьников на разных возрастных этапах.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Разработана концепция развития творческого потенциала школьников, центральным моментом которой является
представление о творческости как реализации человеком собственной индивидуальности. В качестве самодостаточного проявления индивидуальности принимаются содержание и модальность эмоциональных состояний и реакций человека.
В качестве основного принципа развития творческого потенциала школьника выдвинут и обоснован принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное.
Установлено, что основными психологическими условиями развития творческого потенциала личности школьников являются безоценочное принятие и поддержка взрослым их эмоциональных состояний и реакций, создание в контактах с ними атмосферы психологической безопасности, а также использование проблемности, диалогичности и индивидуализации во взаимодействии с учащимися.
Разработана оригинальная программа развития творческого потенциала школьников в ходе специально организованных занятий для учащихся с I по XI класс. Эта программа позволяет осуществлять работу по развитию творческого потенциала школьников в условиях массовой школы.
Установлено, что в результате развертывания общения с учащимися на основе поддержки и принятия их эмоциональных проявлений у них повышается не только уровень развития творческого мышления и творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности, но и уровень интеллектуального развития, самооценки, увеличивается работоспособность, возрастает самоуважение и чувство собственного достоинства.
Показано, что в разные возрастные периоды развитие творческого потенциала школьников приводит к специфическим психологическим образованиям: в младшем школьном возрасте это усиление ответственности детей за свое поведение и свобода
общения; в подростковом - развитие коммуникативных умений и навыков, умения ставить и решать проблемы; в старшем школьном - повышение личностной зрелости и самостоятельности учащихся.
Поддержка эмоциональных состояний и реакций человека выступает в качестве универсального механизма развития его творческого потенциала. Показано,- что использование этого механизма при обучении учителей также приводит к реализации их творческого потенциала.
Положения, выносимые на защиту.
Для развития творческого потенциала необходимо обращать человека к его эмоциональным состояниям, осуществляя целенаправленное преобразование стоящих перед ним интеллектуальных проблем в эмоциональные. Этот принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное выступает в качестве основного принципа развития творческого потенциала школьников.
Важнейшими психологическими условиями развития творческого потенциала учащихся являются безоценочное принятие и поддержка их эмоциональных состояний и реакций, создание атмосферы психологической безопасности, а также использование проблемности, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с ними.
Экспериментальная программа развития творческого потенциала школьников, предложенная автором, строится . на основе принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с соблюдением условий безоценочного принятия и поддержки эмоциональных состояний и реакций учащихся, создания атмосферы психологической безопасности, а также использования проблемности, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с ними.
Реализация развивающей программы в занятиях с учащимися I - XI классов приводит к развитию у них творческого мышления, усилению творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности, к повышению уровня интеллектуального развития и самооценки учащихся, к увеличению их работоспособности, росту самоуважения и чувства собственного достоинства.
Механизм развития творческого потенциала через эмоции универсален; он работает во всех возрастах.
Специфическими характеристиками развития творческого потенциала в младшем школьном возрасте являются позитивные изменения в поведении детей, проявляющиеся в возрастании у них ответственности за свое поведение и свободы общения.
В подростковом возрасте специфическими результатами работы по развитию творческого потенциала являются расширение репертуара средств эмоционального самовыражения, овладение коммуникативными умениями и навыками и умением ставить и решать проблемы.
В старшем школьном возрасте специфическими особенностями развития творческого потенциала являются повышение личностной зрелости и самостоятельности.
Практическое значение исследования.
На основании представленной в диссертации концепции развития творческого потенциала школьников может быть решена одна из важнейших задач педагогики - творческое развитие учащихся в условиях массовой школы.
Разработана и апробирована оригинальная программа развития творческого потенциала школьников, рассчитанная на учащихся с I по XI класс. Применение этой программы приводит к повышению уровня творческого и интеллектуального развития
учащихся, повышению их самооценки и работоспособности и к снижению конфликтности.
Использование основных принципов нашей программы при преподавании традиционных школьных дисциплин позволяет повысить успеваемость учащихся, усилить эффективность обучения.
