Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы психолого-акмеологического анализа процесса адаптации курсантов военных вузов 16
1.1. Генезис проблемы адаптации в психолого-акмеологических исследованиях 16
1.2. Психолого-акмеологическое содержание и факторы адаптации в учебно-профессиональной деятельности 37
1.3. Психолого-акмеологические факторы адаптации курсантов военных вузов в учебно-профессиональной деятельности 58
1.4. Психолого-акмеологическая модель адаптации курсантов военных вузов 79
Глава 2. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических факторов адаптации курсантов военных вузов 107
2.1. Обоснование выбора и описание методов, использованных в эмпирическом исследовании, и его организация 107
2.2. Выявление психолого-акмеологических факторов адаптации курсантов Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, поддающихся психолого-акмеологическому воздействию 129
2.3. Психолого-акмеологическое сопровождение процесса адаптации личности курсанта ввуза 171
Заключение 189
Список использованных источников и литературы 193
Приложения 221
- Генезис проблемы адаптации в психолого-акмеологических исследованиях
- Психолого-акмеологическое содержание и факторы адаптации в учебно-профессиональной деятельности
- Обоснование выбора и описание методов, использованных в эмпирическом исследовании, и его организация
- Выявление психолого-акмеологических факторов адаптации курсантов Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, поддающихся психолого-акмеологическому воздействию
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что в современных условиях к подготовке военного специалиста предъявляют все более высокие требования к интеллектуальным и психическим качествам человека, что обусловлено развитием техники, средств коммуникации, усложнением военных специальностей, потребностью не просто в специалистах, а профессионалах своего дела. Часто эти требования близки к предельным возможностям человека, а иногда и превышают их, что приводит к многочисленным вынужденным ошибкам и влечет за собой срывы в выполнении боевых задач, нарушения психического здоровья и т.д.
С первого дня обучения в военном вузе курсант сталкивается со следующими особенностями среды: замкнутость коллективов, учебных групп, где с самого начала проявляются коммуникативные свойства каждого индивида, его способности строить свои взаимоотношения с членами группы, а также переносить подчинение равным себе по возрасту; жестко регламентированный образ жизни, соблюдение распорядка дня, необходимость готовиться к занятиям в отведенные часы, что, в свою очередь, связано с ломкой прежних стереотипов; относительно высокие учебные нагрузки, по сравнению с обучением в средней школе; среди прочих условий можно выделить резкий отрыв от привычного общения, родных, близких, друзей.
Особенностью профессиональной и личностной подготовки курсантов
является то, они готовятся действовать «в так называемых затрудненных
(особых, экстремальных) условиях, которые, по сути дела, не поддаются
внешнему регулированию. Они вызывают повышенную психическую
напряженность, тревожность и даже дезадаптивность, чувство
незащищенности, неуверенности в завтрашнем дне и т.п.». [191. С. 7].
Исследование психолого-акмеологических факторов адаптации курсантов ввуза к учебно-профессиональной деятельности, является в
4 настоящий момент актуальным направлением психолого-акмеологических исследований, так как знание и учет психолого-акмеологических факторов адаптации курсанта ввуза позволяет способствовать его развитию в личностном и профессиональном плане, оказывать ему действенную помощь в ходе психолого-акмеологического сопровождения процесса адаптации в повышении уровня адаптации и саморазвитии, самосовершенствовании, самореализации. Недостаточная разработанность и теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили необходимость ее исследования на психолого-акмеологическом уровне и определили ее актуальность. Актуальность исследования подтверждается также высокой потребностью Вооруженных Сил РФ в квалифицированных военных специалистах - за время исследования (2002-2005 гг.) количество курсантов Ульяновского высшего военного инженерного училища связи увеличилось более чем вдвое.
Состояние проблемы исследования. Анализ проблемы адаптации молодых специалистов по данным психолого-педагогической литературы показал сложность и многоаспектность этой проблемы, привлекшей внимание многих авторов (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Л.Д. Сыркин, А.В. Гоголева, Л.К. Гришанов, В.Д. Цуркан, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.И. Калаков, В.Н. Кан-Калик, Л.Н. Корнеева, А.Ф. Лемешонок, Г.С. Никифоров, А.А. Реан, А.Л. Робалде, М.Г. Рогов, В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин, М.С. Яницкий и др.).
На психофизиологическом уровне (темперамент, нейродинамические свойства, стрессоустойчивость, нервно-психическая устойчивость и адаптация) данная проблема нашла свое отражение в работах следующих ученых: Ф.Б. Березин, Б.Х. Варданян, Б.А. Вяткин, К.М. Гуревич, Л.Г. Дикая, С.А. Изюмова, Е.П. Ильин, Л.В. Куликов, А.Г. Маклаков, А.В. Махнач, В.И. Моросанова, В.Н. Мясищев, Н.И. Наенко, В.Д. Небылицын, Т.А. Немчин, Г.С. Никифоров, А.О. Прохоров, В.М. Русалов, СВ. Сафонцева, В.К. Сафронов, Г.Б. Суворов, К.В. Судаков, и др.
