Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме исследования.
1.1. Проблемы развития творчества в психологической литературе 13
1.2. Этнопсихологический фактор как предмет исследований отечественной и зарубежной этнической психологии 32
1.3. Этнические традиции в бурятском этносе как одно из возможных условий эффективного развития детей 51
1.4. Особенности в развитии детей младшего школьного возраста городских и сельских школ 64
Глава 2. Организация и методы исследования
2.1. Организация исследования 86
2.2. Невербальный тест творческого мышления П.Торренса (фигурная форма А) 88
2.3. Тест Д.Векслера (вариант WISC-R) для диагностики невербального интеллекта 94
2.4. Диагностика отношения детей младшего школьного возраста к этническим традициям 97
2.5. Статистические методы обработки данных экспериментального исследования 98
Глава 3. Экспериментальное исследование роли этнических традиций в развитии творческого потенциала детей младшего школьного возраста городских и сельских школ
3.1. Сравнительный анализ развития творческого мышления детей младшего школьного возраста городских и сельских школ 100
3.2. Сравнительный анализ интеллектуального развития детей младшего школьного возраста городских и сельских школ 110
3.3. Сравнительный анализ статистических данных распределения ответов детей младшего школьного возраста на некоторые ключевые вопросы анкеты 121
3.4. Взаимосвязь показателей творческого мышления, интеллектуального развития и отношения к этническим традициям детей городских и сельских школ 138
Заключение 157
Библиографический список литературы 160
Приложение
- Проблемы развития творчества в психологической литературе
- Этнопсихологический фактор как предмет исследований отечественной и зарубежной этнической психологии
- Невербальный тест творческого мышления П.Торренса (фигурная форма А)
- Сравнительный анализ развития творческого мышления детей младшего школьного возраста городских и сельских школ
Введение к работе
Актуальность исследования. Общественные преобразования, происходящие сегодня в нашем обществе, предъявляют все возрастающие требования к раскрытию интеллектуально-творческого потенциала человека, делают особенно актуальной проблему развития творческих способностей растущего человека как личности, так как одаренные люди во многом определяют содержание и темпы социального и экономического прогресса человечества Это связано, во-первых, с общей тенденцией развития личности, возрастанием роли гуманистических задач современности и объективно возникшей необходимостью реализации резервов личностного становления молодых людей; во-вторых, это связано с современными проблемами воспитания; в-третьих, обусловливаются психологическими особенностями одаренных детей, имеющимися проблемами в их развитии.
Поэтому проблемы психологии творчества, специальных способностей и возможностей оптимизации этого процесса были предметом изучения многих психологов (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Кедров, А.Н.Леонтьев, А.В.Брушлинский, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, В.Н.Дружинин, И.В.Равич-Щербо)
Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном возрасте и в начальной школе (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина, Н.Н.Поддьяков), реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин,
М.И.Махмутов), развивающего обучения (В.В.Давыдов).
В современных исследованиях интенсивно разрабатываются проблемы психологической диагностики детской одаренности (Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева, Е.С.Белова, Н.Б.Шумакова, И.С.Аверина,
В.Н.Дружинин, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, К.В.Тарасова, Г.Д.Чистякова, Е.Н.Задорина, И.П.Ищенко), разрабатываются программы и методики развития одаренных и талантливых детей.
Одним из важных направлений в этой области является исследование творческой одаренности (А.М.Матюшкин), в которой творчество понимается как универсальный механизм психического развития, определяющий темпы и направление развития целостной личности.