Использование этой программы позволяет эффективно строить коррекционную работу с отстающими учениками.
Нами также разработана и апробирована программа обучения учителей для работы по развитию творческого потенциала учащихся. Обучение учителей по этой программе приводит к повышению их собственного творческого потенциала, что проявляется в самостоятельной разработке ими различных инновационных программ.
Апробация.
Материалы диссертации были представлены на Международном семинаре "Социо-когнитивное развитие ребенка" (Москва, 1993); XII ежегодной конференции международного общества по исследованию поведения (Ресифе, Бразилия, 1993); российско-американской конференции по образованию (Москва, 1994); XIII ежегодной конференции международного общества по исследованию поведения (Амстердам, 1994); VII европейской конференции по возрастной психологии (Краков, 1995); XIV ежегодной конференции международного общества по исследованию поведения (Квебек, 1996); VII европейском конгрессе по гипнозу (Будапешт, 1996); III научно-методической конференции "Интеллектуальные способности и творческие проблемы. Концепции. Перспективы" (Варшава, 1997); международной конференции "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования" (Москва, 1996); международной научно-практической конференции "Воспитание и развитие
личности" (Москва, 1997); I съезде практических психологов РФ (Москва, 1994); городских конференциях для работников народного образования (Москва. 1995, 1996); обсуждались на заседаниях ученого совета и итоговых научных сессиях Психологического института РАО, на заседаниях лаборатории психологии одаренности данного института.
Практическое внедрение.
Концепция развития творческого потенциала школьников, представленная в диссертации, в течение 9 лет является основой экспериментальной работы, ведущейся в учебно-воспитательном комплексе 1832 г. Москвы. В УВК реализуется програшла "Развитие творческого потенциала личности школьника", проводится обучающий семинар для учителей г. Москвы и других городов России. В совместной работе с учителями УВК разрабатываются методы преподавания традиционных школьных дисциплин с использованием развивающей программы; принципы развивающей программы используются на занятиях с детьми, обучающимися в классах педагогической поддержки. По результатам использования развивающей программы проводятся городские конференции для работников народного образования, выпущено два сборника и ряд статей, в которых представлены разработки учителей. Результаты работы учителей по развивающей программе представлены в научной периодике, на научных конференциях, на трех международных конференциях. Программа "Развитие творческого потенциала личности школьника" активно используется также в ряде регионов России (Калининград, Мурманск, Архангельск и др.).
Структура диссертации.
Работа содержит введение, пять глав, заключение, выводы, библиографию.
Индивидуальность и эмоции
Проблема эмоций является в психологии одной из самых сложных; недаром в различных определениях эмоций прежде всего подчеркивается их сложность. Так, эмоция определяется как "сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и феноменологический аспекты" [51; 56], как "сложные, организованные состояния, содержащие когнитивные оценки, побуждение к действию и определенные соматические реакции" [205; 198]. Р.Липер [66] выделяет пять основных моделей эмоций: 1) Эмоции являются сознаваемыми переживаниями, отличающимися друг от друга и от неэмоциональных переживаний некоторыми субъективными свойствами; 2) Эмоции представляют собой специфические физиологические состояния и процессы; 3) Эмоции отличаются от других психофизиологических процессов своей дезорганизующей ролью; 4) Специфика эмоций состоит не только в том, что они вмешиваются в процессы адаптации, сколько в том, что они являются результатом недостатка средств для адекватной адаптации к ситуации; 5) Эмоции отличаются друг от друга и от других процессов производимыми ими мотивационными эффектами.
Эта классификация создана в середине 60-х годов. Однако, как отмечает К. Изард [194], за последние 20 лет накоплено столько новых знаний об эмоциях, что можно с полным правом говорить о перевороте в этой области. И если мотивирующая роль эмоций по-прежнему не подвергается сомнению (и, напротив, подтверждена новыми данными), то представления о дезорганизующей и дезадаптивной функциях эмоций сменились представлениями об эмоциях как одном из основных адаптивных механизмов (эмоциональные отношения становятся предметом самостоятельного научного исследования [29]; вводятся эмоциональные показатели нормы и отклонения в развитии детей [16]).
