Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава 1. Обзор литературы CLASS 9
1.1. Психологические феномены адаптации 9
1.1.1. Личностный аспект адаптации 16
1.1.2. Роль психической адаптации в развитии здоровой личности
1.2. Семья как важнейший фактор формирования личности 28
1.3. Кризисное развитие - подростковый и юношеский возраст 34
1.3.1. Проблемы становления личности подростка в рамках закрытого
воспитательного учреждения 44
CLASS Глава 2. Описание проведенного исследования CLASS 53
2.1. Характеристика объекта исследования 53
2.2. Характеристика методов исследования 54
2.3. Описание математического аппарата для обработки полученных данных.. 65
Глава 3. Результаты статистического анализа экспериментальных данных по классам
3.1. Особенности психической адаптации учащихся 9 и 11 классов 67
3.2. Личностные особенности учащихся 74
3.3. Особенности системы отношений учащихся 80
Глава 4. Анализ экспериментальных данных с учетом показателей психической адаптации учащихся 92
4.1. Анализ показателей психической адаптации учащихся 92
4.1.1. Особенности психической адаптации учащихся 9 класса 93
4.1.2. Особенности психической адаптации учащихся 11 класса 99
4.1.3. Возрастные различия в показателях психической адаптации учащихся 104
4.2. Личностные особенности учащихся 109
4.2.1. Сравнительный анализ личностных особенностей учащихся 9 класса... 109
4.2.2. Сравнительный анализ личностных особенностей учащихся 11 класса.. 116
4.2.3. Возрастные различия в сфере личностных особенностей учащихся 1
4.3. Особенности системы отношений учащихся 132
4.3.1. Особенности системы отношений учащихся 9 класса 132
4.3.2. Сравнительный анализ системы отношений учащихся 11 класса 137
4.3.3. Возрастные различия в системе отношений учащихся 140
4.4. Корреляционный анализ 145
4.4.1. Взаимосвязь личностных особенностей и показателей психической адаптации 145
4.4.2. Взаимосвязь показателей психической адаптации и системы отношений 151
4.5. Факторный анализ 162
Заключение 167
Выводы 171
Библиография 173
Приложения 186
- Психологические феномены адаптации
- Семья как важнейший фактор формирования личности
- Особенности психической адаптации учащихся 9 и 11 классов
- Анализ показателей психической адаптации учащихся
Введение к работе
Воспитание творческой, психически и физически здоровой личности в условиях интенсивного развития системы политических, социальных, экономических отношений и общей мировой нестабильности является едва ли не самой актуальной задачей современности. Одним из возможных направлений решения поставленной задачи в системе школьного образования является создание различных специализированных профильных учебных учреждений для одаренных детей и подростков. В последнее десятилетие работа в этом направлении заметно активизировалась: все более активно практикуется создание различных школ-интернатов, профилирующих гимназий, колледжей, кадетских корпусов и т. д.
На собственно научном уровне в нашей стране осознание необходимости организации специализированных учебных учреждений для одаренных детей произошло относительно недавно - в начале двадцатого столетия - и было неразрывно связано с развитием психологии как самостоятельной отрасли знаний. Уже в эти годы наметились основные формы и направления организационно-педагогической работы с одаренными детьми и подростками - «можно считать, что эти подходы различаются тремя точками зрения: или одаренным должна быть предоставлена лишь возможность более быстрой проработки обычного, так сказать, стандартизованного курса, или они должны в процессе обучения получить совсем иное содержание работы, чем средние дети, или, наконец, к ним должны быть применены иные методы работы» [Экземплярский В.М., 1927, с. 96.].
Последовательная реализация идей о необходимости ранней профессионализации в работе с одаренными детьми привела к тому, что в настоящее время создается все возрастающее число специальных учебно-воспитательных учреждений интернатного типа, в условиях которых можно было бы, сконцентрировав и лучшие преподавательские силы, и отобранных на жесткой конкурсной основе особо одаренных в какой-либо конкретной сфере (в области спорта, физико-математических, лингвистических, биологических наук, в художественной, музыкальной сферах и т.д.) учащихся, добиться принципиальной интенсификации учебного процесса. Действительно, в дидактическом плане на сегодняшний день такие закрытые учреждения не только не уступают, но и заметно
опережают практически все "открытые" аналоги профилированных образовательных учреждений. Однако, вопросы, касающиеся собственно личностного развития учащихся и их психического здоровья по-прежнему отодвигаются на второй план и принципиально не ставится вопрос о целесообразности, "полезности" такого образования для конкретного ребенка или подростка.
