Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические и теоретические основы развития готовности будущего учителя к решению акмеологических задач 15
1.1. Акмеологический подход к исследованию готовности будущего учителя решать профессиональные задачи в процессе работы с проблемными учащимися 15
1.2. Система коррекционно-развивающего обучения - новая сфера образовательных услуг в массовой школе для дезадаптированных учащихся 28
1.3. Понятие о педагогических и акмеологических задачах 49
1.3.1. Структура педагогических и акмеологических задач в образовательном процессе 49
1.3.2.Типология педагогических и акмеологических задач 69
1.3.3. Технологии решения педагогических и акмеологических задач 79
Выводы 100
ГЛАВА 2. Анализ проблем и методов изучения и развития готовности студентов решать акмеологические задачи 101
2.1. Понятие профессиональной готовности студентов к решению акмеологических задач 101
2.2. Объект, предмет исследования и методы оценки результатов развития готовности 120
2.3. Система подготовки учителей начальных классов к решению акмеологических задач 132
Выводы 138
ГЛАВА 3. Анализ результатов опытно-экспери ментальной работы по развитию готовности студентов к решению акмеологических задач в коррекционно-развивающем обучении 139
3.1. Диагностика стартовых возможностей студентов к развитию готовности решать акмеологические задачи 139
3.2. Организация учебного процесса, спроектированного на развитие готовности студентов к коррекционно-развивающему обучению 156
3.3. Анализ результатов развития готовности выпускников к решению акмеологических задач в системе коррекционно-развивающего обучения 186
Выводы 225
Заключение 226
Литература
- Акмеологический подход к исследованию готовности будущего учителя решать профессиональные задачи в процессе работы с проблемными учащимися
- Система коррекционно-развивающего обучения - новая сфера образовательных услуг в массовой школе для дезадаптированных учащихся
- Понятие профессиональной готовности студентов к решению акмеологических задач
- Диагностика стартовых возможностей студентов к развитию готовности решать акмеологические задачи
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Наше исследование связано с изучением начального уровня готовности для развития педагогического мастерства у будущих учителей начальных классов к продуктивному решению профессиональных задач в системе коррекционно-развивающего обучения, которое требует высоких уровней профессионализма деятельности.
Система коррекционно-развивающего обучения, которая складывается в массовой школе сегодня, представляет собой сферу услуг, адресованную учителям, работающим с проблемными детьми. Она основана на дифференциации образования, которая позволяет оказывать своевременную помощь детям с трудностями в обучении и готовить их к успешной адаптации в образовательной среде. Начальный этап оказания такой помощи проблемным детям - это дифференцированный подход на уроке в рамках личностно-ориентированного обучения. Однако в более сложных случаях существуют специализированные формы: классы компенсирующего обучения, классы выравнивания, классы адаптации, классы здоровья, классы интенсивного развития, коррекционные классы, классы трудового обучения, классы педагогической поддержки, группы коррекционно-развивающего обучения.
Проблема подготовки учителя к работе с детьми, имеющими трудности в обучении, сама по себе очень актуальна. В большинстве школ сегодня работают неподготовленные к этому направлению профессиональной деятельности учителя. У них отсутствует системное восприятие педагогического процесса. В результате отдаётся предпочтение функциональному подходу к его конструированию и осуществлению. Организация развивающего и коррекционного процесса для таких учащихся часто происходит без стартовой, промежуточной и итоговой психолого-педагогической диагностики. Целевые установки педагогического процесса очень скудны: ориентированы лишь на знания, умения и навыки, а развитие личности этой сложной
категории детей выпадает из поля зрения педагога. Нет полноты и в структуре профессиональной компетентности учителей, решающих сложные задачи с проблемными детьми: основное внимание уделяется методической компетентности, отсутствуют или слабо проявляется аутопсихологическая, дифференциально-психологическая и социально-психологическая виды компетентности. Преобладают «жёсткие» формы в коррекционной работе с дезадаптированными детьми: выделение детей из гетерогенной среды обучения на длительный промежуток времени в искусственно созданную гомогенную среду со сниженным интеллектуальным фоном. Часто выбираются непродуктивные стратегии деятельности учащихся (заучивание материала, основываясь на многократном повторении; выполнение упражнений и заданий репродуктивного характера). В педагогическом коллективе нередко закрепляются неверные установки на восприятие коррекционно-развивающего процесса (не предусматривающего предварительной компенсации). У учителей, работающих с проблемными детьми, отсутствует умение прогнозировать качественный результат, конструировать и решать педагогические и акмеологические задачи в системе коррекционно-развивающего обучения. Вот почему многие учителя не могут продуктивно осуществлять коррекционно-развивающий процесс: они методологически и психологически не готовы к такой деятельности, не владеют технологиями, ведущими к высоко продуктивным результатам.