Так, К.Изард утверждает: "Фундаментальный принцип человеческого поведения заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие" [194; 25]. Все эмоции, говорит он, обладают адаптивными функциями, развившимися в ходе эволюции.
Рассматривая современные подходы к эмоциям, К.Изард выделяет психодинамический подход, дименсиональный подход, когнитивный подход, социально-когнитивный подход, когнитивно-аффективный подход и дифференциальную теорию эмоций, сторонником которой он является.
Психодинамический подход исторически опирается на психоаналитическую теорию, ядром которой является теория инстинктивных влечений. Согласно традиционным психоаналитическим представлениям, отмечает К.Изард, инстинктивное влечение представлено в психической жизни и как идея, и как аффект. Один из видных современных представителей этого направления Д.Рапопорт утверждает: "Аффекты как сигналы являются такими же необходимыми средствами проверки реальности, как и мысли" (Цит. по [194; 30]). З.Фрейд ввел представление о мотиве как об идеационно-аффективном представлении; многие современные авторы - в том числе К.Изард - предпочитают говорить об аффективно-когнитивных структурах, которые рассматриваются не как представления инстинктивных влечений, но как структуры сознания, являющиеся результатом взаимодействия эмоций с познанием.
Другое понятие З.Фрейда, важное для теории эмоций, - это понятие побуждения (wish); Р.Р.Холт интерпретирует побуждение как "когнитивно-аффективное понятие, оформленное в терминах смыслов и потенциально приятных или неприятных результатов возможного хода действия" (Цит. по [56; 128]).
Г.С.Клейн указывает, что основной характеристикой мотивационной системы является "перцептивно-оценочное расхождение" - т.е. сознательное, досознательное или бессознательное сравнение воспринимаемых и церебрально порождаемых паттернов и сравнение связанных с ними ценностных суждений. В результате порождается побуждение - центральный мотивационный феномен (по К.Изард [194]).
Отметим в этом направлении два существенных момента -связь эмоций с познанием и их мотивирующую роль.
Дименсиональный подход К.Изард прослеживает от работ Г.Спенсера, который рассматривал эмоции (или чувства) как размерности, или состояния сознания. В.Вундт предложил описывать эмоциональную сферу сознания в размерностях "приятное-неприятное", "расслабление-напряжение", "покой-возбуждение". Эти размерности были впоследствии использованы Р.С. Вудвортсом и Г.С.Шлосбергом. На основе концепции Г.Спенсера и В. Вундта Е. Даффи было выдвинуто предположение о том, что все поведение может быть объяснено на основании одного явления - организмического возбуждения, сходного с размерностью "расслабление-напряжение" В.Вундта. В соответствии с этой концепцией все поведение варьирует только по двум параметрам: направление и интенсивность. С этой точки зрения эмоция - это всего лишь точка (или ряд точек) на полюсе возбуждения. Фактически, отмечает К. Изард, эта концепция представляет собой попытку исключить эмоцию из психологического исследования, поскольку эмоция может варьировать только по интенсивности.
Д.Б.Линдсли, заменив понятие организмического возбуждения понятием активации, определяемой как нейронное возбуждение ретикулярной формации, выдвинул активационную теорию эмоций и поведения. Объяснение эмоций с позиций этой теории заключается в том, что стимул (внешний - условный или внутренний -безусловный) порождает импульсы, активизирующие ствол мозга, откуда поступают импульсы в таламус и кортекс. Гипотетический активизирующий механизм трансформирует эти импульсы в поведение, которое описывается как "эмоциональное возбуждение" (по К.Изард [194]).
Принципы развивающего обучения
Суть проблем развивающего обучения и воспитания В.В.Давыдов формулирует следующим образом: "Определяют ли обучение и воспитание человека процессы его психического развития, и если определяют, то нельзя ли установить, каков характер связи обучения и воспитания с психическим развитием?" [32; 53. Или, другими словами, "можно ли посредством обучения и воспитания сформировать у человека те или иные психические способности или качества, которых до этого у него не было?" [Там же; 5].