Проблема учебно-профессиональной деятельности будущих военных специалистов давно находится в сфере пристального внимания различных наук и, прежде всего, военной психологии, психологии труда, инженерной психологии, эргономики, гигиены труда, медицины. Сейчас эта проблема активно разрабатывается и в акмеологии. Это обусловлено тем, что науки не дали обоснованного ответа о том, как наиболее продуктивно подготовить адаптированных специалистов, готовых к профессиональной деятельности.
В контексте военной психологии и акмеологии анализируя проблемы адаптации, мы опирались на работы Б.Г. Ананьева, А.В. Барабанщикова, А.А. Бодалева, А.Д. Глоточкина, А.А.Деркача, М.И. Дьяченко, Ю.М. Забродина, Л.А. Кандыбовича, П.А.Корчемного, Н.И. Калакова, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Лаптева, В.Г.Михайловского, В.А. Пономаренко, В.Ф. Перевалова, К.К. Платонова, А.А. Реана, М.Ф. Секача, A.M. Столяренко, Ю.В. Синягина, В.Я. Яблонко и др.
С учетом актуальности исследования, недостаточной разработанности проблемы в психолого-акмеологической литературе и была определена научная проблема исследования: каковы психолого-акмеологические факторы адаптации курсантов военных вузов к учебно-профессиональной деятельности, методы и методики выявления данных факторов, и психолого-акмеологического сопровождения процесса адаптации личности курсанта ввуза.
Цель исследования - выявление психолого-акмеологических факторов процесса адаптации курсантов военных вузов связи.
Объект исследования — процесс адаптации курсантов военных вузов.
Предмет исследования - психолого-акмеологические факторы адаптации курсантов Ульяновского высшего военного инженерного училища связи.
Гипотезы исследования.
Адаптация курсанта ввуза к учебно-профессиональной деятельности, определяется совокупностью факторов объективного, субъективно-
объективного и субъективного характера, среди которых особое значение как наиболее варьирующие предположительно имеют субъективные факторы адаптации. Своевременное выявление субъективных психолого-акмеологических факторов адаптации, построение ее психолого-акмеологической модели и психолого-акмеологическое сопровождение адаптационного процесса будет способствовать большей эффективности процесса адаптации.
Успешной адаптации курсантов ввузов к учебно-профессиональной деятельности способствуют следующие субъективные факторы адаптации: гипертимная и демонстративная акцентуация характера; нервно-психическая уравновешенность; интернальныи локус контроля; высокая, но не завышенная самооценка своих способностей и качеств; сформированная и дифференцированная структура ценностных ориентации; определенные поведенческие тенденции (лидерство, независимость, дружелюбие), маскулинность или андрогинность.
Негативными субъективными факторами адаптации являются: тревожность, дистимность и возбудимость как акцентуации характера, нервно-психическая неуравновешенность; экстернальный локус контроля; неадекватная - завышенная или заниженная самооценка своих способностей; несформированная или недифференцированная структура ценностных ориентации; определенные поведенческие тенденции (подозрительность, подчиненность), феминность личности.
Психолого-акмеологическое сопровождение курсантов ввузов, построенное с учетом факторов адаптации будет влиять на индивидуально-психологические особенности курсанта, и в целом на курсантский коллектив, повышая эффективность адаптационного процесса.
В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами были выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы адаптации
и подходов к ее исследованию в психологии и акмеологии, определить
психолого-акмеологическое содержание процесса адаптации.
2. Определить психолого-акмеологические факторы адаптации к
учебно-профессиональной деятельности в целом, и выявить факторы
адаптации курсантов ввузов к учебно-профессиональной деятельности,
составить их классификацию по различным основаниям.
3. Разработать психолого-акмеологическую модель адаптации
курсантов военных вузов к учебно-профессиональной деятельности,
включающую критерии, этапы, показатели и основные компоненты
изучаемого процесса.
Определить оптимальные методы и методики изучения психолого-акмеологических факторов адаптации курсантов военных вузов в учебно-профессиональной деятельности, проанализировать эмпирические результаты их исследования.
Разработать программу психолого-акмеологического сопровождения процесса адаптации курсантов военных вузов к учебно-профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
общенаучные принципы детерминизма и системности, принцип единства внешних воздействий и внутренних условий, характеристик, принцип активности сознания личности, принцип развития изучения человека в процессе его развития как индивида, личности, субъекта труда и индивидуальности, сформулированный Б. Г. Ананьевым;
понятие об активной природе адаптации и активной роли ее субъекта (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Г.А. Балл, А.А. Деркач, Л.Г. Дикая, А.В. Махнач, О.П. Елисеев, А.Г. Маклаков, В.И. Моросанова и др.);
положение о разнонаправленности процесса адаптации А.А. Реана;
теоретические и практические исследования формирования профессиональной и военно-профессиональной направленности и
8 самореализации (А.В. Барабанщиков, А.А. Бодалев, В.П. Давыдов, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, П.А. Корчемный, Н.В.Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, Ю.В. Синягин, Н.Ф. Феденко, В.Д. Шадриков и др.);
акмеологического и психологического сопровождения
профессионального становления офицерских кадров (В.В. Девятко, Л.Г. Дикая, Дьяченко М.И., Н.И. Калаков, Кан-Калик В.Н., Караванов А.А., Н.Н. Красноштанова, Качалова А.С., Лаптев Л.Г., Лемешонок А.Ф., Е.Н. Лобова, Н.Ф. Лукьянова, В.Г. Михайловский, B.C. Олейников, Н.В. Третьяков и др.).