Специфика работы в системе коррекционно-развивающего обучения (КРО) заключается в том, что учитель имеет дело с дезадаптированными детьми, имеющими множество проблем личностно-деятельностного характера. Изменить школьную дезадаптацию, по нашему мнению, возможно лишь путём конструирования и решения системы педагогических и акмеологических задач. Наш опыт общения с учителями показывает, что учителя, порой даже самые опытные, не владеют технологией конструирова
ния и решения педагогических задач и сводят учебный процесс к преподаванию предмета. Такие учителя работают лишь в методологии функционального подхода на репродуктивном или адаптивном уровне деятельности, когда обучаемый в силу пассивной позиции воспринимается лишь как объект их прямого воздействия. Сами учащиеся нередко демонстрируют в этом случае психологические защиты, которые проявляются в закрытости, нежелании делиться со взрослыми своими проблемами и переживаниями, в недоверии к действиям взрослых.
Поэтому в своём исследовании мы остановились на таком аспекте подготовки учителей начальной школы, как развитие у них психолого-педагогической готовности и умения продуктивно решать акмеологические задачи с ориентацией на преодоление и предупреждение проблем дезадаптированных детей массовой общеобразовательной школы. По нашему мнению, это одна из основных характеристик готовности учителя к работе с проблемными детьми. Только в ходе решения акмеологических задач происходят изменения и в личности обучаемого, и в личности педагога. Своё исследование мы считаем частью большой и сложной работы по общей проблеме формирования предпосылок профессионализма у студентов педагогических вузов, проводимой группой исследователей под руководством профессора Н.В.Кузьминой.
Сегодня в результате реформирования системы образования сложилась новая ситуация. Появилась психологическая служба, которая выявляет уровень общеличностного и интеллектуального развития детей. В каждой школе появляются группы детей с трудностями в обучении. Несмотря на появление большого количества различных альтернативных развивающих программ эти группы имеют тенденцию к ежегодному увеличению. Об этом свидетельствуют данные, которые обсуждались на 1-ой и 2-ой Всероссийских конференциях по компенсирующему обучению [87, 88]. Это вызывает
озабоченность органов образования, педагогических коллективов, родителей учащихся. Важно отметить, что группы детей с трудностями в обучении и воспитании очень разнородны. Сюда входят: дети группы «риска», соматически ослабленные дети, дети с серьёзными проблемами в воспитании (девиантные дети), так называемые агрессивные дети, а также тревожные дети. Проблема неуспеваемости, которая существовала и раньше в школе, осложнилась различными направлениями социальной и психолого-педагогической запущенности значительной части младших школьников, количество которых ежегодно возрастает в условиях системного влияния негативных факторов. Педагогическая система начальной школы, несмотря на использование элементов развивающего обучения, сегодня не всегда срабатывает продуктивно, поэтому требует неотложного решения со стороны науки, органов образования, педагогических коллективов школ, социально-педагогической, психологической и медицинской служб.
Опыт нашей страны, свидетельствует о том, что львиная доля заботы о проблемных детях общеобразовательных школ падает на учителя, который никогда не готовился специально в педагогическом вузе к решению таких усложнившихся профессиональных задач. Основы этой подготовки даются в ИПК на краткосрочных проблемных курсах. Этого недостаточно, т.к. без специальной фундаментальной подготовки для работы с проблемными детьми учителя не могут грамотно осуществлять эту самую сложную работу в педагогической профессии. Необходима более серьёзная подготовка в течение пяти лет обучения в вузе. Тогда на все дисциплины психолого-педагогического и методического циклов студент сможет посмотреть через призму проблем и трудностей ребёнка, которые он пришёл разрешать в школе. Вопрос о необходимости подготовки таких специалистов неоднократно поднимался в выступлениях докладчиков (Е.Б.Агеева, С.А.Беличева, Б.В.Белявский, Г.Ф.Кумарина, Е.Ф.Медвецкая и др.) на 2-ой и 3-ей
Всероссийских конференциях по компенсирующему обучению в г.Москве. Так, профессор С.А.Беличева отметила: «Сегодня сформирован реальный запрос на учебно-методическое переоснащение как педучилищ, готовящих учителей начальных классов, и где очевидно назрела необходимость ввести отдельную специализацию «коррекционно-развивающее обучение», так и педвузов, в которых будущие учителя - предметники могли бы получить общие психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего обучения.» [21, с.87]. На сегодняшний день большая часть учителей не готова к продуктивной деятельности в системе компенсирующего обучения. Неслучайно, что значительная часть учителей этих детей считает необучае-мыми, бесперспективными, которым якобы помочь никак нельзя, обосновывая это положение либо генетической предрасположенностью к неудачам, либо семейными проблемами, в которые учитель не хочет вторгаться.