Настоящая работа посвящена конкретному вопросу психологических особенностей воздействия этнических традиций на развитие творческого потенциала детей-бурят. Актуальность исследования обусловлена возрастающей в наше время ролью развития творческих способностей в общей системе личностного развития подрастающего поколения, задачами выявления возможностей оптимизации социальных воздействий. В системе этих воздействий этнические традиции, понятия, идеалы играют серьезнейшую роль. Порождаемые конкретно-историческими условиями функционирования и развития соответствующих обществ и социальных групп, сложно и многопланово обусловленные этнические традиции отражают реальные взаимоотношения людей определенных социумов и являются поэтому важным средством формирования и развития творческих способностей детей. Именно через этнические традиции каждое поколение усваивает опыт старших поколений, нормы и принципы поведения, осваивает и «присваивает» социальный мир.
Известно, что достаточно длительное время этнические традиции не подвергались глубокому и дифференцированному осмыслению в решении новых задач и принципов организации жизнедеятельности в обществе. Между тем большинство этнических традиций имеют, как правило, прогрессивный характер.
С середины 70-х годов во многих странах мира, полиэтнических по своему составу, при все более углубляющейся интернационализации культур и унифи
кации образа жизни начала развиваться тенденция роста этнической идентичности (этничности). По мнению Т.Г.Стефаненко, Е.И.Шлягиной, С.Н.Ениколопова, под этничностью или этнической идентичностью понимается эмоционально-когнитивный процесс объединения субъектом себя с другими представителями одной с ним этнической группы, а также осознанное отношение как к ценности к истории и культуре своего народа, к его нравственным идеалам и интересам, традициям, обрядам, фольклору и языку, к территории проживания этноса и его государственности. В отечественной науке эта тенденция хотя и была замечена, не была первоначально осмыслена и, не вписываясь в существующие в тот момент научные парадигмы, получила название «этнического парадокса современности», чем была снята необходимость научного прогноза развития этого явления. В последние годы этнические процессы в мире еще больше активизировались, превратившись в сформировавшееся явление «этнического ренессанса». «Человечество не желает стричься под одну гребенку, надевать стандартную этническую униформу. Вкусив от безнациональной гомогенности, тянется к этнической дифференцированное™. Эта дифференцированность - не что иное, как имунная, защитная реакция на гомо-генноетть, на стандартизацию жизни, если та шла даже не насильственным путем» (Табайди 4.,1989)
Политические и экономические процессы, начавшиеся в нашей стране, в конце 80-х годов явились катализаторами еще более стремительного роста этничности.
«Этнический ренессанс» - явление по своей сути глубоко положительное, поскольку актуализирует ценность этнокультурного многообразия и этнического опыта.
Согласно последним этносоциальным данным, этничность остается и будет оставаться весьма существенным фактором развития различных регионов
России и стран СНГ, что требует внимательного к себе отношения и со стороны профессиональных психологов.
Основные вопросы этнопсихологии исследовались такими авторами, как В.Вундт, Г.Г.Шпет, Л.Гумилев, Г.Лебон, Г.Тард, С.М.Арутюнян, Э.А.Баграмов, А.О.Бороноев, Т.Д.Бурмистров, Ю.В.Бромлей, А.И.Горячева, А.Г.Асмолов, Н.Д.Джандильдин, Л.М.Дробижева, С.Т.Калтахчян, И.С.Кон, С.И.Королев, П.М.Рогачев и др.
В работах этих авторов разрабатываются вопросы методологии, раскрываются объективные причины возникновения и развития этнических особенностей психики, исследуются природа и структура этнопсихологии.
В работах А.К.Алиева, Н.С.Сарсенбаева, И.В.Суханова, Б.Х.Цавкилова и др. разрабатываются вопросы происхождения и развития обычаев и традиций, их социальные функции, исследуются связи национальных традиций и обычаев с другими социальными явлениями, в частности, их место в структуре этнопсихологии.
Особое место в структуре национальной психологии занимают обычаи и традиции. Это определяется тем, что они связаны с национальными чувствами, вкусами, национальным самосознанием. В них наиболее ярко проявляются и устойчиво сохраняются этнические особенности психики.