В отечественной психологии подход к проблеме развивающего обучения осуществляется на основе известного положения Л. С.Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие. Под обучением имеется в виду "специально организованный процесс воздействия на ребенка. Психическое развитие происходит в обучении - организованном регулировании процессов взаимодействия ребенка с той идеальной формой, которой он должен достичь. Обучение - это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованного взрослым" [153; 373.
Следствием этого положения является то, что фактически любое обучение является в той или иной мере развивающим. Как указывает В.В.Давыдов, "если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то. следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим" [33; 3881. В.В.Давыдов приводит также мнение В. В. Репкина о том, что "развитие - один из необходимых результатов любого педагогически разумного обучения" [Там же; 389]. Но если любое обучение развивает, то почему же тогда возникает необходимость в выделении развивающего обучения как особого вида обучения? Продолжим начатую цитату: "Но все проблемы заключаются в том. что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека" [Там же; 388].
Суть развивающего обучения и отличие его от обучения в широком смысле слова очень четко формулирует В.В.Репкин: "Развивающее обучение - это обучение, содержание, методы и форма организации которого прямо ориентированы на закономерности развития" (Цит. по [33; 389]). Следовательно, и содержание, и методы, и форма организации развивающего обучения в первую очередь обусловлены представлениями исследователя (или группы исследователей) о развитии. Та или иная система развивающего обучения характеризуется прежде всего тем, какого типа сознание и мышление она развивает (В.В.Давыдов [33). В качестве цели развивающего обучения указывается целостность и максимальная эффективность обучения (Л.В.Занков [44]). развитие теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В.В.Давыдов [32], [33], [153]), формирование субъекта учения, заинтересованного в самоизменении и способного к нему (В.В. Репкин [33]), всестороннее развитие, развитие познавательных потребностей, формирование интеллектуально активной личности (М. И. Махмутов [77]) и др. Таким образом, вряд ли представляется возможным сформулировать единые принципы развивающего обучения. Эти принципы различны в зависимости от представлений о развитии и задачах развивающего обучения.
В настоящее время в нашей стране наиболее известными системами развивающего обучения являются система Л.В.Занкова и система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.
Л. В.Занков в качестве основополагающих принципов своей системы выделяет четыре дидактических принципа: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; продвижение быстрым темпом; осознание школьником процесса учения. Эти четыре принципа дополняются пятым, требующим, чтобы "учитель вел целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых" [44; 18]. Л.В.Занков указывает, что применение этих принципов приводит к возникновению внутреннего побуждения к учению (или, другими словами, внутренней мотивации учения). Важной особенностью этой системы является то, что, как указывает Л.В.Занков, "стремясь раскрыть возможности школьника, создать благоприятные условия для их развития, мы считаем необходимым дать простор индивидуальности" [Там же; 120]. К сожалению, этоположение не конкретизируется - указывается лишь, что максимального расцвета индивидуальность достигает в коллективе, поскольку "индивидуальное есть форма существования общего" [Там же;a I 120].
Характеризуя систему Л. В. Занкова, В. В. Давыдов указывает, что она по сути направлена на развитие эмпирического сознания и мышления. "Благодаря этим принципам в экспериментальных классах эмпирическое сознание и мышление учащихся оказались более развитыми, чем у школьников обычных. Это говорит о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, все же имеет в себе значительные возможности развивающего характера. Некоторые такие возможности и были использованы системой Л.В.Занкова" [33; 381].
Система развивающего обучения Д. Б.Эльконина-В.В.Давыдова направлена на формирование у учащихся теоретического мышления. Приведем краткую характеристику этой системы, которую дает В. В.Давыдов:
"С нашей точки зрения, в основе психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе учебной деятельности теоретических (содержательных) рефлексии, анализа и планирования, что определяет важную перестройку всей познавательной и личностной сфер детей.
Развитие творческого потенциала в среднем школьном возрасте
Подростковый возраст достаточно подробно описан в психологических исследованиях. Так, в исследованиях Д.Б. Эльконина [153] изучено межличностное общение подростков, в работах Д.И.Фельдштейна [142; 143] показана важность для подростков социально значимой деятельности. Мы считаем подростковый возраст особенно сензитивным к овладению средствами самовыражения. При этом мы исходим из следующих соображений.