Проблему своего исследования мы видим в исследовании путей и факторов, способствующих интенсивному развитию профессиональной готовности будущих учителей к решению акмеологических задач, ориентированных на преодоление проблем детей с затруднениями в обучении. В педагогическом процессе у детей возникают кризисные периоды в развитии личности, появляются дезадаптация (школьная, социальная, профессиональная), ситуации с факторами «риска». Наше исследование вписывается в предмет акмеологии и опирается на теорию, методологию и методы этого нового творческого направления в системе акмеологических наук, труды А.А.Бодалёва, ААДеркача, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, АП.Ситникова, В.Н.Тарасовой и других.
Объектом исследования мы сделали систему подготовки будущих учителей начальных классов к работе в массовой общеобразовательной школе. Предметом - развитие готовности будущих учителей начальных
классов к решению акмеологических задач в системе коррекционно-развивающего обучения детей общеобразовательной школы, имеющих трудности.
Гипотеза нашего исследования, профессиональная подготовка учителей начальных классов будет обеспечивать системное развитие личности будущих профессионалов, если она будет оснащена акмеологическими технологиями.
Задачи исследования:
1) изучить сущность коррекционно-развивающего обучения в массовой школе;
2) проанализировать теорию и технологии конструирования педагогических и акмеологических задач в образовательном процессе по преодолению затруднений в учебно-познавательной деятельности дезадаптированных детей, проверить их в работе со студентами;
3) построить теоретическую модель структуры готовности учителя начальных классов к решению профессиональных задач в системе коррекционно-развивающего обучения массовой школы;
4) разработать и обосновать образовательную программу обучения студентов педвуза по развитию у них готовности продуктивно решать акмеологические задачи в коррекционно-развивающем обучении, проверить её в опытно-экспериментальной работе.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить акмеологические технологии обучения.
Научная новизна и теоретическое значение исследования: обоснованы структура и критерии оценки готовности студента-выпускника к решению акмеологических задач; созданы технологии обучения студентов решению акмеологических задач в системе коррекционно-развивающего обучения; обозначены продуктивные стратегии совершенствования профессиональной
подготовки будущих учителей начальных классов к работе со сложными
категориями учащихся; в соавторстве разработан проект дополнительной
профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов по коррекционно-развивающему обучению; разработан спецкурс «Акмеология коррекционно-развивающего обучения в начальной школе».
Практическая значимость исследования: разработанная программа спецкурса подготовки учителей к продуктивному решению акмеологических задач в процессе работы с дезадаптированными детьми, а также проект дополнительной профессиональной подготовки студентов по коррекционно развивающему обучению, разработанный в соавторстве с В.Н.Тарасовой,
могут быть использованы педвузами с целью усовершенствования профессиональной подготовки студентов, а также институтами повышения квалификации учителей.
Методологическую основу исследования составляют положения педагогики, психологии и акмеологической теории о целостности и взаимообусловленности явлений, о социальной, деятельно-творческой сущности личности и многофакторном характере её самореализации, а также о деятельности как активной форме взаимодействия и о человеке как субъекте деятельности и
отношений, способном на создание творческих продуктов и поступков.
Теоретическая основа исследования: культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, общепсихологическая концепция деятельности А.Н.Леонтьева, деятельностный подход в психологии и педагогике С.Л.Рубинштейна; теория профессионально-педагогической деятельности и её формирование под влиянием образования (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, А.К.Маркова, А.А.Реан, В.А.Сластёнин и др.); теория системного подхода в профессионально-педагогической деятельности (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Т.А..Ильина, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин и др.); социально-психологические и педагогические
исследования компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения младшего школьника (Л.С.Выготский, Л.Н.Винокуров, З.И.Калмыкова, Г.Ф.Кумарина, Н.А.Менчинская, Л.С.Славина, В.Н.Тарасова и др.).
