Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы девиантного поведения в подростковом возрасте
1.1. Девиантное поведение и особенности его проявления в подростковом возрасте 10
1.2. Социально-психологические причины формирования девиантного поведения у детей подросткового возраста 29
Глава 2. Анализ роли общеобразовательной школы в формировании девиантного поведения у подростков
2.1. Принципы и характер деятельности современной школы 45
2.2. Общеобразовательная школа как один из факторов формирования девиантного поведения у детей подросткового возраста 55
2.3. Школьная субкультура как фактор формирования девиантного поведения подростков 69
Глава 3. Модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы
3.1. Организация и методы исследования 80
3.2. Результаты констатирующего эксперимента 92
3.3. Психолого-педагогическая модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы 120
3.4. Анализ результатов контрольного эксперимента 136
Заключение 159
Литература
- Социально-психологические причины формирования девиантного поведения у детей подросткового возраста
- Общеобразовательная школа как один из факторов формирования девиантного поведения у детей подросткового возраста
- Школьная субкультура как фактор формирования девиантного поведения подростков
- Психолого-педагогическая модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность темы исследования
В последние годы в России среди подростков значительно увеличились преступность, алкоголизм, токсикомания, наркомания, антисоциальное (криминальное ) поведение. Дети подросткового возраста все чаще отвечают девиантным поведением на вызовы окружающего их мира, содержащего немало жестокости, насилия, агрессии, враждебности, индивидуализма.
Рост числа подростков с девиантным поведением во многом связан с недостатками образовательного и воспитательного процесса, возможностями социализации и самореализации в школе. Страх перед школой, негативные ожидания со стороны школьного коллектива, конфликты с учителями (несправедливое и неуважительное отношение со стороны учителей, оценочные и оскорбительные высказывания педагогов по поводу способностей и внешности учеников, навешивание ярлыков) -все эти и многие другие факторы обучения в общеобразовательной школе становятся толчком к формированию у ребенка в подростковом возрасте девиантных форм поведения. В современной школе подростки подвергаются избыточному давлению и вынуждены, чтобы оставаться «хорошими», подчиняться многочисленным, зачастую необоснованным требованиям. Давление обязательств вызывает у подростков неадекватное поведение, возникают параллели между эмоциональным состоянием и развитием девианткости. Взаимосвязь девиантного поведения и условий обучения подростка в современной общеобразовательной школе требует создания специальных условий для коррекции.
Вышеперечисленные обстоятельства позволяют считать изучение взаимосвязи девиантного поведения и условий обучения подростка в современной общеобразовательной школе актуальной и значимой научно-практической проблемой современной возрастной психологии и психологии развития.
Состояние научной разработанности проблемы исследования
Причины, которые влияют на формирование у подростков различных форм девиантного поведения, в психолого-педагогической науке изучали такие авторы, как Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Г.Г.Бочкарева, Ю.А. Клейберг, И.С. Кон, С.А. Кулаков, А.Е. Личко, В.Т. Лисовский, В.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Фролова, Л.Б. Шнейдер,
Э. Дюркгейм, Р. Мертон, X. Беккер, Е. Магнус, Г. Крэнг, В.Т. Кондратенко и многие другие.
Проблемы профилактики и коррекции девиантного поведения у подростков анализируются в работах С.А. Бадмаева, СВ. Березина, В.В. Лозового, В.Д. Менделевича, Т.Д. Молодцовой. Работы Б.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, А.Я. Варламовой, К.Ы. Волкова, Н.В. Вострокнутова, О.С Гозмана, Л.Т. Гончаровой, Н.М. Иовчука, Т.А. Качмазова, Т.Д. Молодцоваой, Ю.М. Орлова, А.А. Северного и других посвящены описанию общеобразовательной школы как среды формирования у подростков девиантного поведения. В исследованиях данных авторов подчеркивается роль школы в решении проблем девиантного поведения у подрастающего поколения.