В диссертационном исследовании для проверки гипотезы и решения
поставленных задач использовались эффективные методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической и акмеологическои
литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования;
изучение программно-методической литературы, нормативных документов;
эмпирические методы сбора информации, такие как, индивидуальная беседа,
анкетный опрос, изучение автобиографических данных; экспериментальные
методы; психодиагностические методы (тестирование с использованием
следующих стандартизированных и валидизированных методик:
характерологический опросник К.Леонгарда-Г.Шмишека, тест
многоаспектной квантификации межличностных отношений Т.Лири, методика УСК (уровень субъективного контроля), методика В.Смекала и М.Кучера на направленность личности, тест ЕРІ Г.Айзенка, методика ценностных ориентации Рокича, модифицированная методика шкаловой самооценки СЯ.Рубинштейн); методика «Адаптивность-99» (МЛО); метод анкетного опроса «Анкета изучения адаптации»; развивающие и обучающие методы (в ходе тренинговых занятий и консультаций); методы математической статистики: дескриптивный, корреляционный, факторный и кластерный (по методу иерархического дерева и К-средних) анализы. Обработка результатов производилась с помощью программного пакета STATISTICA 6.0. и программы Excel 4.5.
Эмпирическая база и этапы исследования. Контингент испытуемых исследования, проводившегося с 2002 по 2005 г. представлен 110 курсантами Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, от момента поступления до конца первого курса, что составляет более 50% от общей выборки (218 человек). Выборка однородна по полу (все испытуемые юноши) и средний возраст - 18 лет (варьирует от 16 до 22 лет).
Исследование проводилось с 2002 по 2005 год на базе Ульяновского высшего военного инженерного училища связи в несколько этапов:
На первом этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ исследуемой проблемы на основе изучения по теме диссертации теоретической и научно-методической литературы, анализировались и обобщались отечественные и зарубежные опыт и подходы, формировалась концепция исследования, определялись объект, предмет, цели, задачи и рабочая гипотеза исследования, намечались методы и методики изучения факторов адаптации курсантов военных вузов к учебно-профессиональной деятельности.
На втором этапе (2003-2004гг.) осуществлялась методологическая обработка понятийного аппарата, выявлялась сущность, структура и содержание процесса адаптации, проведен констатирующий эксперимент и определены методы и методики психолого-акмеологического сопровождения процесса адаптации.
Третий этап (2004-2005гг.) включал систематизацию и обработку экспериментальных данных с помощью методов математической статистики, качественно-количественный анализ результатов исследования. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по работе с курсантами, имеющими низкий уровень адаптации на примере курсантов Ульяновского высшего военного инженерного училища связи. Завершение работ по диссертации.
Достоверность и обоснованность положений и выводов обеспечивается: опорой на общенаучные принципы и методы исследования, обобщенные теоретические знания по проблеме адаптации; применением
10 комплексной методики исследования; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатов; проведением пилотажного исследования для сбора первичного эмпирического материала и использованием методов математической статистики при обработке полученных данных; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
1. На основе изучения психолого-акмеологической литературы
проведен анализ понятия адаптации и методов, подходов к ее исследованию.
Рассмотрены содержание и структура адаптационного процесса курсантов
ввуза, разработана классификация психолого-акмеологических факторов
процесса адаптации курсантов военных вузов к учебно-профессиональной
деятельности по различным основаниям. Установлено, что объективные
факторы вступают в действие с момента поступления в ввуз, независимо от
конкретной личности курсанта, субъективно-объективные факторы
выявляются в ходе профессионально-психологического отбора и экзаменов
(готовность к обучению в вузе — ЗУН, нервно-психическая устойчивость,
уровень профессиональной мотивации и т.д.).
2. Разработана психолого-акмеологическая модель адаптации курсантов
военных вузов в учебно-профессиональной деятельности. В модели
представлены основные аспекты, компоненты, этапы адаптации и их
границы, критерии адаптированности, факторы адаптации курсантов военных
вузов. Определено, что наибольшее значение для адаптации имеет первый
год обучения в ввузе. Выявлен критерий адаптированности курсантов
военных вузов в учебно-профессиональной деятельности, включающий
показатели социально-психологической адаптации (статус в коллективе и
удовлетворенность этим статусом); показатели личностной адаптации
(внутренний психологический статус - различные аспекты самооценки,
нервно-психическая устойчивость и т.д.); показатели учебно-
профессиональной адаптации (успешность усвоения учебной программы, исполнение служебных обязанностей).
3. Составлен комплекс валидных психологических методов и методик диагностики успешности адаптации курсантов. С их помощью доказано, что субъективные факторы адаптации могут носить как позитивный, так и негативный характер. Одни психологические характеристики могут компенсироваться, другие не подлежат компенсации или равноценной замене и нуждаются в коррекции. Выявлены субъективные факторы успешной адаптации: высокая, но не завышенная самооценка, гипертимная и демонстративная акцентуации характера, низкая выраженность дистимнои и возбудимой акцентуаций характера, интернальный локус субъективного контроля и др.). Обратные показатели способствуют дезадаптации курсанта.