В работе используются следующие базовые понятия: профессиональная готовность, профессионализм личности и деятельности, педагогическая система, образовательная система, система коррекционно-развивающего обучения, образовательный процесс в вузе, педагогическая задача, акмеологическая задача, акмеологическая стратегия, прогнозируемый диагностический результат, педагогическая и акмеологическая цель, акмеологическая технология, школьная и профессиональная дезадаптации.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы используется комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ источников методологической, акмеологической, психолого-педагогической и методической литературы, метод моделирования, опроса (анкетирование, беседа), наблюдения за деятельностью студентов, проективные методики - «Латентная структура отношения к профессии» (Н.В.Кузьминой), «Самооценка творческого потенциала» (Л.Э.Симановско-го), «Оценка профессиональной деятельности учителя начальных классов» (Н.В.Кузьминой, Г.И.Михалевской), «Степень овладения технологией КРО» (В.Н.Тарасовой)), а также метод экспертных оценок, статистическая обработка результатов.
Достоверность научных результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, экспериментальным подтверждением полученных результатов на достаточно высокой выборочной совокупности (всего 1757 человек: 179 студентов, 1431 учащийся, 147 учителей).
Этапы исследования. Первый этап - изучение особенностей практического опыта в коррекционно-развивающем обучении массовой общеобразовательной школы и выявление проблем в нём, возможностей студентов-выпускников факультета педагогики и психологии к этому виду образовательных услуг общеобразовательной школы. Второй этап - теоретическая разработка акмеологического подхода к конструированию и решению профессиональных задач, изучение и анализ акмеологической, психолого-педагогической и методической литературы, создание концепции подготовки студентов к работе в системе коррекционно-развивающего обучения и её проверка. Третий этап - отработка окончательного варианта авторской модели подготовки будущих специалистов к работе в системе коррекционно-развивающего обучения и анализ полученных результатов эксперимента. На защиту выносятся:
1. Технологии решения педагогических и акмеологических задач в образовательном процессе.
2. Факторы и этапы развития комплексных профессиональных умений, проявляющихся в процессе решения педагогических и акмеологических задач.
3. Структура и критерии оценки готовности студента-выпускника к решению профессиональных задач в процессе развития детей с затруднениями в обучении.
4. Модель и программа профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к продуктивному решению акмеологических задач в развитии дезадаптированных детей.
Структура диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы и 12 приложений. Работа содержит 29 таблиц, 26 рисунков, 279 страниц.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи исследования, гипотеза, объект и предмет, методы и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Методологические и теоретически основы развития готовности будущего учителя к решению акмеологических задач» рассматриваются теоретико-методологические основы исследования, раскрывается акмеологический подход к исследованию готовности учителя решать профессиональные задачи, структура системы коррекционно-развивающего образования как новой сферы образовательных услуг для дезадаптированных к школьному обучению учащихся, понятие о педагогических и акмеологических задачах включающее их структуру и типологию в образовательном процессе, а также комплексные профессиональные умения педагога, проявляющиеся в способах решения профессиональных задач.
Во второй главе «Анализ проблем и методов изучения и развития готовности студентов решать акмеологические задачи» обосновывается структура профессиональной готовности учителя к решению акмеологических задач в КРО и система подготовки такого специалиста; выделяются объект, предмет и методы оценки результатов развития готовности, критерии оценки уровня готовности учителя начальных классов к решению акмеологических задач.
В третьей главе «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию готовности студентов к решению акмеологических задач в коррекционно-развивающем обучении» представлены анализ стартовых возможностей студентов к развитию готовности решать акмеологические задачи, содержание экспериментальной программы подготовки студентов к работе в системе коррекционно-развивающего обучения и результаты её внедрения в практику педвуза.
Акмеологический подход к исследованию готовности будущего учителя решать профессиональные задачи в процессе работы с проблемными учащимися
Учащимися В начале исследования мы обратились к акмеологическому подходу как продуктивной методологии в исследовании педагогических объектов. Предлагаемая диссертационная работа готовилась в рамках акмеологическо-го исследования, связанного с поиском продуктивных технологий в коррекционно-развивающем обучении.