Проблема взаимосвязи девиантного поведения и условий обучения подростка в современной общеобразовательной школе в научной отечественной и зарубежной литературе исследована в работах таких ученых, как СВ. Березин (2001), А.Я. Варламова (2001), Е.Е. Вахромов (2010), Н.В. Вострокнутов (1995), О.С. Гозман (1997), Е.В, Гребенкин (2006), СБ. Думов (2005), Н.М. Иовчук и А.А. Северный (1999), В.В. Лозовой (2002), Н.В, Майсак (2001), Т.Д. Молодцов (1997), Б.Ф, Райский (1998), Н.Н. Савина (1999), С.Г. Соловьянкж (2010), Е.В. Толмачева (2009), Н.И. Шевандрин (1997), Е.В. Янко (2002) и др.
При этом в работах А. Адлера, А. Бандуры, А. Баса, СВ. Березина, Л. Берковица, Т.Н. Курбатовой, К.С. Лисецкого, А.А. Реана, А.В. Толстых, 3. Фрейда, Э. Фромма, К. Хорни и многих других подчеркивается, что отклоняющееся поведение сопряжено с наличием у человека высокою уровня агрессивности, тревожности, ригидности, комплекса неполноценности, стремления к безопасности, к власти, к удовлетворению потребностей одобрения и поддержки.
Несмотря на значительное количество исследований и профилактических программ отклоняющегося поведения, разработка и апробация системной модели коррекции девиантного поведения детей подросткового возраста в современных условиях, учитывающей работу не только с детьми, но и с педагогическим составом общеобразовательной школы, требует дальнейшего исследования.
Цель исследования - выявление взаимосвязи девиантного поведения и условий обучения подростка в современной
общеобразовательной школе.
Объект исследования: процессы развития и формирования психики подростков в условиях обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследовании - взаимосвязь условий обучения подростка в современной школе и факторов риска девиантного поведения.
Гипотеза исследования
1. Современные условия обучения в общеобразовательной школе,
образовательный и воспитательный процессы, возможности
самореализации и социализации, особенности психической регуляции
активности, возрастного и функционального развития далеко не всегда
способствуют предотвращешпо девиантного поведения подростков.
2. Коррекция девиантного поведения подростков на базе
общеобразовательной школы достигается за счет снижения уровня
школьной тревожности, повышения школьной мотивации, эмоциональной
устойчивости, общительности.
Объект, предают, цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач.
-
Раскрыть теоретические аспекты изучения проблемы девиантного поведения в подростковом возрасте.
-
Выявить взаимосвязь современных условий обучения в школе с формированием девиантного поведения у подростков.
3. Разработать к апробировать программу-модель коррекции
девиантного поведения подростков в процессе обучения в
общеобразовательной школе.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют работы, посвящепные развитию ребенка в подростковом возрасте, в том числе описывающие особенности протекания подросткового кризиса (Л.И. Божович, 10. EiOjvop, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Г. Крайг, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Ф. Раис, Д.И. Фельдштейн, Э. ПІпрангер, Э. Штерн, Э. Эриксон и др.), специальные исследования девиантного поведения и причин его формирования у подростков (Б.Н. Алмазов, С.А. Бслнчеза, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, И.С. Кон, С.А. Кулаков. Ю.П. Лисицын, В.Т. Лисовский, А.Е. Личко, В.В. Лозовой, И А.Негхкий, И.ГІ. Пятницкая, В.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Фролова, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер и др.), а также итоги анализа роли неблагоприятной среды общеобразовательной школы в
формировании девиантного поведения у подростков: проблемы
трудновосштгуемости (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко и др.); специфика проявления и причины неуспеваемости учащихся в подростковом возрасте (Т.А. Власова, И.Ф. Демидова, З.И. Калмыкова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.); причины проявления школьной дезадаптации (С.А. Бадмаева, Н.В. Вострокнутов, Л. Колбсрг, Г.Ф. Кумарина, Н.М. Иовчук, Т.Д. Молодцова, А.А. Северный, Г.А. Цукерман и др.); вопросы деятельности образовательного учреждения по преодолению девиантного поведения у подростков (М.Л. Алемаскии, М.А. Гнездилова, СБ. Думов, Т.А. Качмазов, Т.И. Меньшикова, И.А. Невский, А.Ф. Никитин, Н.В. Останина, И.В. Перфильева, Б.Ф. Райский, Е.В. Толмачева).