Подросток становится достаточно автономной личностью. Он уже обладает определенной самостоятельностью, достаточно развитыми навыками самообслуживания, навыками социальной, общественной и учебной жизни. Дети умеют учиться, ими усвоены основные социальные нормы. Появляющееся на этой основе чувство взрослости приводит к появлению потребности в новых средствах самовыражения. Ребенок в одно и то же время хочет вести себя как взрослый, хочет признания своей взрослости - и понимает свою зависимость от взрослых, понимает, что не выглядит взрослым. У подростка кардинально изменяется самосознание, у него возникает особый интимный личностный мир, который становится предметом его пристального интереса. Этот интерес к собственным интимным переживаниям ведет, с одной стороны, к самоуглублению и самоанализу, а с другой - к потребности принятия, поддержки и одобрения этого внутреннего мира (т.е. в принятии себя как личности) другими людьми; отсюда - столь характерное для этого возраста стремление к дружескому общению, тесным личностным контактам.
Итак, у подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним - потребность в поддержке и принятии этой индивидуальности со стороны других, для чего она должна быть донесена до других людей; поэтому возникает интерес, с одной стороны, к своему внутреннему миру, а с другой - к средствам его выражения.
Эта особенность является кардинальной характеристикой самосознания подростка, и она находит свое выражение во всех сферах его жизни - физической, интеллектуальной, нравственной и эмоциональной.
В физической области это связано с активизацией нейроэндокринной системы, бурным физическим ростом, дискоординированностью. "Обращенность вовнутрь" в этой области осуществляется через оценку своих физических совершенств или недостатков. Подросток осознает свое новое тело, ощущает его как несовершенное, предъявляет к нему массу требований. Возникает оценочное отношение к своей внешности, критичное отношение к телу. "Обращенность вовне" проявляется в стремлении к телесному совершенству, к физическому самосовершенствованию, к улучшению себя и своего внешнего вида. У мальчиков это реализуется в соревновательности, стремлении к физическим достижениям, у девочек - в интересе к моде, косметике, нарядам - украшению себя. И для мальчиков, и для девочек характерно стремление к идеалу, понимаемому как воплощение внешнего, физического совершенства.
В интеллектуальной области это связано с развитием логического мышления. "Обращенность вовнутрь" здесь проявляется в умении устанавливать логические связи и отношения, в формировании новой, более широкой и связной картины мира. "Обращенность вовне" проявляется в резком расширении сферы интересов. "Назревание и проявление новых внутренних влечений и потребностей безмерно расширяет круг вещей, имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас становятся основными моментами, определяющими его поведение, как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает по существу и совершенно новый внешний мир" [12; 20].
В нравственной области "обращенность вовнутрь" проявляется в овладении объективными моральными нормами, а "обращенность вовне" - в требовании принятия своей индивидуальности, повышенном чувстве справедливости - в частности, в том, что выполнение моральных норм в первую очередь требуется от взрослых.
В эмоциональной сфере "обращенность вовнутрь" проявляется в том. что захваченность собственными эмоциональными состояниями становится характерной для подростка. Наступает начало периода неконтролируемых эмоций, возникают беспричинные (или по пустяковым поводам) эмоциональные вспышки. "Обращенность вовне" проявляется в повышенном интересе к другому человеку, в стремлении к близкому общению. И если в младшем школьном возрасте наиболее эмоционально насыщенными были отношения со взрослыми, а нормативные требования адресовались сверстникам (которые и оценивались в соответствии с ними), то в подростковом возрасте это отношение обращается: центром эмоциональной жизни становятся отношения со сверстниками, а нормативные требования адресуются взрослым.
В связи с указанными особенностями овладение средствами самовыражения (и прежде всего - эмоционального самовыражения) становится для подростка чрезвычайно актуальным. Этим, по нашему мнению, объясняется то, что в среднем школьном возрасте основные изменения. происходящие с детьми в результате обучения по развивающей программе, осуществляются в сфере коммуникативных умений и навыков.