3. Разработан модифицированный вариант шкаловой методики
измерения самооценки Дембо-Рубинштейн. Кроме широко
распространенных, введены дополнительные шкалы: оценка своих способностей к самоизменению, самосовершенствованию; овладению профессией; преодолению трудностей, что позволило применить комплексный акмеологический подход к измерению самооценки, как рефлексивного компонента адаптации.
5. Рассмотрена на основе дескриптивного анализа выраженность и субъективных факторов адаптации (акцентуации характера, уровень субъективного локуса контроля, самооценка и т.д.); их динамика показана на основе корреляционного анализа по Пирсону; с помощью кластерного анализа выявлены различные по показателям выраженности изучаемых характеристик кластеры курсантов; на основе анализа результатов по t-критерию для независимых выборок выявлены различия между группами курсантов (группой, на которую оказывалось определенное психолого-акмеологическое воздействие и той, где проводился только констатирующий эксперимент); на основе факторного анализа были выявлены субъективные
12 факторы адаптации, имеющие позитивное и негативное значение для адаптации курсантов ввузов к учебно-профессиональной деятельности.
6. Для актуализации активности личностно-профессионального развития курсантов, активизации процесса адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности разработана программа психолого-акмеологического сопровождения. Определены основные направления психолого-акмеологического сопровождения курсантов, имеющие временные и содержательные параметры (определяется этапом адаптации и целью психолого-акмеологической работы с курсантом): информационно-ориентационное, психодиагностическое, консультационное и обучающе-коррекционное.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что изучаемая в диссертации проблема связана с успешностью процесса адаптации курсантов военных вузов. Составлена классификация психолого-акмеологических факторов адаптации курсантов военных вузов по различным основаниям, разработана психолого-акмеологическая модель адаптации курсантов военных вузов к учебно-профессиональной деятельности, включающая этапы, критерии, компоненты, аспекты и факторы, что раскрывает сущность адаптационного процесса курсантов военных вузов.
Выявленные факторы адаптации и разработанная модель адаптации использованы для построения программы психолого-акмеологического сопровождения курсантов ввузов в учебно-профессиональной деятельности. Результаты исследования внедрены в работу с курсантами, испытывающими затруднения в ходе адаптационного процесса, особенно на первом году обучения. Практическую значимость представляет предложенный для исследования адаптации курсантов военных вузов комплекс методик, модификация и апробация методики Дембо-Рубинштейн по измерению их caMJ оценки.
Предложена программа психолого-акмеологического сопровождения процесса адаптации курсантов военных вузов ориентированная на обеспечение успешности процесса адаптации курсантов ввузов, включающая несколько направлений: психодиагностическое, консультационное, обучающе-коррекционное, информационно-ориентационное.
Методы и методики диагностики различных факторов адаптации, могут применяться не только для психологического сопровождения в ходе обучения в ввузе, но и при отборе кандидатов на обучение для поступления в военные вузы с целью прогнозирования успешности индивидуального адаптационного процесса каждого курсанта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в научных докладах, научных статьях, излагались автором на международных, всероссийских и межвузовских ежегодных научно-практических конференциях: Проблемы творческого развития личности в системе образования (Ульяновск 2003г.); Проблемы творческого развития личности в XXI веке (Ульяновск 2004г.); Социально-психологический портрет будущего специалиста (Ульяновск 2004г.); Социальная работа: проблемы, инновации, зарубежный опыт (Ульяновск 2004г.); Проблемы творческого развития личности в системе образования (Ульяновск 2005г.); Молодежь в современной России: социально-экономические проблемы и пути их решения (Чебоксары 2004); Проблемы образования в современной России и на постсоветстком пространстве (Пенза 2005г.). Ряд положений по диссертации отражен в монографии Н.И. Калакова при поддержке гранта РГНФ №03-06-00553а (руководитель Н.И. Калаков) «Концепция комплексного прогнозирования в стратегии развития образования в России».
Результаты исследования на отдельных его этапах использовались в научно-исследовательской работе по организации воспитательного процесса в Ульяновском филиале Военного университета связи, (в настоящее время Ульяновское высшее военное инженерное училище связи (шифр
14 «Оптимизация»)). Материалы исследования используются в учебном процессе в ходе групповых занятий курсантов УВВИУС при изучении курса «Психология и педагогика», при обучении адъюнктов, в сотрудничестве с другими авторами издано соответствующее учебное пособие для адъюнктов и курсантов высших военно-учебных заведений «Психология человека». Положения, выносимые на защиту:
1. Уточнение содержания, выявление критериев, этапов, факторов
адаптации к учебно-профессииональной деятельности и их классификация,
построение модели адаптации курсантов военных вузов к учебно-
профессиональной деятельности и опора на нее при психолого-
акмеологическом сопровождении способствуют эффективности
адаптационного процесса. Критерий, определяющий адаптированность к
условиям обучения в ввузе включает в себя показатели социально-
психологической адаптации, показатели личностной адаптации, показатели
учебно-профессиональной адаптации. Наибольшее значение для успешности
адаптации имеет первый год обучения курсанта в ввузе.