Методический ппструмептарпп исследования представлен следующими методами и методиками: 1) биографический метод; 2) метод включенного, систематического, стандартизированного наблюдения; 3) метод клинической беседы; 4) описательный метод; 5) метод сравнительного системного анализа; 6) структурно-типологический метод; 7) метод корреляционного математико-статистического анализа (обработка данных проводилась с помощью пакета статистической обработки SPSS 12.0); 8) интерпретационный метод; 9) психодиагностические методы.
В исследовании использованы две группы стандартизированных тест-опросников; первая группа: мтодика диагностики уровня школьной тревожности Филипса; мтодика «Много факторное исследование личности (16PF - опросник)» Р.Б. Кеттелла; диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК); «Методика измерения уровня тревожности» Дж. Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова); «Методика диагностики потребности в поисках ощущений» М. Цукермана; «Методика диагностики показателей и форм агрессии» А. Еасса и А. Дарки; «Методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества» Д. Рассела и М. Ферпосона; Методика диагностики мотіюации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы; акета «Учитель - ученик»;
ворая группа тест-опросников: мтодика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко; мтиващш профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана); оросник «Анкета для самооценки толерантности учителя» (автор О.Я. Воробьева);
модика «Диагностика «помех» в установлении эмоциональных контактов»
В.В. Бойко; акета самодиагностики подготовленности к
преподавательской деятельности (автор Л.А. Арбузова).
Эмпирическую основу составили исследования 200 учащихся 12-15 лет па базе МОУ СОШ №1732 и № 1745, а также группа учителей-предметников средних классов, психологи, социальные работники и завучи по учебной и воспитательной работе (по 20 специалистов из каждой школы).
По итогам тестирования педагогов и подростков была выделена экспериментальная и контрольная группы. В каждую группу было включено по 100 учащихся.
С экспериментальной группой подростков проводились занятия по специально разработашюй трешшговой программе и системе организации воспитательной работы в кружках и секциях. Для педагогов, обучающих этих детей (в количестве 20 человек), был разработан тренинговый курс, и они приняли участие в программе повьішеїшя квалификации.
С контрольной группой подростков также проводились специальные трсшшговые занятия, но занятия с педагогами не проводились.
Основные паучпые результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Обобщены теоретические аспекты изучения проблемы девиантного поведения в подростковом возрасте. Установлено, что имеющиеся теории сформированы на основе традиционных условии обучения в школе. Во главе процесса обучения стоит учитель, который является основным и единственным источником информации. Современные условия обучения в школе, наряду с учителем, включают IT -технологии как важнейший источшж информации, источник эмоциональной и психической неустойчивости, повышенной тревожности, неадекватной самооценки.
Установлена взаимосвязь современных условий обучения в общеобразовательной школе с девиантным поведением подростков. Наличие негативных взаимоотношений, отсутствие системы, способствующей реализации у подростка творческих интересов и профессиональной направленности, приводят к повышению уровня агрессии, тревожности, одиночества, интернет-зависимости, игромании, формируется негативное отношение к учителям, снижается самоконтроль, попытается вероятность формирования зависимости от наркотических
веществ, развивается тенденция к суицидальным формам девиации.
Выявлено, что в данных условиях основными показателями формирования девиантного поведения в подростковом возрасте в условиях обучения в школе яшшотся: когнитивный компонент - подросток не может добиться успеха в обучении по учебным программам, которые в целом соответствуют уровню развития его познавательных способностей, но определяются такими признаками, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, а также качественными показателями: отрывочность и недостаточность общеобразовательных сведений, бессистемность учебных навыков и знаний; эмоционально-оценочный, личностный компонент - выражен в наличии постоягшых проявлений нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению в целом и отдельным предметам, к жизненной перспективе, связанной с учебой, к учителям. Эмоционально-оценочный компонент проявляется в виде пассивно-негативного отношения к учебной деятельности, равнодушия, безучастности, демонстративно-пренебрежительного и протестного отношения; поведенческий компонент - выражен в постоянно повторяющихся нарушениях поведения, проявляемого в школьной среде и школьном обучении. Поведенческий компонент проявляется в пассивно-отказных реакциях, отказе посещать школу или уход из школы; антидисциплинарном поведении с проявлениями опозиционно-вызывающего поведения, которое может быть выражено в активном противопоставлении себя учителям, соученикам, школьном вандализме, демонстративном пренебрежении правилами школьной жизни.