Тем временем, профильные школы-интернаты для одаренных подростков представляют собой особую социально-психологическую среду, оказывающую далеко не однозначное влияние на развивающуюся личность. Среди всех трудностей, с которыми сталкиваются старшеклассники в процессе обучения, особое место занимает проблема адаптации в новых социально-психологических условиях. Высокие учебные нагрузки, качественно иной уровень требований к интеллектуальному развитию учащихся, повышенная напряженность общения в условиях новой социальной группы, лишенность привычных эмоциональных контактов с родителями - все это может вызывать нарушения психической адаптации учащихся. Нередко процесс адаптации здесь приобретает поистине драматические формы, проявляющиеся, в частности, в возникновении у подростков чувства различия, т.е. осознания, что они хуже других [Снегирева Т.В., 1978]. Процесс адаптации также могут осложнять возрастные особенности учащихся. Ранний юношеский возраст представляет собой один из наиболее интолерантных к негативным стрессовым воздействиям, что связано с повышенной чувствительностью к стрессу [Ялтонский В.М., Сирота Н.А., 1995].
Исследования адаптации человека в последнее время приобретают все большую значимость. Адаптация, как особый феномен жизнедеятельности человека, интегрирует многочисленные взаимосвязи между общими и частными, специфическими формами проявления психики в конкретных условиях жизнедеятельности [Посохова СТ., 2001]. Нарушения психической адаптации в подростковом и раннем юношеском возрасте влекут за собой опасность нежелательных личностных деформаций. И хотя проблемам становления личности и психического развития подростков в рамках специализированных школ-интернатов для одаренных детей посвящено достаточное количество научных работ, проблема психологических, внутриличностных факторов психической
адаптации в таких специфических социально-психологических условиях освящена недостаточно и требует дальнейшей проработки.
Таким образом, учитывая все вышесказанное, исследование психологических факторов адаптации старшеклассников в условиях школы-интерната для одаренных подростков представляется нам чрезвычайно актуальным. Выделение психологических факторов адаптации даст научно обоснованную возможность еще при поступлении в школу-интернат проводить психологический отбор учащихся, прогнозировать состояние психической адаптации учащихся на протяжении обучения, проводить профилактическую и коррекционную работу. Система образования нового тысячелетия должна быть ориентирована не только на передачу знаний, но и на подготовку подрастающего поколения к взрослой жизни через сохранение психического здоровья учащихся и развитие адаптационных возможностей личности.
Целью данного исследования является изучение системы психологических факторов, влияющих на успешность адаптации старшеклассников в условиях школы-интерната для одаренных подростков.
Задачи исследования. Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи:
Изучить характеристики психической адаптации учащихся Академической гимназии СПбГУ первого и третьего года обучения.
Изучить возростно-половые особенности личности и системы значимых отношений старшеклассников.
Исследовать соотношение личностных особенностей и показателей психической адаптации учащихся первого и третьего года обучения.
Исследовать взаимосвязи значимых отношений и показателей психической адаптации учащихся первого и третьего года обучения.
Выделить систему психологических факторов, влияющих на показатели психической адаптации старшеклассников.
Объект исследования. В исследовании приняли участие 250 учащихся Академической гимназии при СПбГУ, из них 150 человек - учащиеся 9 класса в возрасте 14-15 лет (63 девочки и 87 мальчиков) и 100 человек - учащиеся 11 класса в возрасте 16-17 лет (38 девушек и 62 юноши). Из общего числа испытуемых 30
человек участвовали в лонгитюдном исследовании в течении трех лет обучения в Академической гимназии.
Предметом исследования являлись особенности психической адаптации учащихся, их личностные особенности и система значимых отношений
Основная гипотеза исследования: Успешность адаптации учащихся к сложным социально-психологическим условиям профильного обучения зависит не только от средовых факторов, но и от ряда психологических факторов: личностных особенностей и особенностей внутрисемейных отношений.
Основные положения, выносимые на защиту: На основе результатов эмпирического исследования, обосновываются следующие положения:
Процесс обучения старшеклассников в условиях школы-интерната для одаренных подростков сопряжен с определенными трудностями и в ряде случаев может вызывать нарушение психической адаптации учащихся.