Этнические традиции порождены историческими, социально-экономическими условиями и отражают связи, взаимоотношения людей. Аккумулируя богатый нравственный опыт народа, осуществляя преемственность его духовной культуры, традиции являются важнейшими компонентами окружающей растущего человека социально-психологической средой.
По своей сущности этнические традиции представляют собой канал, по которому старшие поколения передают младшим нравственные убеждения и чувства, способы и приемы деятельности, опыт социального поведения. Не
случайно сам термин «традиция» (лат.) означает «передача» - передача ценностей, общественных установлений и т.д.
Задачи совершенствования педагогической работы с детьми определили потребность в усилении внимания к этническим традициям как средству воспитательного воздействия. В то же время до сих пор все еще слабо исследовано психологическое влияние этнических традиций как необходимого составного компонента среды обитания ребенка.
Этнические традиции создают особые условия для формирования и развития творческих способностей растущей личности. Поэтому использование возможностей этнических традиций в воспитании составляет психологическую предпосылку оптимизации процесса личностного становления ребенка.
Проблемы одаренности для современных этносов Востока и трудности, связанные с неразработанностью данной проблемы заключаются в том, что по существу этническая составляющая одаренности практически не исследована. Не учитывалась ранее этническая специфика в понимании особенностей развития и воспитания одаренных детей. Большинство исследований строились по принципу традиционных европейских и американских подходов понимания одаренности, ее развития и реализации.
В бурятской системе образования проблема одаренности и специфика проявления высокой одаренности не исследовалась. Бурятские традиции обучения и воспитания не были сформулированы, оказались как бы между Европой и Азией. Поэтому нет специальных традиций раннего выявления творчески одаренных детей, кроме особых случаев, таких, как художественная, музыкальная, спортивная способности. Все же другие варианты способностей, в т.ч. универсальная одаренность, не выявляются.
Предметом настоящего исследования являются характер и особенности воздействия этнических традиций на развитие творческого потенциала детей-бурят.
Объект исследования - творческий потенциал детей младшего школьного возраста, проживающих в городской и сельской местностях, в различной степени подвергающиеся реальному влиянию этнических традиций.
Цель исследования - раскрыть психологические условия использования воспитательных возможностей этнических традиций в развитии творческих способностей детей младшего школьного возраста, выявление взаимосвязи особенностей отношений к этническим традициям и уровня творческого развития детей.
Гипотеза исследования состоит в том, что «европейский» стиль обучения и воспитания ориентирован на «левостороннюю» доминантность, на развитие преимущественно логического, вербального мышления, на становление профессионально-деловой личности. Восточные этносы на основе восточных этнических традиций, включающих религию, стиль воспитания, язык, отношение к творчеству, в большей степени ориентированы на развитие образного, художественного мышления, немного «мистического» отношения к миру, что побуждает ценить больше творческость, которая не только «интеллектуальна», технократична, прагматична, а выражается прежде всего в эстетике народных традиций. Поэтому творческость в восточном варианте уходит в ценности эмоциональной жизни, эмоциональных переживаний в отличие только от интеллектуального прагматизма. Можно предположить, что:
1. Особенности образовательной ситуации в рамках различных типов школьных образовательных учреждений: городских и сельских, по-разному влияют на уровень развития творческих способностей младших школьников.
2. Уровень развития творческих способностей взаимосвязан с особенностями отношения к этническим традициям учащихся младших классов.
3. Развитие учащихся городских и сельских школ характеризуется специфическими различиями показателей интеллекта, креативности, отношения к
этническим традициям и конкретными соотношениями значений этих показателей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие з щачи:
1. Провести анализ теоретических работ по теме исследования.
2. Подготовить методический аппарат для диагностики уровня творческого и интеллектуального развития учащихся.
3. Разработать методики для выявления уровня развития отношения учащихся к этническим традициям на основе их анкетирования.
4. Выделить основные типы проявления одаренности по соотношению интеллекта, творческого потенциала и отношения к этническим традициям у учащихся младших классов городских и сельских школ, используя метод кластерного анализа.