Определено, что эти характеристики школьной дезадаптации являются первыми признаками и предикторами появления у подростка девиантных форм, которые на поведенческом уровне проявляются в виде совершения правонарушений, алкоголизме и наркомании, суицидальном поведении и аїрессивньїх, враждебных по отношению к окружающим реакциях взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Разработана программа коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы, включающая в себя групповую работу, тренинг поведения, дискуссию, мозговые штурмы, беседы, лекции, личностный тренинг, игровые методики, ролевые игры, индивидуальное консультирование; программа показала высокую эффективность по основным показателям снижения факторов риска девиантного поведения.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении совремегаплх научных представлений о феномене формирования и развития девиантного поведения; причин и форм проявления школьной дезадаптации и девиации в зависимости от реализации функций обучения подростка в школе как культурно-образовательном пространстве; выявлении критериев, уровней и показателей, определяющих влияние обучения в общеобразовательной школе на формирование девиантного поведения; определении структуры и содержания модели коррекции девиантного поведения у подростков.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных данных в работе школьных психологов, социалышх работников и педагогов при создании и организации общеобразовательной среды, направлегаюй на профилактику девиантного поведения подростков, возможности применения развивающих и исихопрофилактических программ в работе психолого-медико-социальных центров, центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции города Москвы и иных учреждений, осуществляющих деятельность по профилактике формирования девиантного поведения у подростков.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических подходов и принципов, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемого явлеїшя и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением современных математических методов обработки и анализа результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту
1. Несоответствие традиционных форм и методов обучения и
требований, выдвигаемых современными условиями жизнедеятельности,
повышает уровень агрессивности, одиночества, тревожности, лживости,
неадекватной самооценки, импульсивности, интернет-зависимости.
2. Наличие среды для неформальной коммуникации; устранение
негативных взаимоотношений между участниками образовательного
процесса, внедрение системы, способствующей реализации творческих и
профессиональных интересов, ведет к уменьшению проявления
девиантпых форм поведения, снижению агрессивности, тревожности,
переживанию одиночества, повышению уровня эмпатии, самоконтроля.
3. Использование программы коррекции девиаіггного поведения
подростков на базе общеобразовательной школы, включающая групповую работу, тренинг поведения, дискуссии, мозговые штурмы, беседы, лекции, личностный тренинг, игровые методики, ролевые игры, индивидуальное консультирование, - влияет на снижение уровня агрессивности, тревожности, склонности к риску, внушаемости, конформности поведения в группе сверстников, чувства одиночества, а также на повьішеїше уровня коммуникативной социальной компетентности, прогностической компетентности, способности ребенка прогнозировать и планировать свое будущее, мотивации обучения в школе, позитивного отношения к учителю, адекватной самооценки и других характеристик личности ребенка, снижающих его предрасположенность к девиантному поведению.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях проблемной группы и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ.
Результаты и основные положения проведенного исследования были представлены в публикациях, использовались в процессе чтения лекций, на семинарских и практических занятиях в ряде вузов Москвы.
Объем и структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.
Социально-психологические причины формирования девиантного поведения у детей подросткового возраста
Прежде чем рассматривать социально-психологические причины формирования девиаций у детей подросткового возраста, коротко рассмотрим группу биологических факторов развития отклоняющегося поведения.