2. Психолого-акмеологическая модель адаптации раскрывает
содержание процесса адаптации и служит основой для психолого-
акмеологического сопровождения курсантов для успешной адаптации в
учебно-профессиональной деятельности и гармоничного развития личности.
В модели представлены этапы, факторы, критерии, компоненты и основные
аспекты адаптации курсантов военных вузов к учебно-профессиональной
деятельности.
3. Психолого-акмеологическими факторами адаптации, позволяющими не только достичь эффективности в учебно-профессиональной деятельности, но и обеспечить переход личности курсанта на более высокую ступень своего развития, выступают следующие факторы: объективные, независимые от конкретной личности курсанта - учебная программа по подготовке к исполнению служебных и специальных обязанностей, требования к военному специалисту; объективно- субъективные - сформированность или
15 недостаток необходимых ЗУН, уровень профессиональной мотивации при поступлении в ввуз, некоторые профессионально-важные качества, выявляются в ходе профессионально-психологического отбора; субъективные, варьирующие у каждого субъекта - психологические особенности, выявляются с помощью психодиагностики в ходе процесса адаптации.
4. Среди субъективных факторов адаптации ведущую роль оказывает степень выраженности определенных акцентуаций характера, уровень субъективного контроля (интернальность-экстернальность личности), уровень самооценки, структура ценностных ориентации, мотивация обучения в ввузе, определенные поведенческие тенденции и качества (ответственность, особенности волевой сферы и т.д.). Психолого-акмеологическое сопровождение курсантов ввузов повышает эффективность адаптационного процесса, оказывая влияние на индивидуально-психологические особенности курсанта, и в целом на курсантский коллектив.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованных источников и литературы, включающего 293 наименования, 16 приложений. Основное содержание работы изложено на 220 страницах, включает 6 таблиц и 25 рисунков.
Генезис проблемы адаптации в психолого-акмеологических исследованиях
Термин «адаптация» происходит от позднелатинского «adaptatio» (приспособление) и первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни. Под адаптацией понимается приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. В психологии понятие адаптации появилось в психологических концепциях, трактующих взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания (гештальтпсихология, теория интеллектуального развития Ж.Пиаже)[124.С.9-10].
Научное исследование проблемы адаптации берет свое начало с Бюффона, Ч. Дарвина, Ж. Б. Ламарка [124,217]. Благодаря им проблема адаптации получила прочную теоретическую и эмпирическую базу. Исследованием биологических механизмов процесса адаптации занимались выдающиеся отечественные физиологи И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, П.К. Анохин [15,124]. В их трудах было показано, что адаптивные реакции организма на факторы среды обеспечиваются не отдельными органами, а определенным образом организованными и соподчиненными между собой системами, объединяющими нервные центры и исполнительные органы, принадлежащие различным анатомо-физиологическим структурам.
Согласно концепции Ф.Э. Меерсона [161], помимо генетической адаптации, которая стала основой эволюции всех современных видов животных, существует адаптация, приобретаемая в ходе индивидуальной жизни, формируемая в процессе взаимодействия с окружающей средой. Очевидно, и биологическая, и социальная адаптация осуществляются в рамках общих адаптационных механизмов. Способность к социальной адаптации - это, в первую очередь, проявление высоких адаптационных возможностей высшей нервной деятельности и психической деятельности человека [23,40,56,62,78,82,93,94,121,158,226,227,231,233 и др.], поскольку именно этим видам деятельности принадлежит решающая роль в переработке социальной информации и субъективном отражении факторов природной и социальной среды. Человек - существо биосоциальное, подчиняющееся как природным, так и социально-экономическим законам.
К первой группе противоречий, предопределяющих развитие личности, относятся противоречия между внешними факторами. Естественно, что данная группа имеет отношение к развитию конкретной личности лишь в той степени, в какой она отражается им на сознательном или бессознательном уровнях. [102. С. 39].
В большинстве случаев противоречия между внешними факторами развития личности являются движущей силой ее гармонического воспитания, формирования, становления как социально зрелой личности. [143].
Ко второй группе относятся противоречия между внешними и внутренними факторами: между требованиями к личности и ее подготовленностью к выполнению этих требований; между новыми требованиями и привычными взглядами, привычным поведением; между внешними требованиями и требованиями личности к себе; между уровнем подготовленности личности и возможностями применять свои знания, навыки и умение на практике [26, 102. С.39].
Третью группу составляют противоречия между внутренними факторами. В их основе лежит неравномерность развития отдельных сторон, свойств, структурных компонентов личности. К этой группе относятся противоречия между рациональным компонентом сознания и чувственным, между притязаниями личности и ее реальными возможностями, между новыми потребностями и старыми стереотипами поведения, между новым и старым опытом и т.д. [26, 102. С.39].
Так, рассматривая адаптацию к деятельности в особых условиях, С.А. Шапкин, Л.Г. Дикая считают, что основными противоречиями могут являться, например, как несоответствие требований деятельности возможностям и состоянию субъекта, так и несоответствие этой деятельности более широкому социальному контексту. Структура и динамика адаптации при разрешении первого, либо второго противоречия они полагают различной [270].