Методы исследования:
1. Стандартизованные диагностические методики для исследования творческого и интеллектуального развития детей младшего школьного возраста: тест творческого мышления Е.П.Торренса (фигурная форма), интеллектуальный тест Д.Векслера (невербальные субтесты).
2. Анкетирование с целью выявления уровня развития отношения к этническим традициям с помощью этносоциологического опросника.
3. Анкетирование родителей для выявления творческих возможностей детей
4. Беседы с родителями и учителями для определения особенностей учащихся, их интеллектуального и творческого развития, особенностей личности учащихся.
5. Качественный и количественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.
Экспериментальная база исследования: начальные классы школ №3,9,33 города Улан-Удэ и начальные классы школы № 1 села Алтай Кяхтинского района Бурятии.
Научная новизна работы определяется неразработанностью проблемы одаренности для современных этносов Востока и заключается в следующем: 1) впервые один из основных элементов этнопсихологии - этнические традиции -рассматриваются как факторы воздействия на развитие творческих способностей детей; 2) выявляется взаимосвязь между уровнем значимости этнических традиций в характеристике возрастного ценза и развитием способностей детей в присвоении этих традиций.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения гуманистической психологии о характере, сущности и движущих силах развития человека как личности, которая в процессе своего становления испытывает на себе влияние определенных особенностей быта, традиций и обычаев, всего духовного облика своей нации. При разработке данной проблемы развития творческих способностей детей мы руководствуемся концептуальными положениями А.М.Матюшкина, который понимает творчество как универсальный механизм психического развития, определяющий темпы и направление развития целостной личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что она позволяет глубже понять природу этнических особенностей психики, их воздействия на развитие способностей детей. Результаты исследования могут быть использованы при определении социально-психологических механизмов роли этнических традиций на развитие способностей детей как членов этнической общности.
Достоверность полученных результатов обеспечивается использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам, изучением относительно большой выборки детей младшего школьного возраста, применением
4. Для детей с разным уровнем креативности характерны различные особенности отношения к этническим традициям. Общая закономерность состоит в преобладании «позитивных» тенденций в отношении к этническим традициям детей с более высоким уровнем креативности и преобладании «негативных» тенденций в отношении к традициям детей с более низким уровнем развития креативности. Характер различий отношений к этническим традициям взаимосвязан с особенностями развития креативности, на основании которых происходило разделение детей по уровневым группам.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Проблемы развития творчества в психологической литературе
Одним из центральных понятий в нашей работе является понятие креативности. Оно раскрывается в контексте способностей и интерпретируется как общая способность к творчеству. В данной части нашей работы мы обратимся к проблеме самого творчества и рассмотрим понятия творчества и исследования феномена творчества в зарубежной и отечественной психологии.
В последние годы вопросы развития творчества привлекают все большее внимание как отечественных (А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, Т.В.Кудрявцев, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Н.Н.Поддъяков, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, В.Б.Синельников, В.Д.Щадриков и др.), так и зарубежных исследователей (J.P.Guilford, J.Gallaqher, K.A.Heller, E.P.Torrance, J.S.Renzulli).
В отечественной психологии сложилось отдельное направление, изучающее проблемы творчества и творческой деятельности: психология творчества.
Психология творчества стала складываться на рубеже 19-20 веков. Предпосылкой к развитию этого направления стали работы таких исследователей, как Д.Н.Овсяннико-Куликовский, А.Г.Горнфельд, Б.А.Лезин и ДР Первоначально областью исследований психологии творчества было художественное творчество, деятельность людей искусства и литературы. Затем появляется психология технического творчества, а затем и научного. Уже тогда внимание психологии творчества распределилось между двумя объектами: личностью творца (описываются качества творческой личности, признаки гениальности) и процессом творческой деятельности. Выделяются и исследуются фазы творческого процесса: фаза сознательного труда, бессознательная работа, вдохновение и др. П.К.Энгельмейер (1910,1911) в своей книге «Теория творчества» разрабатывает теорию «трехактов»: 1 акт - замысел, 2 - выработка плана, 3 - выполнение. Отмечаются такие характерные черты творческого процесса, как его неповторимость, невоспроизводимость в опыте, а также самопроизвольный характер творческой фантазии художника.