К биологическим факторам относят выраженность неблагоприятных анатомических или физиологических особенностей развития организма ребенка, которые затрудняют его социальную адаптацию. К биологическим причинам девиантного поведения относят:
1. Генетические (наследственные) факторы, которые могут быть выражены в дефектах слуха и зрения, нарушениях умственного развития, повреждениях нервной системы и телесных отклонениях и недоразвитии.
2. Психофизиологические факторы объясняют влияние на организм ребенка психофизиологических нагрузок, химического состава окружающей среды, конфликтных ситуаций, в целом неблагоприятной экологической ситуацией, которые приводят к формированию аллергических, соматических, токсических заболеваний.
3. Физиологические факторы, отражают влияние совокупности недостатков физического развития ребенка (внешняя непривлекательность, дефекты речи, недостатки конституционно-соматического склада человека и т.д.).
В большинстве случаев биологические факторы вызывают по отношению к ребенку негативное отношение со стороны окружающих его людей, что приводит к нарушению системы межличностных отношений подростка в среде сверстников, коллективе.
Несмотря на важность исследования биологических детерминантов девиации в подростковом возрасте, в контексте нашего исследования наибольшее внимание будет уделено влиянию на процесс формирования девиантного поведения социально-психологических факторов.
Анализ социально-психологических факторов помогает раскрыть-большую группу социальных и психологических причин возникновения отклоняющегося поведения. Рассмотрим каждую из выделенных подгрупп отдельно.
1. Социальные факторы. Социальные факторы формирования девиантного поведения тесно связаны с таким понятием социальной психологии как «социализация». Под этим понятием понимается «процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности» [118,359].
Среди основных факторов социализации выделяют (например, А.В. Мудрик [168]) макрофакторы (государство, страна, этнос, общество, влияющие на социализацию человека); мезофакторы (большие группы людей по месту проживания: село, город, район, поселок, регион; а также по принадлежности к теле- и аудио аудитории, или определенной субкультуре); микрофакторы (группа людей непосредственно влияющая на подростка: семья, школа, группа сверстников, соседи, различные общественные, религиозные или воспитательные организации).
Глубина и степень деформации процесса социализации оказывает непосредственное влияние на формирование девиантного поведения.
Обобщая особенности влияния макро п мезофакторов на девиантное поведение подростков целый ряд исследователей (Н.Н. Иванец [87], Ю.П. Лисицын, [136], А. Маркое [289], И.Н. Пятницкая [199], П.И. Сидоров [221], Л.Б. Филонов [244], М.В. Цилуйко [258] и др.) выделили следующие показатели формирования отклоняющегося поведения: - глубокий социально-экономический кризис в государстве с высоким ростом инфляции, безработицы, задержками заработной платы; высоким количеством забастовок; беспризорностью; несоблюдение правовых механизмов государственного регулирования, систематические нарушения конституции. - смена идеологии существования государства, утрата прежней идеологии и отсутствие выработанных критериев норм и ценностей новой мировоззренческой концепции. - дегуманизация общественных отношений, обнищание и отчуждение народа, которые приводят к утрате доверия населения к руководителям государства. - рост в стране сепаратизма и национализма, обострение отношений на национальной, этнической почве, между различными религиями и культурами. - наличие в обществе такого явления как «истеродемонический ренессанс», которое связано с влиянием на людей (в том числе и подростков) асоциальных идеологий и тоталитарных сект. - наличие в стране затяжных конфликтов и локальных войн, которые способствуют распространению посттравматических стрессовых расстройств у беженцев и мигрантов. - рост коррупции и преступности, количества суицидов, проституции, а также массовое распространение и культивирование в массовом сознании различных форм аморального и асоциального поведения. - урбанизация жизни большей части населения, распространение социально-стрессовых ситуаций. - растущее расслоение общества на «богатых» и «бедных», отсутствие среднего класса и обострение, на этом фоне, противоречий между различными социальными группами.
Общеобразовательная школа как один из факторов формирования девиантного поведения у детей подросткового возраста
Рассматривая общеобразовательную школу как среду формирования девиантного поведения у детей подросткового возраста, следует (вслед за такими авторами, как Н.Н. Гладченкова [60], В.И. Лабунская [129], И.М. Ничипуренко [173], Н.Н. Усатая [238] и др.) рассматривать школу как культурно-образовательное пространство, в котором происходит культивирование профессионального и личностного роста управленческих и педагогических кадров учебного заведения, а также учащихся и их родителей как творческих личностей.