Рассмотрение адаптации как системного процесса невозможно без учета его системной детерминации - «компоненты системы могут выступать в качестве детерминант развития системы в целом и выполнять на разных этапах как подчиненную, так и ведущую, «системообразующую» функции» [270. С. 21].
Адаптация — не только процесс, но и результат этого процесса. Соотношение этих двух компонентов, определяющее поведение человека, зависит от целей и ценностных ориентации индивида, возможностей их достижения в данной среде. Несмотря на непрерывный характер адаптации, обычно ее связывают с периодами кардинальной смены деятельности и среды [124. С. 9].
Устойчивое положение в среде связано с целесообразным поведением человека, таким, которое ему выгодно, целесообразно, необходимо. А, значит, основным механизмом выступает целеполагание. Достижение лично значимых и социально важных целей является, в таком случае, признаком установившегося равновесия между человеком и требованиями окружающей реальности. В процессе адаптации достигаются цели, сформулированные на протяжении жизни или заданные извне [3,27,28,115,166,222,256,261,289].
Психолого-акмеологическое содержание и факторы адаптации в учебно-профессиональной деятельности
В данном параграфе мы охарактеризуем те особенности учебно-профессиональной адаптации, которые наиболее часто рассматриваются в психолого-акмеологической литературе. Адаптацию к учебно-профессиональной деятельности нужно рассматривать, основываясь на основных теоретических принципах, среди них: - принцип детерминизма требует учитывать три подсистемы детерминации учебно-профессиональной деятельности курсанта - прошлое, настоящее и будущее, субъективно отражаемые им [25,102. С. 54]. - принцип единства внешних воздействий и внутренних условий, факторов развития требует "... идти к познанию внутреннего содержания личности, ее переживаний, сознания, исходя из внешних данных ее поведения, общения, из дел ее и поступков" [102. С. 55]. - принцип активности сознания личности фиксирует внимание психолога, акмеолога на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность является активным субъектом познания и преобразования окружающего мира [102. С. 56]. - принцип развития предлагает рассматривать психические явления в постоянном изменении, движении, разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант [139,102. С. 57].
Основополагающий акмеологический принцип заключается в необходимости изучения человека в процессе его развития как индивида, личности, субъекта труда и индивидуальности, сформулированный Б.Г. Ананьевым. Он ориентирует исследователя на целостное изучение личности в ее включенности в коллектив и деятельность, в единстве основных факторов ее развития — социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности [25]. Данный принцип заключается в том, что нельзя изучать профессиональную или учебную деятельность в отрыве от человека, который ее выполняет, и человека вне его деятельности.
Теоретические представления о роли личности в профессиональной деятельности, сложившиеся в отечественной психологии [73,75,92,198,200, 213,228,274] привели к пониманию необходимости синтетического подхода. Это повлекло переход к так называемому характерологическому описанию, позволяющему дать целостную личностную оценку профессионала.
В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход—это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но изучение и прогнозирование путей их развития, коррекции и выработки компенсаторных механизмов.
Многие исследователи [34,37,52,85,106,109,129,184,246,253,268 и др.] отмечают значение профессионально значимых и профессионально важных качеств, их влияние на адаптационный процесс. При всем своеобразии комплексов ПВК в различных видах профессиональной деятельности можно, однако, назвать ряд личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Это - самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, и несколько более специфичные: эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску [79,133,138,165,176,185,234,254,265,284].
Особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента также оказываются значимыми во многих видах профессиональной деятельности [170,179,184,237,257,258,259 и др.]. Хотя эти психологические феномены и не включаются в перечень личностных свойств, а рассматриваются обычно как свойства более низших уровней психики - в частности, индивидного [10], целесообразно все же остановиться на них по двум причинам. Во-первых, некоторые авторы, рассматривающие личность более широко, включают эти свойства в одну из ее подструктур [268]. Во-вторых, особенности нейродинамики являются базой для целого ряда ПВК личности — эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки и настолько тесно с ними связаны, что не могут быть устранены из рассмотрения в силу специфики военной профессии.
В.И. Моросанова, Е.М. Коноз [170] изучали изменение свойств темперамента под влиянием осознанной саморегуляции, самокоррекции своего поведения, деятельности в целях большей адаптации к ее условиям. В большей степени, в связи с общей развитостью системы саморегуляции, подвержен изменениям нейротизм.
Эмоционально стабильным свойственны объективность в оценке себя и других людей, уверенность в себе, высокая устойчивость к негативным воздействиям, реалистичность - функциональная развитость моделирования и оценки результатов, тогда как для лиц с высоким нейротизмом, наоборот, характерны некоторая неадекватность оценки своих действий, неспособность оценивать реальную значимость как внутренних условий, так и внешних обстоятельств, выраженная тревожность, неуверенность в своих силах и возможностях, низкая удовлетворенность и критичность к результатам своей деятельности - развитость процессов планирования и программирования как раз и компенсируют отличающую эмоционально лабильных функциональную недостаточность моделирования и оценки результатов [110,169,259].