Следует отметить, что акмеология (от греч. Акте - пик, вершина, высшая ступень чего-либо) - это принципиально новое творческое направление в системе наук о человеке и образовании. Понятие акмеологии впервые было введено в научное знание Н.А.Рыбниковым ещё в 1928 г. для обозначения науки о развитии зрелых людей. Б.Г.Ананьев [11, 12] положил начало становлению акмеологии как нового раздела возрастной психологии, изучающего более продуктивный период в жизни человека, когда происходит его творческая самореализация. Современными разработчиками этой науки и её понятийного аппарата являются Н.В.Кузьмина, А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, АЛ.Ситников, В.Н.Тарасова, С.АТихомиров, Т.П.Фокина и др. Среди них существуют различные точки зрения на место акмеологии среди других наук о человеке. Например, А.А.Бодалёв трактует акмеологию двояко: и как важнейшую ступень (зрелость) в психологии развития человека, и как специфическую науку, предметом которой являются факторы совершенствования мастерства в профессиональной деятельности, различные условия и этапы его становления [24].
Н.В.Кузьмина и СА.Тихомиров определяют акмеологию как область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации. Информационной базой акмеологии являются все области наук в их «технологической части» - т.е. система знаний, которая непосредственно отвечает на вопрос, как действовать, чтобы успешно решать задачи определённой дисциплины или специальности. Отстаивая акмеологию как науку, имеющую самостоятельную область исследования, Н.В.Кузьмина и А.А.Деркач приводят и обосновывают ряд причин показывающих, почему акмеология не может быть включена в систему психологических наук: психологические науки являются аналитическими по своей специфике, акмеология изучает целостность объектов с прогнозируемым результатом. [62]
По мнению же А.П.Ситникова, самым существенным отличием акмеологии от других наук является целенаправленное выделение профессионализма и факторов, воздействующих на него, в качестве предмета своего исследования и совершенствование на этой основе систем повышения профессионального мастерства [184]. Другими словами, акмеология «изучает профессиональную деятельность с точки зрения её продуктивности, вьювляет закономерности и факторы совершенствования и достижения вершин профессионального мастерства. Поэтому центральной категорией акмеологии, очерчивающей определённую область её исследований, является категория профессионализма деятельности, раскрываемая через понятия продуктивности, эффективности деятельности или мастерства, которые составляют понятийный аппарат акмеологической науки [184, с. 16-17].
В.Н.Тарасова, считает, что «акмеология - это наука о качественных преобразованиях сложных функционирующих объектов, а термин «акме» указывает на высшее проявление качества в период интенсивного развития объекта, который становится субъектом саморазвития» [198, с. 166]. По проблеме соотношения акмеологии с другими науками мы разделяем точку зрения В.Н.Тарасовой состоящую в том, что по отношению к конкретным наукам (педагогике, психологии, физиологии, социологии и др.) акмеология выступает как методология и наиболее общая теория о качественных преобразованиях функционирующих объектов.
В настоящее время выделяют несколько отраслей акмеологической науки. В данном диссертационном исследовании мы опираемся на теоретические основы акмеологии профессионального образования (Н.В.Кузьмина, А.А.Бодалев, А.А.Ситников и др.).
Объектами исследования акмеологии образования являются: продуктивные образовательные организации, продуктивные образовательные системы, продуктивные типы образовательного процесса, стратегии и технологии достижения качественного результата, факторы развития творческого потенциала личности и продуктивности деятельности в сравнении с мало- или непродуктивными. Объекты исследования образовательной акмеологии: профессионализм и его проявления в педагогической деятельности, продуктивные педагогические системы, педагогические и акмеологические задачи, креативность личности и пути её саморазвития в процессе достижения вершин профессионализма, структура педагогического сознания молодого учителя и пути его развития и формирования в процессе профессиональной подготовки, факторы развития творческого потенциала личности и продуктивности педагогической деятельности и другие.
Учитывая то, что акмеология изучает целостность объектов, рассматривая их как продуктивную систему, мы обратились к сущности понятий «система», «структура», «акмеологический подход», «акмеологическое исследование».
Система коррекционно-развивающего обучения - новая сфера образовательных услуг в массовой школе для дезадаптированных учащихся
Одной из наиболее острых проблем современной педагогики остаётся проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации. Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) получает всё более широкое распространение в различных типах образовательных учреждений и прежде всего в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании». Создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей дезадаптированных в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья -одна из актуальных проблем сегодняшнего дня.