Культурно-образовательная среда школы — это пространство, в котором происходит формирование взаимодействия ее субъектов по созданию базовых, ценностных, предметно-практических, функциональных условий, которые бы обеспечивали процесс развития и саморазвития базовой культуры подростка, педагогической культуры учителей и родителей учащихся.
В культурно-образовательной среде школы происходит не только культурное развитие личности, но и формирование идейно-ценностной атмосферы внутришкольных общностей, которая определяет творческий, духовно-нравственный, интеллектуальный климат образовательного учреждения и оказывает на культурную среду социума свое влияние.
Культурно-образовательная среда с одной стороны формируется на основе1 педагогического влияния, создания педагогических условий для саморазвития и развития личности школьника, а с другой — на основе уже существующих индивидуальных особенностей и культурных предпочтений учащихся. Культурно-образовательная среда школы формируется в процессе освоения идей и ценностей, которые воспринимаются в данном педагогическом сообществе, и учитывают потребности и интересы школьников и их родителей.
Структура культурно-образовательного пространства школы, по мнению Н.В. Щиголевой [272], включает в себя три основных компонента:
1. Пространственно-семантический компонент, содержит в себе архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства школьников (архитектура школьных зданий, дизайн интерьера и т.д.), символическое пространство школы (различные символы, настенная информация и т.д.).
2. Содержательно-методический компонент состоит из: - концепции обучения, воспитания, учебных программ, планов, учебников и т.д.; - форм и методов, применяемых в процессе организации образования (урок, экскурсия, дидактическая игра и т.д.; структура классов, ученические исследовательские сообщества, наличие системы школьного самоуправления и др.).
3. Коммуникационно - организационный компонент включает в себя: - особенности субъектов образовательной среды (распределение ролей, статусов, половозрастные, национальные особенности педагогов, учащихся их установки, ценности стереотипы); - коммуникационную сферу (стиль преподавания и общения, социальная и пространственная плотность среды субъектов образования, степень скученности; организационные условия - инициативные группы родителей, наличие творческих групп педагогов и т.д.).
Процесс обучения в школе как культурно-образовательном пространстве имеет свои определенные функции, которые в научной литературе имеют разную классификацию и сочетаются с функциями педагогического процесса. Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и.образовательных задач [181].
К основным функциям педагогического процесса относят (П.Я. Гальперин [56], В.В. Давыдов [65], Л.В. Занков, В.В. Краевский [115], И.Я. Лернер [133], A.M. Матюшкин [157], М.И. Махмутов [158], В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина [234], Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин [275] и др.): - образовательную функцию, которая реализуется через передачу школьникам знаний, умений и навыков, а также системы культурных ценностей; - воспитывающую функцию, которая заключается в формировании у ребенка ценностных отношений и ориентации в процессе обучения и воспитания; - развивающую функцию, проявляющуюся в формировании и развитии познавательных психических процессов ребенка, свойств личности, познавательной.активности, способностей и интересов; - социализирующую функцию, представляющую собой овладение школьником системы общественных отношений- и социально приемлемого поведения, приобретение опыта совместной деятельности.
В целом ряде учебной педагогической литературе (в работах Ю.К. Бабанского, СП. Баранова, Л.Н. Буйловой и Н.В. Кленовой, И.Ф. Исаева, Т. А. Качмазова, И.П. Подласыва, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова) [17;36;95;137;181;182;189] выделяют и функции процесса обучения в соответствии с функциями его составных частей.
В ходе анализа соответствующей психолого-педагогической литературы (например, работы), мы пришли к выводу, что можно выделить 4 основных функции современной образовательной школы, оценка реализации которых помогает определить причины формирования и развития у подростков девиантного поведения.