Для лиц с высоким нейротизмом защитой от постоянной тревоги становится постепенно формируемый педантизм, следование заранее разработанным планам, что избавляет от неожиданностей и случайностей, делает ход событий менее неопределенным, более предсказуемым. [162].
Эмоциональная устойчивость как способность сохранять оптимальные показатели деятельности при влиянии эмоциогенных факторов также во многом зависит от особенностей самооценки - неадекватная самооценка продуцирует снижение эмоциональной устойчивости. Она связана и с тревожностью — свойством, существенно обусловленным биологически. Оба эти качества, рассматриваемые иногда как свойства темперамента, чаще — как личностные характеристики, профессионально значимы во многих видах деятельности. [37,68,86,93, 169,170,282,284].
Обоснование выбора и описание методов, использованных в эмпирическом исследовании, и его организация
В круг исследования, проводившегося с 2002 по 2005 г. включалось 110 курсантов в возрасте от 16 до 22 лет, от момента поступления до конца первого курса, что составляет более 50% от общей выборки (218 человек). Кроме того, проходил поперечный срез по анализу мотивации, включивший в себя 329 курсантов первого, второго и пятого курсов. Исследование проводилось на двух группах, уравновешенных по следующим показателям: средний возраст, количество пришедших в военное училище сразу после окончания школы или других учебных заведений, количество окончивших суворовское военное училище (в процентном соотношении), количество выходцев из семей военнослужащих отличается незначительно. Вторая группа имеет несколько ниже показатели по профессиональному отбору, что видно из следующей таблицы.
Таким образом, мы видим, что выборки равнозначны по социально-психологическим показателям, и вторая группа, на которую планировалось оказать определенное психолого-акмеологическое воздействие, не занимает выгодную позицию по сравнению с первой группой, что соответствует требованиям, предъявляемым к независимым выборкам [64]. Соответственно гипотезе исследования предполагалось изучить психолого-акмеологические факторы адаптации, в качестве которых, согласно акмеологическому пониманию данного понятия выступают наиболее варьирующими и, одновременно, поддающимися коррекции выступают субъективные особенности индивида - его свойства нервной системы, акцентуации характера, особенности самооценки, локус контроля, мотивация обучения, ценностные ориентации, коммуникативные способности, привычные поведенческие паттерны, наличие выраженного стремления к совершенствованию, творческому развитию личности.
Изучение личностных характеристик во второй группе испытуемых (раздельно по учебным группам) носило акмеологический характер (психодиагностика сопровождалась рассмотрением результатов тестирования, беседами), проводились занятия по раскрытию личностного потенциала (в том числе креативных способностей для овладения учебно-профессиональной деятельностью), занятия по обучению самоконтролю и саморегуляции - таким образом, осуществлялся комплексный подход к работе с курсантом - наряду с диагностикой предлагались способы коррекции и, прежде всего, самокоррекции, саморазвития личностных характеристик, способных повлиять на уровень адаптации в целом [33,244].
Предметом исследования послужили субъективные факторы адаптации курсантов УВВИУС, как наиболее варьирующие и поддающиеся психолого-акмеологической коррекции.
Методики проведения исследования. Были использованы методики, обладающие достаточным уровнем надежности и валидности. Работа проводилась в группах. На заполнение методик отводилось от 30 минут до полутора часов, в зависимости от объема предлагаемых методик исследования.
Констатирующий эксперимент проводился на протяжении нескольких психолого — акмеологических этапов:
1.) Пилотажное исследование с целью апробации предварительно отобранных методик на данной выборке, модифицированного варианта методики самооценки.
2.) Определение уровня нервно-психической устойчивости и типа темперамента - сразу после поступления в училище, по его результатам осуществляется допуск к несению караульной службы;
3.) Определение выраженности акцентуации характера (по Г.Шмишеку), самооценки, направленности личности (методика В.Смекала и М.Кучера), уровня локуса субъективного контроля, ценностных ориентации (по М.Рокич), поведенческих тенденций (по Т.Лири) с доведением результатов исследования до курсантов второй группы;
4.) Анализ результатов социометрии, с определением потребности в общении, наличие конфликтных отношений, социометрического статуса - в качестве индивидуальных показателей социально-психологической адаптации и общей социально-психологической сплоченности в коллективах, психологического комфорта. Социометрия проводилась по истечении шести месяцев совместного обучения (согласно процедуре исследования по данной методике). Проведение промежуточного анкетного опроса «Адаптивность»;
5.) Проведение повторного тестирования по методикам третьего этапа диагностики с выявлением и анализом динамики личностных свойств в конце учебного года;
6.) Определение адаптивности в конце учебного года, непосредственно перед летним отпуском.
Психологическая диагностика по основным применяемым нами методикам (определение типа акцентуации характера, особенностей самооценки, направленности личности, ценностных ориентации, локуса контроля, тенденции межличностных отношений по Т.Лири) проводилось дважды: первый раз в начале основного цикла обучения, после прохождения «курса молодого бойца», принятия присяги и начала занятий; повторно в конце первого года обучения. Поэтому, анализируя результаты исследования, мы будем говорить о первом и втором этапах психологической диагностики
Выявление психолого-акмеологических факторов адаптации курсантов Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, поддающихся психолого-акмеологическому воздействию
Наличие и степень выраженности акцентуации характера являются важной характеристикой для адаптации личности в новом коллективе. Так гипертимы в курсантской среде оказываются наиболее приспособленными, не испытывают затруднений при построении контактов с окружающими, то же вполне можно отнести к циклоидам. Как правило, наиболее низкие баллы у успешных адаптантов набираются по акцентуациям: «тревожный», «возбудимый».