Стадии (ступени) творчества известны давно, о них говорил еще автор древнейшей книги по риторике - Квинтилиан. Ради истины следует отметить и такое. Исследователи научно-технического творчества чаще выделяют такой важный момент как проверка полученных результатов (дополнительные эксперименты, мнение коллег и т.д.). Английский ученый Г.Уоллес (1926) расчленяет творческий процесс на 4 фазы: подготовку, созревание (идеи), озарение и проверку.
Последний момент (проверка) есть и в художественном творчестве, но в другой форме и не всегда по таким строгим критериям, как в сфере науки и техники.
Как и все схемы, схемы творчества также разрывают живой целостный процесс, заключая его в жесткие рамки, отделяют рационалистические моменты от интуитивных, относят к одному этапу то, что свойственно всем. Нельзя разложить творческий процесс также на исключительно логические аспекты и математически выверить их.
В структуру схемы невозможно втиснуть воображение, фантазию, вдохновение. Не объяснят они и процесс возникновения замысла, оригинальность формы его воплощения и многое другое. В беспокойном кипении творческого процесса не всегда наличествует правильная очередность этапов, когда последующий этап начинается после завершения предыдущего. Они постоянно проникают друг в друга. Замыслы корректируются, планы меняются, результат не всегда предсказуем заранее.
Проблема творческого процесса и его закономерностей обширнейшая, и по ней написаны горы литературы. Мы касаемся ее бегло и лишь в аспекте нашей темы. Тем более что, сколько бы общих правил творчества мы ни устанавливали, они не исчерпывают его сущности. Ведь элемент неповторимого, сугубо индивидуального - его важнейшая особенность. Отсюда «тайны творчества» отдельной личности, и чем она одареннее, тем их, кажется, труднее перевести на язык теории.
Но наука не оправдывала бы своего существования, если бы наряду с фиксацией отдельного, особенного, неповторимого не пыталась найти закономерности творческого процесса вообще и особенности творческого мышления в частности. О последних написано много как у нас, так и за рубежом.
Педагог Б.Олмо (США, 1972) выделяет такие черты творческого мышления: 1) способность находить и формулировать проблемы; 2) способность к генерированию большого количества разнообразных идей; 3) оригинальность, то есть способность реагировать на ситуацию нетривиальным способом, отличающимся от «усредненных» ответов; 4) умение усовершенствовать тот или иной объект, добавив к нему определенную деталь, новшество; 5) дар решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу; 6) гибкость мышления.
Этнопсихологический фактор как предмет исследований отечественной и зарубежной этнической психологии
Одной из актуальных проблем настоящего периода, характеризующегося возрастанием роли этнического самосознания в формировании личности, является разработка учебно-воспитательной системы, ориентирующейся на этническую психологию и культуру. Это побуждает нас рассматривать этнопсихологический фактор как научную проблему.
Этническая психология - одна из самых молодых и малоизученных областей общественного знания. В условиях развития демократии и гласности, бурного проявления политических страстей и общественных интересов, расширения масштабов и характера политической активности представителей многих национальностей, формирования различных национальных движений, внимание к этнической психологии постоянно возрастает и начинает приобретать большое значение в последние годы. Это связано с тем, что в современных условиях, в условиях общей тенденции интернационализации и универсализации жизни возрастает этничность многих народов, выражающаяся в желании их к самосохранению своей культуры, своего образа жизни. Поэтому этническая психология является важным аспектом исследования. Необходимо знание ее содержания, обусловливающие факторы, ее функции в структуре ценностей национального образа жизни.