Школьная субкультура как фактор формирования девиантного поведения подростков
Для подростков с проявлением школьной агрессии характерно и проявление других асоциальных форм поведения (курения, употребления алкоголя, наркотиков, прогуливания уроков, вымогательство денег у младших школьников и одноклассников, применение насилия, вандализм).
В целом следует отметить, что школьные агрессоры в подростковой среде встречаются довольно часто, а коррекция их поведения, чаще всего, ограничивается применением жестких мер наказания со стороны учителей и администрации школы.
Вторая группа, подростков характеризуется тем, что формирование у них девиантного поведения вызвано внутришкольными причинами. Такие дети в классе являются изгоями-, их социальные контакты с одноклассниками ограничены или. вообще отсутствуют, они являются объектом нападок со стороны других детей.
Для характеристики этого явления в зарубежной и отечественной психологии используется понятие «школьная травля».
Одним из первых, кто предложил использование этого термина был Е. Роланд, который понимал под школьной травлей или буллингом (от англ. bullying - запугивание, физический и/или психологический террор в отношении ребенка со стороны группы одноклассников) - «длительное физическое или психическое насилие со стороны, индивида или группы в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации» [291].
Е. Роланд описывает так называемую- «буллинг-структуру», такую социальную систему, которая включает в себя три группы подростков: преследователей (школьных агрессоров), их жертв и наблюдателей- Как отмечает Д.А. Лэйн: «каждый участник системы имеет собственную точку зрения на происходящее. Особое внимание исследователей (в частности, Е. Келли) привлекает позиция невольных свидетелей происходящего не подвергающихся непосредственной агрессии: доказано, что в результате ощущения собственного бессилия их самооценка заметно снижается. Эти данные согласуются с наблюдениями другого автора (Тэйлора) за так называемыми периферическими жертвами (peripheral victims), занимающими позицию, типа «хорошо, что я; не пострадал»; сторонние наблюдатели часто сообщают о чувстве собственного бессилия» [146].
Отечественный1 исследователь, этой проблемы А. Фоминова определяет школьную травлю как «форму жестокого обращения, когда физически или психически сильный индивид или группа получает удовольствие, причиняя физическую или; психологическую боль более слабому в данной ситуации человеку».
В исследованиях G. Аскью [281];, Е. Келли [286], О: Кинга [287], Д.А. Лэйна Пі Листера [288], Е. Роланда, А. Фоминовой и, др- показано, что травля одних детей;другими может иметь три формы выраженности:
1) вербальная (словесная); когда ребенок подвергается насмешкам, высмеиванию и страдает от присвоенных и обидных ему кличек, бесконечных; замечаний и необъективных оценок, унижению в присутствии других детей ит. д.;
2) социальное исключение, которое проявляется в изоляции ребенка, его отторжении, бойкотировании одноклассниками, отказе.общения с ним (с подростком отказываются заниматься; играть, не приглашают его на; дни рождения; не хотят сидеть с ним за одной партой); 3) физическое насилие, которое проявляется в избиении детей, нанесении подростку шлепков, щипков, подзатыльников, отнимании и порче его вещей и т.д.
Чаще всего перечисленные виды травли не взаимоисключают, а сопутствуют друг другу. Жертвами школьной травли чаще всего становятся дети: - с неразвитыми социальными навыками, не умеющими отстаивать свою точку зрения, давать обидчикам отпор. Это дети, обычно «маменькины сынки», обидчивы, начинают злиться и выходить из себя (кричать, плакать) на любые шутки в свой адрес; - с физическими недостатками, с выраженностью своеобразных манер и особенностей поведения. Это замкнутые подростки (флегматики и интроверты), а также дети с импульсивным поведением, учащиеся с выраженными физическими признаками (рыжие волосы, оттопыренные уши, веснушки, слишком худые или полные и т.д.); - имеющие постоянные проблемы со здоровьем (часто болеющие школьники). Они попадают в группу жертв просто потому, что в силу своей болезни не имеют возможности постоянно находиться в группе сверстников и часто воспринимаются ими как «новички»; - с ярко выраженным собственным мнением, ценностями, взглядами на жизнь, которые резко отличаются от мнений, взглядов и ценностей остальных детей в классе («белые вороны» или нонконформисты).