Дезадаптация (от фр. Des - отсутствие чего-либо и позднелат. Adaptatio - приспособление) - низкая приспособляемость человека или отсутствие приспособляемости [189]. Термин «дезадаптация» в отечественной литературе появился сравнительно недавно. Понятие дезадаптации трактуется по-разному, в зависимости от акцента на его нормальном и патологическом характере. Д.Г.Дичёв, К.Е.Тарасов описывают дезадаптацию как нормальный процесс, который связан с отвыканием от одних условий жизни, которые стали привычными, и привыканием к другим. А.Е.Личко и В.Е.Каган под дезадаптацией понимают нарушения, выявляющиеся при акцентуациях характера или под влиянием психогений. Ю.А.Александровский наиболее универсальными проявлениями дезадаптации считает предневротические нарушения, невротические реакции и состояния. Мы отдаём предпочтение концепции «предболезни» (Баевский P.M., Семичов СБ., Смирнов Н.К.), в которой дезадаптация понимается как переходное к патологии состояние. Это промежуточное состояние между здоровьем и болезнью в континууме от нормы до патологии.[91, с.7]
Выделяют ряд причин вызывающих дезадаптацию индивида.
Генетически обусловленные (наследственные и хромосомные) синдромы и заболевания (слабовидящие, слабослышащие, патологии эмоционально-волевой сферы и поведения). В последнее время появилось мнение о том, что существуют наследственные формы отклонений в эмоционально-волевой сфере и поведении (бродяжничество, алкоголизм, склонность к преступлениям и самоубийствам и др.), которые раньше считались приобретёнными «дефектами воспитания» (исследования Е.М.Мастюковой, 1992). Однако до конца не изучено значение биологического и социального в личности. В настоящее время не существует прямого ответа на важные вопросы превентивной теории и практики: какие индивидные особенности, с какого периода, в каком сочетании с другими условиями жизнедеятельности, воспитания, обучения способны привести к тем или иным отклонениям в сознании и поведении ребёнка и взрослого человека. В результате сложности, многомерности, взаимообусловленности связей социального и природного в личности данные вопросы представляют для исследователя весьма сложно разрешаемую проблему. Другими причинами являются: врождённые дефекты, отклонения в родах, травмы, заболевания мозга, соматические нарушения высшей нервной деятельности, отрицательные эмоции, связанные с семейной или социальной средой и т.д.
В исследованиях R.Hitchock [231], а также американских психологов Anthony Walsh и др. [232] показано, что большинство дезадаптированных людей испытывали в детстве в той или иной мере эмоциональную изоляцию, дефицит любви, недостаток родительской заботы и ласки.
В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации, С.А.Беличева выделяет: 1 )патогенную, 2)психосоциальную, 3Социальную дезадаптацию [20, с.90]. Наше исследование связано с проблемами социальной дезадаптации.
Как отмечает САБеличева, «социальная дезадаптация - это нарушение или отсутствие постоянного процесса активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса» [20, с.94]. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. От целей и ценностных ориентации индивида, от возможностей их достижения в социальной среде зависит характер поведения человека. Социальная дезадаптация возникает: 1)когда индивид не имеет возможности самореализоваться в социальной среде по каким-либо причинам (неуспешность попыток самореализоваться); 2)когда цели и ценностные ориентации человека не соответствуют целям и целевым ориентирам социальной среды; 3)в случае образования двух и более равнозначимых целей, что может свидетельствовать о незрелости личности, невротических отклонениях, дисгармониях в сфере принятия решений или являться прямым результатом экстремальности ситуации.
Понятие профессиональной готовности студентов к решению акмеологических задач
Психолого-педагогическая готовность к выполнению педагогической деятельности является существенным аспектом выпускника, характеризующая его предпосылки к профессиональной адаптации. От психолого-педагогической готовности во многом зависит эффективность педагогической работы молодых специалистов. В психолого-педагогической литературе широко рассматривается проблема готовности педагогов средней и высший школы (В.А.Сластёнин, ААДеркач, Л.Н.Захарова, Н.В.Кузьмина и др.). Так, по мнению Л.Н.Захаровой, психолого-педагогическая готовность - один из аспектов профессионализма, это готовность к личностному развитию в процессе решения профессиональных задач [71].
Готовность, в том числе и психолого-педагогическая, имеет сложную структуру. В целом готовность можно определить как потенциальную возможность личности выполнить те или иные действия на оптимальном уровне.