Разработка практических проблем этой науки требует применения новых способов и приемов исследовательской деятельности, всестороннего анализа опыта, накопленного учеными при изучении многообразных социально-психологических явлений. Как отмечает Л.М.Дробижева, большинство этнических исследований посвящено философско-теоретическим и социологическим проблемам. Прикладные исследования, направленные на изучение психологического облика народа, не получили достаточного развития (Дробижева, 1990).
Национально-психологические особенности людей весьма специфичны по формам проявления и закономерностям функционирования, их достаточно сложно описать и классифицировать. Изучением этих особенностей занимаются многие общественные науки, но, к сожалению, очень часто нет взаимного понимания в окончательной интерпретации полученных результатов исследований. Именно по этой причине этническая психология как область научных знаний постоянно находится в фокусе научных споров и дискуссий, привлекая внимание не только ученых, но и политиков, руководителей различного ранга, других специалистов.
Американский профессор социологии и антропологии Дж.М.Ййнгер предложил следующие критерии определения этнической группы: 1) данную группу считают отличной от других по сочетанию следующих черт: язык, религия, раса, родина предков и культурное наследие; 2) члены группы считают себя отличными от других, и 3) они участвуют в общей деятельности на основе общего происхождения и общей культуры.
С точки зрения ученых, этнос является «естественной общностью», фундаментальным антропогенетическим качеством человека. Этнос сам по себе основывается не на рационально сконструированных юридических нормах, а на естественно-сложившихся традициях и архитипах. В отличие от этноса, нация не может рассматриваться как естественно-стихийная организация людей. Нация —это полиэтническое и надэтническое единство с рационально организованным государственно-правовым регулированием.
Н.Н.Чебоксаров определяет этническую общность следующим образом: «Под этнической общностью подразумевается всякая общность, которая складывается на определенной территории среди людей, находящихся между собой в реальных социально-экономических связях и говорящих на взаимопонятном языке, сохраняет, как правило, на протяжении всего своего существования известную культурную специфику и сознает себя отдельной самостоятельной общественной группой» (Чебоксаров, 1964, с. 19).
На еще один признак указывает В.И.Козлов: »Этническая общность - специальный организм, сложившийся на определенной территории из групп людей при наличии уже имевшихся у них или достигнутых ими по мере развития различных связей (хозяйственных, культурных и др.), общности языка, черт культуры и быта, некоторых особенностей психического склада, а если эти группы резко отличаются в расовом отношении, то и значительной метисации их» (Козлов, 1968, с.95).
В самом общем виде этнос предстает как «исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая межпоколенная совокупность людей, обладающих не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры и психики, а также сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований (самосознанием), фиксированном в самоназвании (этнониме)» (Ю.В.Бромлей, 1983, с.57-58)..
Под этническим мы имеем в виду национально-специфическое, проявляющееся, прежде всего в языке, повседневно-бытовой культуре, в том числе в обрядах, обычаях, устном творчестве, нормах поведения, а также в особенностях психического склада, в частности, в характерных чертах ценностных ориентации. Нельзя не согласиться с мнением ряда исследователей, в том, что область общественного сознания этнического происхождения и этнической общности, чрезвычайно консервативна и очень медленно поддается трансформации. Человеку присуще всегда помнить предков, этногенетические корни, традиции и обычаи своего народа. Он пытается знать, когда, где, и через какие этнические типы общности его народ прошел и на какой стадии теперь находится. Потому что нации как таковой без этнических компонентов не бывает.
Невербальный тест творческого мышления П.Торренса (фигурная форма А)
Тестирование творческих способностей довольно широко распространено в настоящее время как одно из направлений поиска одаренных детей с целью обучения их по специальным программам. Оценка творческих способностей детей в основном проводится на основе методик П.Торренса.