Кластерный анализ с помощью метода К-средних позволяет выделить несколько кластеров среди общей выборки на втором этапе исследования (Приложение 8). Первый кластер характеризуется достаточно высокими средними баллами по всем шкалам и включает в себя по 10 курсантов из обеих групп. Второй кластер набрал высокие баллы по шкалам гипертимности, застреваемости, эмотивности, демонстративности (19 курсантов, 10 и 9 человек соответственно). Третий кластер, самый большой (46 курсантов) отличается от второго низкими баллами по шкале эмотивности. Четвертый кластер характеризуется самыми низкими показателями по акцентуациям, и, согласно определению, говорит о большей предрасположенности к адаптации в различных ситуациях, за счет отсутствия резко выраженных черт. В четвертом кластере курсантов второй группы существенно больше (16, а из первой группы туда попали 9 человек), что говорит о тенденции к сглаживанию акцентуаций во второй группе, это подтверждается результатами проверки данных по t-критерию — на первом этапе существенные различия по выраженности были только по акцентуации педантичности - во второй группе выраженность меньше.
В целом по итогам диагностики испытуемых в конце адаптационного периода (конец первого года обучения) получены значимые корреляции (при уровне значимости р=0,05) следующим шкалам методики Г.Шмишека гипертимность (0,52), тревожность (0,55), дистимность (0,57) и демонстративность (0,52), что говорит об относительной устойчивости данных акцентуаций характера, и о большой изменчивости измеряемых признаков в ходе адаптации в целом. Корреляционный анализ по группам дает дополнительную информацию: в первой группе показатель корреляции по результатам первого и второго этапов исследования оказывается значимым по 4 акцентуациям характера: застревающий (0,51), эмотивный (0,67), тревожный (0,52), дистимный (0,68); во второй группе значимый коэффициент корреляции по итогам первого и второго этапов исследования только по шкале «тревожность»- 0,59. В свете этого следует упомянуть о недавнем исследовании Е.Ю. Лукаш [151], где было установлено, что одаренным творческим людям присуща большая тревожность по сравнению с «обычными» людьми. Большая изменчивость показателей свидетельствует об изменениях, произошедших в адаптационный период в характере испытуемых.
Количество испытуемых, имеющим по результатам завершающего этапа диагностики выраженную акцентуацию характера во второй группе меньше, а тех, у кого отсутствует какая-либо выраженная акцентуация характера - больше, что говорит о более уравновешенных профилях личности.
Рассмотрим общие тенденции выраженности акцентуаций характера по результатам обследования.
Акцентуация гипертимности в целом очень характерна для курсантов УВВИУС: на первом этапе исследования в первой группе она была выражена у 80,00%, во второй группе у 92,73%. На втором этапе исследования взаимоотношение изменилось: в первой группе данный процент составил 83,64, во второй - 80,00. Акцентуация не выражена на первом этапе в первой группе у пятерых курсантов, на втором этапе у восьми; во второй группе на первом этапе данная акцентуация не выражена у двоих, на втором - у семерых курсантов. Мы видим, что во второй группе показатель гипертимности резко снизился, в то время как в первой группе он возрос (Приложение 6).
Акцентуация застреваемости опять же была более выражена во второй группе 63,94% (не выражена у 12,73% курсантов), чем в первой группе (52,73% и 25,45% соответственно). На втором этапе исследования показатели стали ближе друг к другу - акцентуация выражена у 56,36% в первой, 54,55% во второй не выражена 25,45% и 29,09% в каждой группе соответственно. Причем во второй группе выраженность акцентуации снизилась у пятерых курсантов.
Выраженность акцентуации педантичности изменилась в обеих группах; причем курсантам первой группы она присуща в гораздо большей степени: акцентуация выражена на втором этапе почти у трети и низкие показатели акцентуации у 23 курсантов, в то время как во второй группе аналогичные показатели составляют 20,00% и 67,27%.
Поменялись местами группы и в отношении акцентуации эмотивности. Акцентуация была выражена в первой группе у 30,91%, низкие показатели у 52,73%; во второй группе 27,27% и 61,82% соответственно. На втором этапе исследования выраженность акцентуации наблюдается в первой группе у 25,45%, во второй - у 29,09% курсантов, акцентуация не выражена у 61,82% и 58,18% по группам соответственно.
Акцентуация тревожности является малохарактерной для курсантов военных вузов и имеет высокие показатели лишь у небольшой части: на первом этапе у двоих курсантов в первой, у одного - во второй, на втором этапе — у троих и одного курсанта соответственно.
Похожие диссертации на Психолого-акмеологические факторы адаптации курсантов военных вузов : На примере Ульяновского высшего военного инженерного училища связи