Эффективность психической адаптации зависит от личностных качеств, в особенности от степени эмоциональной устойчивости, а также от сбалансированности личностных свойств в структуре личности, от адекватного развития коммуникативных, эмоционально-волевых и интеллектуальных особенностей.
Благоприятная семейная ситуация является важным фактором успешной адаптации учащихся в условиях интернатного обучения, в то же время, сильная эмоциональная зависимость старшеклассников от родительской семьи создает предпосылки трудностей в адаптации.
Положительное отношение к самому себе и оптимистичный настрой по отношению к ближайшему будущему способствуют успешной адаптации старшеклассников в условиях школы-интерната для одаренных подростков.
Научная новизна исследования заключается в том, что в данном исследовании впервые описаны содержание, особенности и динамика состояний психической адаптации старшеклассников в условиях школы-интерната для одаренных подростков, выявлены личностные факторы адаптации и дезадаптации, конкретизирована роль внутрисемейных отношений в процессе адаптации подростков в условиях отрыва от семьи.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в научных исследованиях, посвященных более глубокой и развернутой теоретико-методологической проработки проблем адаптации.
Описание особенностей психической адаптации учащихся дает возможность организации и коррекции образовательных программ с учетом сохранения психического здоровья учащихся в профилирующих учебных заведениях.
Выделение психологических факторов адаптации позволяет определить критерии более дифференцированного психологического отбора учащихся при поступлении в подобное учебное заведение, прогнозировать динамику состояния психической адаптации учащихся на протяжении всего обучения, а также дает материал для направления как групповой (социально-психологический тренинг и т. д.), так и индивидуальной (психологическое консультирование) коррекционной работы, направленной как на улучшение состояния психической адаптации, так и на общее психическое развитие личности.
Теоретической базой исследования являются классические и современные теории развития и социализации личности [Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, 3. Фрейд, И.С. Кон, Д.И. Фельдштей и др.], идеи личностно-ориентированного подхода в западной психологии и психотерапии [К. Роджерс, Г.Л.Лэндрет, Р. Мэй и др.]; гомеостатическая и личностная концепции адаптации [Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, СТ. Посохова и др.]. Исследование опирается на работы по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности подросткового и юношеского возраста [И.В. Дубровина, В.Е. Каган, И.С. Кон, В.А. Аверин и др.], роль семейного воспитания в развитии личности [Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, А.И. Захаров, Г.Т. Хоментаускас и др.], особенности развития личности .в условиях закрытых воспитательных учреждений [М.Ю. Кондратьев, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.].
Психологические феномены адаптации
Условия жизни в современном обществе требуют от человека все возрастающих энергетических и информационных затрат, в связи с чем все большее значение приобретает проблема психической адаптации. Она представляет собой важную область научных исследований на стыке различных отраслей знаний. Адаптация фокусирует целостность психической организации и одновременно делает акцент на жизненной ценности каждого психического образования, интегрирует взаимосвязи между общими явлениями психологии человека и частными, специфическими формами проявления психики в конкретных условиях жизнедеятельности. Адаптационную концепцию в целом можно рассматривать как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека. Во многих общих психологических концепциях, разработанных такими учеными, как З.Фрейд [151], Э.Эриксон [165, 166], К.Роджерс [120, 185], Ж.Пиаже [98], Дж.Олпорт [172] и др., присутствует идея адаптации, понимаемой как приспособление к среде, осуществляемое психикой.
На сегодняшний день психологическая наука ощущает недостаток концептуальных подходов к изучению феномена адаптации. Однако, несмотря на отсутствие соответствующей психологической теории, ценность феноменов адаптации для понимания психологии человека признается многими психологическими школами. В практических психологических исследованиях рассматриваются самые различные стороны адаптации, такие, как: адаптация в профессиональной деятельности [116 и др.], психическая адаптация к новой, экстремальной среде [14, 53, и др.], при миграции в регионы с точки зрения влияния жизненных изменений, касающихся различных аспектов микросоциального взаимодействия [35, 42, 50, 65, 86 и др.], адаптация учащихся младших классов к школе [52, 63, 68, 69, 96, 99, и др.], особенности адаптации в подростковом и юношеском возрасте [6, 52, 54, 63, 132, 133, 162, 169 и др.], обращается внимание на связь нарушений психической адаптации с суицидальным поведением [7], и т. д. Психологические исследования значительно расширили первоначальный спектр форм и видов адаптации, выделив ее варианты: психическая, психологическая, психофизиологическая, социально психологическая, профессиональная, школьная, постинтернатная и т.п. Но и здесь нет единого понимания смыслового содержания этих понятий. В частности, можно отметить, что термин «психическая адаптация» в литературных источниках встречается достаточно часто, но трактуется различными авторами противоречиво [13].