Этих методик несколько. Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление созданы в 1966 году. Они являются невербальными и предназначены для диагностики таких параметров мышления, как беглость, точность, воображение и оригинальность, у детей в возрасте от 5 лет и старше. Тестами предусматривается выполнение испытуемыми таких заданий, как конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.
Тест Торренса на вербальное творческое мышление (1966) предназначен для диагностики у детей, начиная с 5 лет и взрослых, таких характеристик, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.
Еще один, наиболее поздний по времени создания тест на определение творческих способностей в действии и движении для дошкольников был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Показателями творчества выступает легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления.
Тест творческого мышления П.Торренса (Torrance Tests of Creative Thinking - TTCT - фигурная форма А) использовался в данном исследовании для решения основной цели: исследование творческого развития учащихся младшего школьного возраста.
ТТСТ (форма А) является невербальным и включает в себя три задания, на выполнение которых отводится 30 минут (по 10 минут на каждое задание): "Нарисуй картинку", "Незавершенные фигуры", "Повторяющиеся фигуры".
Ко всем заданиям теста предлагается инструкция, которая обращает внимание на необычность, оригинальность придуманных идей. Обращается внимание испытуемых на желательность дополнения изображения различными деталями таким образом, чтобы рисунок или картина приобрели законченную форму. Также необходимо не только нарисовать изображение, но и придумать к нему интересное, соответствующее изображению название. Художественный уровень исполнения рисунков во всех заданиях фигурных тестов не оценивается.
В руководствах по применению тестов Торренса отмечается необходимость создания атмосферы теплоты, уюта, доверия, игровой обстановки (Щеб-ланова Е.И. 1995). Во многом это достигается за счет используемой инструкции. При проведении методики, учитывая возраст испытуемых, необходима такая форма инструкции, которая направлена на то, чтобы каждый ребенок принял экспериментальную задачу, т.е. - на создание положительной мотивации.
В первом задании "Нарисуй картинку" дети получают фигуру из черной бумаги с клейким слоем в форме капли, при этом они должны придумать любую картинку, частью которой являлась бы эта фигура (по форме она напоминает овал). Эта фигура должна быть существенной деталью при рисовании какой-либо интересной картинки. В инструкции подчеркивается необходимость придумать что-то, чего никто не сможет придумать (оригинальность), и дополнить этот рисунок так, чтобы он стал полным и интересным рассказом (тщательность разработки идеи).
После того, как ребенок закончил рисовать, он придумывает название для своей картинки и подписывает внизу на листе. В данном задании оцениваются следующие показатели креативности: оригинальность и разработанность идеи.
1. оригинальность - согласно Торренсу, этот показатель характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных и понимается как статистическая редкость ответа. Высокие значения этого показателя обычно характеризуют высокую интеллектуальную активность и неконформность испытуемых.
Сравнительный анализ развития творческого мышления детей младшего школьного возраста городских и сельских школ
Одним из аспектов исследования одаренности является изучение особенностей развития творческого мышления учащихся. При исследовании творческого мышления используют дивергентные задачи (задачи открытого типа), которые позволяют выявить возможности нахождения нестандартных, оригинальных решений. Дивергентное мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дж.Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.
В нашем исследовании для выявления творческого потенциала учащихся используется невербальный тест творческого мышления П.Торренса (ТТСТ, форма А). Подробное описание теста, инструкции проведения и обработки результатов даны в главе 2.
В данном параграфе анализируются результаты исследования творческого мышления учащихся младшего школьного возраста в различных типах школ -городской и сельской, в котором приняли участие 185 человек. Качественный анализ данных
Анализируя весь массив полученных рисунков по тесту ТТСТ, в целом, необходимо отметить, что 35% учащихся младших классов предпочитают рисовать карандашами разных цветов, используя цвет как один из смысловых компонентов изображения. При дорисовывании картинок некоторые учащиеся переворачивали лист "боком", "вверх ногами". У учащихся младшего школьного возраста в рисунках часто изображены герои мультфильмов, фантастические звери.