Оценка эффективности работы учителей по развивающей программе
В результате обучения учителя овладевают основами программы, обладают достаточно высоким уровнем психологической и рабочей зрелости и высокой самооценкой своих личностных качеств. Рассмотрим, как это помогает им реализовывать личностные и творческие возможности учащихся. При оценке эффективности работы учителей по развивающей программе учитываются следующие моменты:
- какую положительную поддержку и в каком объеме дает учитель;
- как он поддерживает высказываемые детьми предложения;
- как использует безоценочное принятие;
- как умеет формулировать проблему из предложений детей;
- как умеет трансформировать когнитивное содержание в эмоциональное;
- как использует групповую работу;
- как помогает организовывать работу в группе;
- как помогает учащимся провести собственное исследование или выполнить работу;
- осуществляет ли диалог с учащимися.
Рассмотрим в качестве примера проведение одного из занятий со старшеклассниками.
Тема занятия: "Линия жизни".
Цель занятия: развитие рефлексивности и целостного восприятия своей жизни. Материал: бумага, фломастеры, ножницы, клей, старые журналы. Учитель:
- Сколько вам лет сейчас, ребята? Ученики:
- Пятнадцать.
- Шестнадцать.
- Скоро будет шестнадцать. Учитель:
- Пятнадцать, шестнадцать, скоро будет шестнадцать. Это много или мало?
Ученик:
- Много, через два года школу заканчиваем. Другой ученик:
- Если сравнивать со всей жизнью, немного. Третий ученик:
- Конечно, много - детство уже прошло. У половины класса настоящие романы есть.
Учитель:
- Очень важная часть жизни прожита. Действительно, многие чувствуют себя совершенно взрослыми. И общество признает это, давая юным гражданам паспорт. У одних ощущение себя взрослым вызывает удовлетворение, у других - чувство тревоги. И я не знаю, какие чувства вы испытываете, вспоминая свою жизнь. Попробуем вспомнить прожитую жизнь и изобразить ее на листе бумаги в виде "Линии жизни". Можно изобразить свою жизнь так, как я вам сейчас расскажу, а можно так, как вам захочется. Сейчас вам Іблет. Вот этот чистый лист бумаги представляет собой те 16 лет, ч оторые вы прожили. Может быть, кто-нибудь вспоминает себя начиная только с подготовительной группы детского сада, в 6 - 7 лет. У каждого эти воспоминания разные. И вот в начале листа нужно поставить ту точку, с которой вы начнете строить линию своей сознательной жизни до 16 лет. Возможно, что кому-то из вас захочется оставить место для того периода, который вы хотя и не помните, но все же прожили. Его можно отметить особым образом - розовым или голубым цветом, фотографией младенца или как-нибудь еще, а может быть, и никак. Затем можно заполнить оставшееся пространство листа до 16 лет так. как вы считаете нужным. Может быть, это будет покупка любимой игрушки или велосипеда, поездка в гости или на отдых, а может быть, вы отметите поступление в школу, переход в среднюю школу, в старшие классы. Может быть, вы захотите провести эту линию по тем основным событиям, которые были в вашей жизни, например - рождение младшего брата, появление нового друга, первая любовь, изменения внешности, отличная компания. А может быть, кто-нибудь будет выстраивать свою линию жизни по тем событиям, которые он оценивает как везение или невезение, или что-нибудь другое. Я не знаю, как каждый из вас это сделает. Для обозначения этих событий можно использовать разные цвета, картинки, символы, а может быть, кто-то придумает что-то еще, более необыкновенное. Единственным условием является то, что сначала надо составить план: как вы будете делать, что будете отмечать. Добавьте к плану, какой цели вы хотели бы достичь к окончанию школы. На составление плана отводится 5 минут. Начинайте. Ученик:
- А план обязательно записывать?
Учитель:
- Как хочешь. Если ты готов и можешь рассказать примерно, что ты будешь делать, можешь не записывать.
Другой ученик:
- Нет, а я все-таки запишу.