Готовность к труду - сложная многокомпонентная система, компоненты которой, в совокупности, дают возможность тому или иному человеку исполнять более-менее успешно конкретную работу. Неподготовленность многих людей к деятельности в непрерывно усложняющихся условиях приводит к частым межличностным и внутриличностным конфликтам [8,9]. Это одна из основных причин дезадаптации. В основе этих конфликтов лежат такие деструктивные процессы как ломка индивидуально-значимых стереотипов, в том числе социальных, профессиональных; ухудшение качества жизни, что ведёт к неспособности сформировать рациональноцелесообразные формы деятельности, приводит к социальной фрустрирован-ности и апатии.
Эффективность любой деятельности определяется в первую очередь психологической готовностью человека к этой деятельности. Исследования психической готовности к различным видам деятельности проводятся в современной психологии с конца 50-х годов (Ф.Н.Гоноболин [51-53], АГ.Ковалёв [83], Я.Л.Коломинский [85], Н.Д.Левитов [116], Б.Ф.Ломов [126,127], В.Н.Мясищев [138], С.Л.Рубинштейн [175] и др.). Последователи этой проблемы рассматривают её в свете различных концепций. Существует два подхода к определению сущности психической готовности. Так, Д.Н.Узнадзе исследовал конкретную форму готовности - установку - как психическое состояние, предшествующее возникновению сознательных психических процессов [207]. Этот уровень психической готовности М.М.Дьяченко, Л.А.Кандыбович определили как временную, кратковременную готовность к деятельности [66, с. 18].
Состояние готовности (временная готовность) характеризуется совокупностью различных сторон функционирования человека (как правило, психических процессов) в их соотношении с условиями и предстоящими задачами деятельности. Так, Т.В.Иванова [76] под готовностью к профессиональной деятельность понимает психическое состояние, характеризующееся способностью принимать самостоятельные решения в сложных профессиональных ситуациях, правильно оценить свои возможности, передать свои знания другим. Временная готовность характеризуется сочетанием интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых личностных характеристик. А.А.Деркач [61,с. 141-149] провёл исследование взаимосвязи структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности. В результате были выявлены следующие структурные компоненты состояния готовности: стремление к плодотворному, творческому труду; уверенность в педагогических способностях; уровень эмоционального возбуждения; способность владеть собой. К факторам, влияющим на состояние готовности, были отнесены самооценка и объективная оценка уровня педагогической умелости, степень ответственного отношения к делу, информированность о предстоящем виде деятельности, а также самочувствие. Состояние готовности сказывается на уровне притязаний, что выражается в прогнозе результативности в деятельности. М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович [66] в готовности как состоянии выделяют сложную динамическую структуру, которая является выражением интеллектуальных, мотивационных и волевых характеристик, взятых в совокупности и в соотнесении с внешними условиями и задачами. Эта динамическая структура состоит из компонентов: осознание своих потребностей, требований общества или других людей; осознание целей; осмысление и оценка условий действий; определение на основе представленных условий деятельности способов решения задач; прогнозирование интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка своих возможностей, уровень притязаний; мобилизация сил в соответствии с задачей.
Наряду с временной готовностью, как психическим состоянием, существует длительная, представляющая собой устойчивую систему профессионально важных качеств личности: её опыт, знания и умения, необходимые для успешной работы.
Длительная готовность определяется как устойчивая система профессионально важных качеств, обеспечивающих развитие профессионала. Компоненты психолого-педагогической готовности включаются в её структуру по признаку их влияния на успешность деятельности. Как правило, рассматриваются динамические особенности - темперамент, мотивационно-волевая сфера, и способности; свойства нервной системы, психомоторики, интеллект, характер личности [107].
Диагностика стартовых возможностей студентов к развитию готовности решать акмеологические задачи
В диагностике стартовых возможностей студентов к освоению КРО мы руководствовались критериями предпосылок к развитию готовности учителя решать акмеологические задачи в системе коррекционно-развивающего обучения, которые мы обосновали в $2.2. Поэтому на первом этапе эксперимента диагностировались следующие особенности студентов:
1)отношение к избранной профессии, 2)творческий потенциал личности студентов, 3)уровень развития основных педагогических умений.
К обработке результатов диагностики мы подходили дифференцированно. Студенты, за которыми велось наблюдение, были условно разделены экспериментатором на три группы по среднему баллу успеваемости в университете. Первую группу составили студенты, имеющие низкую успеваемость (Н) (средний балл от 3.0. до 3.7.), вторую группу - студенты, имеющие среднюю успеваемость (С) (средний балл от 3.8.до 4.4.) и третью группу -студенты, имеющие высокую успеваемость (В) (средний балл 4.5. - 5.0.).