Для каждой незавершенной фигуры существует ряд типичных, стандартных вариантов завершения. Такие варианты образовали малооригинальные категории рисунков - их оригинальность оценивается в 0 баллов. Это типичные для данной выборки рисунки.
В первом задании "Нарисуй картинку" наиболее часто встречались "лицо человека", "яйцо", "нос", "цыпленок", "цветок", "жук".
Во втором задании "Незавершенные фигуры" наиболее часто встречались традиционные "крылья", "волны", "облака", и "очки" (первая фигура), "деревья" и "рогатки" (вторая фигура), "лук и стрелы", "фрукты, ягоды", "лодка", "луна" (третья фигура), "змея" (четвертая фигура), "лицо человека", "чаша" (пятая фигура), "лестница" (шестая фигура), "колеса машины", "ложка", "очки" (седьмая фигура), "человек", "дерево", "цифры" (восьмая фигура), "горы", "символ М" (девятая фигура), "дерево", "цифры" (десятая фигура).
В третьем задании "Повторяющиеся фигуры" наиболее часто дети рисовали школьные и канцелярские принадлежности (тетрадь, книга, ручка, карандаши, пенал, линейка), деревья, буквы, цифры, дом, окно, ракету, людей, мебель.
Это типичные рисунки с наибольшим процентом встречаемости. Так же типичным для детей младшего школьного возраста явилось изображение различных букв и цифр: такие рисунки встречаются чаще, чем в 5% случаев, поэтому показатель оригинальности таких фигур равен "0". Это объясняется, по всей вероятности тем, что именно в этом возрасте ребенок активно овладевает и оперирует буквами и цифрами - жизненный опыт, актуальные жизненные впечатления сказываются на характере возникающих образов воображения.
Л.С.Выготский (1967) обозначает эту связь как первый закон, которому подчиняется деятельность воображения: "...опыт человека представляет материал, из которого создаются построения, фантазии". Приведенный пример является наглядной иллюстрацией этого закона, свидетельствующей, кроме того, о влиянии значимости и актуальности переживаемого опыта на характер продуцируемых образов.
Антиподами типичных рисунков являются рисунки уникальные - т.е. такие, которые встречаются только один раз во всей исследуемой выборке. При анализе детских работ было выделено 5 таких рисунков в первом задании "Нарисуй картинку". Во втором задании "Незавершенные фигуры" выделено 2 таких рисунка для первой фигуры, для второй фигуры - 3 рисунка, для третьей фигуры - 15 рисунков, для четвертой фигуры - 8 рисунков, для пятой - 6, для шестой - 10, для седьмой - 3, для восьмой - 8, для девятой - 3, для десятой - 4 рисунка. В третьем задании "Повторяющиеся фигуры" - 36 уникальных рисунков. Таким образом, всего, по всей выборке, для всех рисунков трех заданий было получено 103 уникальных рисунка.
В процессе проведения данной методики был зафиксирован 1 случай, когда все рисунки ребенка относились к нерелевантным.
Несмотря на общее верное понимание смысла поставленной задачи, среди детских работ встречались и отдельные нерелевантные рисунки. Количество таких рисунков от общего количества рисунков по выборке составило 0,6%.
Описывая данную методику, мы упоминали о возможности использования премиальных баллов за объединение нескольких фигур в один рисунок. Действительно, нам пришлось столкнуться с несколькими такими случаями, выполненными в третьем задании. Шесть детей использовали прием объединения двух пар линий в одном изображении, один человек (П.К.,№47) объединил в одном рисунке три пары линий и в двух рисунках две пары линий, и еще один ученик (Д.Г.,№36) объединил в одном рисунке 15 пар линий. Эти 8 детей получили дополнительные баллы при выведении показателей оригинальности. Среди этих восьми детей только одна девочка (Т.В., №51), все остальные - мальчики.