Исторические истоки постановки и разработки проблем адаптации находятся в биологии и физиологии, которые выделяют такие виды адаптации, как генетическая, фенотипическая, физиологическая и т.п. Довольно длительное время адаптация понималась в основном как приспособление. В этом смысле адаптация предполагает изменчивость признаков и поведения вследствие воздействия изменяющихся внешних сил. Смысл адаптации как приспособления проникает в социальную, медицинскую, педагогическую психологию, в психологию труда. Так, например, социально-психологическая адаптация понимается как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды [35]. По мнению И.Б.Дермановой [1996], личность приспосабливается, врастая в окружающую среду. Эффект врастания обеспечивается за счет активности, собственных ресурсов личности, направленных в данном случае на самоизменение.
По мнению С.Т.Посоховой [104], главное важное положение приспособительного подхода, вероятно, заключается в том, что в процессе приспособления личность демонстрирует широкий диапазон своих возможностей по реализации адаптационного потенциала. Автор считает, что приспособление хотя и открывает еще одну грань адаптации, но не объясняет всех аспектов адаптирующейся личности.
Проблема адаптации также длительное время рассматривалась с позиции концепции гомеостаза, получившей развитие в исследованиях К.Бернара и У.Кеннона. Признавалось, что адаптация в общем смысле - это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы организмов, несмотря на изменчивость условий среды, поддерживают необходимую для жизнедеятельности устойчивость. В психологии адаптация признается механизмом обеспечения равновесия человека с изменяющейся окружающей средой, сохранения его психической и личностной целостности. Так, А.Ф.Березин определяет психическую адаптацию как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять потребности при сохранении психического и физического здоровья, обеспечивая, в то же время, соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды. В процессе психической адаптации могут видоизменяться как внутренние состояния человека, так и параметры среды, чем обеспечивается формирование гомеостатического равновесия. Психический гомеостаз обеспечивает ощущение психологического комфорта и реализацию целесообразного поведения [14]. В едином процессе психической адаптации автором выделяется 3 основных аспекта: собственно психическая адаптация, социально - психологическая и психофизиологическая адаптация. При этом, собственно психическая адаптация направлена на поддержание психического гомеостаза и сохранение физического здоровья; социально - психологическая адаптация - на организацию адекватного микросоциального взаимодействия; психофизиологическая адаптация - на оптимальное формирование психофизиологических соотношений и сохранение физического здоровья.
Сохранение или нарушение психической адаптации в значительной степени определяется способностью к интегрированному поведению, степенью фрустрационной напряженности, устойчивостью к фрустрационным ситуациям. Эффективность психической адаптации зависит и от средовых условий, и от свойств самого человека [14]. Особенности личности, объем и характер знаний, направленность интересов, моральных установок, своеобразие эмоционально -волевых качеств создают ту или иную "степень свободы" реагирования человека в определенных условиях и основу психической адаптации [3].
Семья как важнейший фактор формирования личности
Являясь первым социальным миром ребенка, семья играет особую роль в процессе становления его личности. Семейные условия, включающие социальное и материальное положение семьи, уровень образования и род занятий родителей, индивидно - личностные особенности взрослых, характер внутрисемейных отношений, в значительной мере предопределяет жизненный путь ребенка. Помимо сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ребенку родители, на него воздействует вся психологическая атмосфера семейной жизни. Причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. И.С.Кон [60] отмечает, что практически нет ни одного социального или психологического аспекта поведения ребенка, который не зависел бы от его семейных условий в настоящем или прошлом. Таким образом, роль семьи в воспитании психически здоровой личности переоценить достаточно трудно.