В 1996-97 уч. году экспериментальную группу составили 22 студента. Проранжировав средний балл студентов факультета педагогики и психологии, изъявивших желание освоить технологию КРО, мы получили распределение по трём группам (табл. 2).
Отношение студентов к избранной профессии оказывает большое значение на его профессиональное становление. Это важно и для специалиста, работающего в системе коррекционно-развивающего обучения. Поэтому диагностика стартовых возможностей студентов включала определение профессиональной направленности личности с изучением значимости профессии для студента, осознанности и устойчивости его выбора, значимости положительных и отрицательных факторов, влияющих на выбор профессии (Приложение 2).
Анализ результатов в табл.3 показывает, что индекс осознанности выбора профессии у обеих групп студентов совпал, является положительным, но достаточно низким (і=+0,1). У группы «С» индексы удовлетворённости (i=+0,6) и устойчивости выбора профессии (i=+0,5) несколько выше соответствующих индексов группы «В» (i=+0,3; i=+0,2). Большинство студентов группы «С» отметили, что выбранная профессия им очень нравится и они не сменили бы её, а большинство студентов группы «В» отметили, что профессия им «скорее нравится, чем не нравится», но некоторые студенты сменили бы свою профессию при такой возможности. Таким образом, высокая успеваемость студента в вузе - не главный показатель положительного отношения к выбранной профессии.
Условные обозначения: С - группа студентов со средней успеваемостью, В - группа студентов с высокой успеваемостью
Причины полученных результатов устойчивости выбора профессии связаны прежде всего с положительными и отрицательными факторами, влияющими на деятельность в избранной профессии. Студентам предлагалось оценить значимость 10 факторов (рис.7).
Об очень высокой связи между оценками факторов значимости первой и второй групп свидетельствует коэффициент корреляции: 0,9949. Анализ же конкретных значений коэффициента по каждому фактору позволяет сделать следующие выводы:
1) в группе «В» больший процент студентов считают, что их профессия не ценится в обществе (кі(С)=-0,2; Кі(В)=-0,5);
2) обе группы придают достаточно большое значение в своей профессии такому фактору как «возможность заниматься любимым делом» (к2(С)=+0,6; к2(В)=+0,5);
3)обе группы недостаточно глубоко осознают, что их будущая работа требует постоянного творчества (к3(С)=+0,2; к3(В)=+0,2). Можно предположить по этим результатам, что студенты на данном этапе имеют опыт профессиональной деятельности только на репродуктивном или адаптивном уровне, где меньше всего проявляется творчество учителя;
4) обе группы не считают свою будущую профессию престижной, причём группа «В» придерживается этой точки зрения в большей степени (К4(С)-0,1;К4(В)=-0,3);
5) обе группы придерживаются мнения, что работа учителя вызывает большое физическое и, главным образом, нервное переутомление (к5(С)=-0,1; к5(В)-0,4; кб(С)=-0,8; к6(В)=-0,7);
6) такая социальная проблема, как низкий заработок, в большей степени волнует студентов группы «В», чем группы «С» (кт(С)=-0,8; к7(В)=-1);
7) возможность самосовершенствоваться в ходе профессиональной деятельности студенты обеих групп выделили как положительный фактор, но с очень низкой степенью значимости (к8(С)=+0,3; к8(В)=+0,1). Можно предположить, что столь низкий коэффициент значимости у данного фактора существует в силу того, что студенты не знакомы со стратегиями самосовершенствования в профессиональной деятельности. Причём студенты группы «В» осознают это в большей степени;
8) «соответствие личных способностей и характера выбранной профес сии» было отмечено обоими группами как положительный фактор с достаточно высокой степенью значимости в выборе профессии (кс (С)=+0,3; к9(В)=+0,4; к10(С)=+0,5; к10(В)=+0,5).
Можно отметить, что наиболее важными положительными факторами для обеих групп оказались факторы «возможность заниматься любимым делом» и «соответствие личных способностей и характера выбранной профессии». Таким образом, на данном этапе становления личности будущих учителей наблюдается большое желание реализовать себя в привлекательной деятельности, но будущими учителями ещё до конца не осознаётся специфика педагогической профессии (работа требует постоянного творчества и самосовершенствования). Отрицательные факторы, влияющие на отношение к профессии, у группы «В» более ярко выражены по значениям коэффициентов (К4, к5, к7), то есть студенты группы «В» отличаются большей критичностью в отношении к социальной несправедливости и трудностям в их будущей профессии.