Психолого-педагогическая модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы
Итак, в результате диагностики проведенной нами на констатирующем этапе эксперимента мы подтвердили первую часть нашей гипотезы о том, что современные условия обучения в общеобразовательной школе: образовательный и воспитательный процессы, возможности самореализации и социализации - не способствуют искоренению девиантного поведения подростков.
В результате тестирования подростков мы выявили, что у определенной группы школьников был выявлен высокий уровень школьной тревожности (45 человек - 22,5%), склонности к асоциальному поведению (66 человек - 33,0%), тревожности (86 человек -43,0%), потребности в поисках ощущений (64 человека — 32,0%), агрессивности (56 человек - 28,0%), субъективного ощущения одиночества (44 человека - 22,0%).
Также у учащихся был выявлен низкий уровень общительности (36 человек - 18,0%), эмоциональной устойчивости (40 человек - 20,0%), высокой нормативности поведения (61 человек - 30,5%), смелости (44 человека - 22,0%), доверчивости (51 человек - 25,5%), самоконтроля (62 человека - 31,0%), мотивации обучения в школе (90 человек - 45,0%), оценки учителя по гностическому (62 человека - 31,0%), эмоциональному (68 человек - 34,0%) и поведенческому (72 человека - 36,0%)гкомпонентам.
У определенной части испытуемых детей была выявлена неадекватная самооценка (завышенная - у 64 человек (32,0%) и заниженная - у 37 человек (18,5%)). Корреляционный анализ данных показал, что чем выше уровень школьной тревожности ребенка в школе, тем ниже уровень проявления общительности (-0,403 балла), эмоциональной устойчивости (-0,504 балла), высокой нормативности поведения (-0,617 балла), высоким самоконтролем (-0,652 балла), адекватной самооценки (-0.379 балла), коммуникативной социальной компетентности (-0,616 балла), мотивации обучения в школе (-0,654 балла), гностическим (-0,685 балла), эмоциональным (-0,668 балла) и поведенческим (-0,685 балла) компонентами.
В тоже время проявление школьной тревожности имеет взаимосвязь с проявлениями у ребенка робости (0,588 балла), подозрительности (0,640 балла), тревожности по фактору О (0,609 балла), тревожности (0,685 балла), потребности в поисках ощущений (0,672 балла), агрессивности (0,535 балла) и одиночества (0,643 балла).
Также нами было выявлено, что при позитивном восприятии и отношении ребенка к учителю снижается уровень школьной тревожности, потребности в поисках ощущений, агрессии, одиночества, тревожности и увеличивается проявление школьной мотивации, эмоциональной устойчивости, общительности, высокой нормативности поведения.
Таким образом, мы выявили, что благоприятная среда обучения и воспитания ребенка в школе помогает снизить у него те личностные паттерны, которые влияют на формирование у подростка девиантных форм поведения.
Опрос педагогов и работников школы показал, что у определенной части испытуемых проявляется низкий уровень эмпатии (18 человек -45,0%), мотивации работы в школе (18 человек - 45,0%), самооценки толерантности учителя (14 человек - 35,0%), способности устанавливать эмоциональные контакты (22 человека - 55,0%), самооценки подготовленности к профессиональной деятельности по показателям содержания профессионального обучения (14 человек - 35,0%), основ дидактики (8 человек - 20,0%) и основ педагогической психологии (16 человек - 40,0%).
Корреляционный анализ данных показал, что при низком уровне мотивации работы педагога снижается уровень эмпатии, самооценки толерантности и подготовленности к преподавательской деятельности (прежде всего, по шкале оценки основ педагогической психологии - 0,690 балла), а также повышается уровень оценки «помех» в, установлении эмоциональных контактов.
Таким образом, мы видим, что отношения в диаде «педагог — ученик» во многом зависят не только от особенностей развития ребенка, но и от развития личности педагога как профессионала.
Полученные нами данные позволили нам определить направленность программы формирующего эксперимента и выделить экспериментальную и контрольную группу подростков для дальнейшей работы.