Анализу значения семьи для нормального психического развития ребенка и неблагоприятного влияния нарушений различных сторон семейной жизни посвящено множество работ отечественных и зарубежных авторов. О роли семейного воспитания указывали известные педагоги, психологи, психиатры: П.Ф.Лесгафт [73], В.Н.Мясищев [93], А.С.Макаренко[82], Р.А.Зачепицкий [48], М.И.Буянов [24], М. Земска [49], Д.А. Торре [143], А.И. Захаров [46], Г.Т. Хоментаускас [155] и многие другие.
В более поздних работах психологов [137, 138, 145 и др.] анализируются стили и методы семейного воспитания, описывается влияние различных дисгармоний на формирование тех или иных нарушений личностного развития ребенка и особая роль семьи во время так называемых сенситивных периодов развития ребенка. Т.М.Трапезникова [145] отмечает, что именно в эти возрастные периоды от родителей требуется особая чуткость к эмоциональному состоянию ребенка, понимание его возрастных и индивидно - личностных особенностей. Автор подчеркивает, что в этом случае можно говорить о своеобразном «психологическом монологе» родителей, соответствующем определенному сенситивному периоду в развитии ребенка и способствующем формированию у него позитивных личностных качеств, развивающихся именно в данный период.
Психоневрологи и психологи, занимающиеся проблемой невротического развития личности в качестве факторов, предрасполагающих к формированию неврозов, выделяют следующие: отклонения в личности родителей, нарушения семейных отношений и неправильное воспитание. А.И.Захаров [46, 47] в качестве неблагоприятных личностных черт родителей выделяет: противоречивость личности, выражающуюся в сочетании повышенной сенситивности, эмоциональной возбудимости, тревожности с доминантностью, эгоцентричностью, гиперсоциальностью, а также неадекватный уровень самооценки, импрессивный характер переработки чувств и переживаний, недостаточную пластичность. Патогенность психологического климата в семье, по мнению автора, связана с повышенной конфликтностью, застреванием на проблемах, недостатком непосредственности и искренности, безрадостностью, постоянной озабоченностью и пониженным фоном настроения членов семьи.
В качестве неправильных типов семейного воспитания А.И.Захаров выделяет следующие типы:
1. Отвергающее. Его суть заключается либо в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля на почве попустительства.
2. Гиперсоциализирующее. Этот тип воспитания характерен для тревожно -мнительных родителей.
3. Эгоцентрическое. Наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывается представление «я большой» в качестве самодовлеющей ценности для окружающих.
В свою очередь А.С.Спиваковская [137, 138] выделяет следующие черты патогенных типов семейного воспитания: - низкая сплоченность и разногласия членов семьи по вопросам воспитания; - высокая степень противоречивости, непоследовательности, неадекватности; - выраженная степень опеки и ограничительства в каких-либо сферах жизнедеятельности детей.
В качестве специфических черт родительских позиций в дисгармонических семьях автор рассматривает следующие:
1. Неадекватность родительской позиции - родители не учитывают присущие ребенку качества.
2. Ригидность позиции - формы взаимодействия не изменяются ни в зависимости от различных ситуаций, ни в зависимости от возраста ребенка.
3. Непрогностичность позиции - воспитательные воздействия родителей не ориентированы на будущее.
В исследованиях отечественных психиатров [24, 33, 77, 163 и др.] подчеркивается роль неправильного семейного воспитания в психопатическом развитии личности. Под психопатическим развитием личности принято понимать изменения личности в определенном направлении под влиянием неблагоприятного воздействия социальной среды или вследствие хронической психической травматизации.
А.Е.Личко [77] основой для психопатического развития личности считает определенные взаимоотношения между типом акцентуации характера подростка и видом неправильного семейного воспитания. Основываясь на данных О.В.Кербикова и Г.Е.Сухаревой, он предлагает следующую классификацию типов неправильного семейного воспитания:
1. Гипопротекция. Этот тип воспитания особенно неблагоприятен для подростков с акцентуациями по конформному и неустойчивому типу.
2. Доминирующая гиперпротекция. У подростков с психастенической, сенситивной и астено-невротической акцентуациями способствует формированию несамостоятельности, безынициативности, нерешительности. У гипертимных подростков такое отношение родителей вызывает чувство протеста, резко усиливает реакции эмансипации.
3. Потворствующая гиперпротекция. Способствует развитию истерических черт на основе лабильной и гипертимной акцентуации.
Особенности психической адаптации учащихся 9 и 11 классов
Согласно формальным критериям опросника (НПА) и метода "Шкала тревожности", показатели по всем факторам у учащихся обеих групп находятся в пределах нормы и признаков дезадаптации в среднем не выявлено. В структуре психической адаптации у учащихся 9 класса самым "слабым" звеном являются социальные контакты: самые высокие показатели зафиксированы по шкале социальных проблем (S). Далее отмечаются тенденции к выраженным депрессивным (шкала D) и невротическим (шкала N) реакциям. При этом девятиклассники сохраняют ощущение достаточного физического и психического благополучия (шкала В) и не склонны к ипохондрии (шкала Н). Однако, полного ощущения комфорта, некоторой эйфории и беспечности также не отмечается (шкала М).
В группе 9-тиклассников девочки составили 42% (63 человека) от общего количества учащихся, мальчики - 58% (87 человек). Анализ достоверных различий показателей психической адаптации (Рис. 1а.) в группе учащихся 9 класса достоверных половых различий не выявил. Однако, степень выраженности средних значений по факторам опросника НПА у мальчиков и девочек не одинакова. Как видно из графика, у девочек по сравнению с мальчиками более выражена склонность к ипохондрии (шкала II) и депрессивным реакциям (шкала D). У мальчиков же выше показатели по in кале общего сомато - психического благополучия (В), шкале гипоманиакалы-юсти (М) и шкале социальных проблем (S). На наш взгляд это может быть обусловлено большей эмоциональной неустойчивостью девочек и, вероятно, более выраженным стремлением к независимости у мальчиков.
Анализ достоверных половых различий средних значений по шкале тревожности показал, что у девочек по сравнению с мальчиками достоверно более выражена самооценочная тревожность. Среднее значение по шкале СТ в группе девочек 9 класса составляет !4.74±1.12 балла, в группе мальчиков - 10.41±0.93 балла соответственно, достоверность различий при р 0.01. Девочки в 14 - 15 лет гораздо больше мальчиков озабочены тем, что о них думают другие, значительно более чувствительны к критике и насмешкам [60].
Необходимо отметить, что у девочек достоверно выше показатели школьной успешности по естественнонаучным дисциплинам (3.75±0.060), чем у мальчиков (3.55+0.06), достоверность различий при р 0.05. Вероятно, это обусловлено тем, что большинство девочек из данной выборки учиться в классах естественнонаучной специализации. Классы физико - математического направления состоят преимущественно из мальчиков.
В 11 классе в показателях психической адаптации (Таблица 1.) наиболее выраженной по прежнему остается шкала социальных проблем (S). Остается и склонность к депрессивным реакциям, хотя и не столь выраженная, как в 9 классе (шкала D). Наименее выраженными становятся невротизация (шкала N) и ипохондричность (шкала Н). Повышается чувство общего физического и психического благополучия (шкала В), но при этом понижается ощущение беспечности (шкала М).
В 11 классе девушки составили 38% (38 человек), юноши - 62% (62 человека) соответственно. В показателях психической адаптации (по опроснику НПА) у учащихся 11 класса, как и в 9 классе, достоверных половых различий не выявлено (Рис.16). Соотношение степени выраженности средних значений по факторам опросника НПА у юношей и девушек остается практически таким же, как и в классе. Девушки, по сравнению с юношами, более подвержены депрессивным реакциям (D) и ипохондрии (шкала Н). У юношей выше средние значения по шкале общего сом ато - психического благополучия (В). Степень выраженности невротизации (шкала N) и гипоманпакалыюсш (шкала М) у юношей и девушек практически не отличаются. Л вот социальных проблем (шкала S) в 11 классе, в отличие от 9-го, становится больше у девушек, чем у юношей. По шкале тревожности достоверных половых различий также не выявлено. Однако, средние значения по всем видам тревожности у девушек выше, но находятся в пределах нормы. Половых различий в показателях школьной успешности в 11 классе также не обнаружено.
Анализ показателей психической адаптации учащихся
Анализ средних значений по шкалам опросника НПА в группе дезадаптированных подростков показал формальное превышение нормы только по шкале социальных проблем (шкала S, 72.17+0,73), в то время как в группе адаптированных подростков среднее значение по шкале S составляет 52.19±0.76 балла. Различия достоверны при р 0.001. Такое соотношение очень показательно, так как именно в подсистеме социальных контактов человека раскрывается все многообразие его личностных отношений, социально - психологических оценок и устремлений, формирующих психическую адаптацию. В случае нарушения психической адаптации наблюдается различная по качеству и степени выраженности дезорганизация социальных контактов человека, снижение возможностей необходимого прогнозирования результатов своих поступков [3J.
Показатели по остальным шкалам опросника НПА в группе учащихся с признаками психической дезадаптации находятся в пределах нормы (Рис. 6). Однако, необходимо отметить, что у подростков этой группы выражена склонность к депрессивным реакциям - среднее значение по шкале D приближается к верхней границе нормы и составляет 65.46±0.74 балла. Среднее значение по шкале депрессивное в группе адаптированных подростков составляет 49.2±0.73 балла. Различия достоверны при рО.001. Как свидетельствуют многочисленные клинические наблюдения, «рассогласование» между имеющимися у человека стремлениями, представлениями и возможностями действия нередко приводит к различным стеническим и астеническим эмоциональным расстройствам. Наиболее часто отмечаются при этом депрессия, страх, лабильность настроения. [3, 4].
Анализ достоверных различий между адаптированными и дезадаптированными подростками выявил достоверные межгрупповые различия по всем шкалам опросника НПА (Рис. 6.). Все различия достоверны при р 0.001.
Как видно из графика, у дезадаптантов, по сравнению с адаптированными подростками, ярче выражено состояние аффективно - вегетативного дисбананса, возникающего при эмоциональном напряжении, «нервозность» (шкала N). У них также достоверно выше степень фиксации на соматическом неблагополучии (шкала Н), снижено переживание общего физического и психического комфорта (шкала В), как и ощущение беспечности, «форсированного благополучия» (шкала М). Таким образом, наиболее характерными признаками дезадаптации учащихся 9 класса являются выраженная дезорганизация социальных контактов и склонность к стеническим и астеническим эмоциональным расстройствам.
Другой яркой характеристикой дезадаптированных учащихся 9 класса является сравнительно высокий уровень тревожности. По данным литературы значительная тревога возникает при выраженном нарушении сбалансированности в системе «человек - среда», когда требование к адаптивным механизмам приближаются к пределам их возможностей, или превышают их. Возрастание тревоги отражает формирование эмоционального стресса, который в случае стабильности ситуации приобретает хронический характер [14].
На Рис. 7а. и 76. графически представлена структура общей тревожности адаптированных и дезадаптированных учащихся первого года обучения.
Необходимо также отметить, что у подростков с признаками психической дезадаптации (Рис.7а) показатели по шкалам школьной тревожности (ШТ) в среднем выше, чем у адаптированных (Рис.76). Несмотря на то, что достоверных межгрупповых различий по этой шкале не обнаружено, тенденция очевидна.
Кроме того, корреляционный анализ, с помощью которого изучалась структура психической адаптации учащихся разных групп, показал, что у дезадаптированных учащихся 9 класса фактор школьной тревожности занимает центральное место в структуре психической адаптации (Рис. 8А.). Высокий уровень ШТ у дезадаптированных подростков связан с выраженной депрессивностью (D, г=0.61, р 0.01), ипохондричностью (Н, г=0.58, р 0.05), высоким уровнем невротизации (N, 1-0.57, р 0.05) и с отсутствием ощущения «форсированного благополучия» (М, г=-0.67, рО.01). Школьная тревожность здесь также положительно коррелирует с самооценочной тревожностью (СТ, г=0.49, р 0.05). Тревожность в условиях резкого увеличения и усложнения учебных нагрузок часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя учащихся постоянно добиваться успеха, одновременно мешает адекватно оценить ситуацию, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, которая приобретает не насыщаемый характер [119].
В целом можно предположить, что дезадаптированные подростки в первую очередь «ориентированы» на адаптацию к учебным нагрузкам в ущерб адаптации к новому кругу общения. Это отчасти подтверждается и в других исследованиях. Так, например, Т.В. Снегирева в своем исследовании процесса социально -психологической адаптации в условиях ФМШ пришла к выводу о том, что учебная деятельность становится для учащихся той сфероіі деятельности, с которой прежде всего связывается реализация «Я», а «ценность общения как сложного комплекса взаимоотношений между людьми и отношений личности к окружающим снижается» [133, с. 19].
