Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема предвосхищения на основе эмоционального образа 9
1.1. Предвосхищение как психологическая проблема 9
1.2. Образ как средство предвосхищения 20
1.3. Эмоциональная регуляция поведения 39
1.4. Проблема понимания смысла в психологии 46
1.5. Субъективный смысл в отечественной психологии 55
Глава 2. Соотношение понятий «эмоциональный образ» и «символ» 70
2.1. Понятие символа как носителя смысла 70
2.2. Возрастные особенности символизации 82
2.3. Эмоциональный образ как основа порождения индивидуального символа 100
Глава 3. Экспериментальное изучение особенностей восприятия дошкольниками ситуации решения познавательных заданий 103
3.1. Описание хода и результатов эксперимента по изучению функционирования эмоционально-отрицательного образа ситуации решения познавательных задач в деятельности дошкольника 103
3.2. Описание хода и результатов эксперимента по изучению действия эмоционального образа ситуации преодоления неуспеха, при решении познавательных задач детьми разных периодов дошкольного детства 151
Заключение 174
Выводы 177
Библиографический список 179
- Образ как средство предвосхищения
- Понятие символа как носителя смысла
- Описание хода и результатов эксперимента по изучению функционирования эмоционально-отрицательного образа ситуации решения познавательных задач в деятельности дошкольника
- Описание хода и результатов эксперимента по изучению действия эмоционального образа ситуации преодоления неуспеха, при решении познавательных задач детьми разных периодов дошкольного детства
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество предъявляет к человеку требования быстрой и качественной ориентировки в условиях различного рода задач, зачастую неопределенных, не имеющих одного единственного способа решения. Качество такой ориентировки и успешность деятельности зависят от целого ряда психологических факторов – эмоционально-личностных особенностей человека, развития его познавательной сферы, опыта действия в сходных ситуациях. В связи с этим проблема становления способности к предвосхищению результатов своей деятельности и поведения становится чрезвычайно актуальной и ставит перед психологией задачи ее изучения и описания.
Особое значение здесь приобретают исследования в области целостного подхода к личности, как наиболее актуального на данный момент, где осуществляется изучение человека в единстве его эмоционально-личностных, познавательных и поведенческих сфер. Этот подход позволяет рассмотреть предвосхищение не только как познавательную способность (А.Б. Брушлинский, И.А. Бернштейн, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Богоявленская, С.Я. Чернавский, Л.Л. Гурова, Л.И. Эльконинова, Н.Е. Веракса, И.Б. Шиян, А.И. Ахметзянова, Т.В. Рябова, В.Д. Менделевич и др.), но и как проявление единства познавательных и эмоциональных процессов (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Н.А. Циванюк, О.И. Соловьева, А.Д. Кошелева, Л.Я. Дорфман).
Единство познавательной и эмоциональной сфер находит свое выражение в понятии «эмоциональный образ», введенном в научный аппарат психологии А.В. Запорожцем (1986г.). Изучению функционирования эмоционального образа в психике человека посвящены исследования А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелевой, Л.П. Стрелковой, Л.А. Абрамян, Л.Я. Дорфмана, М.С. Кагана, А.М. Эткинда. Установлено, что возникающее на основе эмоционального образа предвосхищение позволяет уже ребенку дошкольного возраста ориентироваться на смысл действий и деятельности до начала ее выполнения, пережить эмоционально те последствия, которые будет иметь определенный поведенческий акт как для него самого, так и для окружающих (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова, Л.А. Абрамян).
Представляется актуальным и своевременным изучение механизмов возникновения пространства индивидуальных смысловых образований, особенностей их воздействия на поведение ребенка и роли в этом процессе эмоционального предвосхищения.
Объект исследования: эмоциональное предвосхищение в дошкольном возрасте.
Предмет исследования: предвосхищающая функция эмоционального образа ситуации решения познавательных задач.
Цель исследования: выявить возрастные особенности предвосхищения результатов на основе эмоционального образа ситуации решения познавательных задач у детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
-
Разработать методику исследования условий возникновения эмоционального предвосхищения на основе восприятия детьми отдельных элементов эмоционально насыщенной ситуации выполнения познавательных задач и приобретения этими элементами символического значения.
-
Изучить возможности выполнения элементами эмоционального образа предвосхищающей функции в познавательной деятельности и приобретения ими характера индивидуальных символов у детей в разные периоды дошкольного возраста.
-
Выявить возможности изменения валентности эмоционально-отрицательного образа, возникшего в ситуации неуспеха при выполнении познавательного задания.
-
Определить возрастные особенности ориентации дошкольников на измененный эмоциональный образ.
Гипотеза исследования:
1. Особенности эмоционального предвосхищения в познавательной деятельности имеют возрастное своеобразие.
2. Отдельные внешние объекты, воспринимаемые ребенком в условиях эмоционально насыщенной ситуации, могут включаться в эмоциональный образ ситуации, приобретать символический смысл и выполнять предвосхищающую функцию.
Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория возрастной периодизации развития Д.Б. Эльконина, где дошкольный возраст представлен как период активного присвоения смыслов; положения А.В. Запорожца и Я.З. Неверович о существовании особого рода образов, отражающих эмоциональные и познавательные компоненты значимой ситуации, основной функцией которых является эмоциональное предвосхищение; теоретические взгляды А.Ф. Лосева, Н.Н. Рубцова, Н.В. Кулагиной, О.М. Дьяченко, Н.Е. Вераксы на проблему символа и возможности овладения символическими средствами в дошкольном возрасте.
Методы исследования:
1) теоретический анализ проблемы предвосхищения и средств фиксации и передачи смысла в отечественной и зарубежной психологии; 2) констатирующий эксперимент с использованием специально разработанной методики; 3) методы статистической обработки количественных данных; 4) анализ качественной составляющей данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивается корректной организацией эксперимента, а также объемом выборки испытуемых, достаточным для применения методов статистической обработки данных.
Научная новизна исследования. В работе впервые показано, что предвосхищение на основе эмоционального образа может возникать даже при восприятии отдельных предметов, включенных в эмоционально значимую ситуацию. Описан не изучавшийся ранее механизм приобретения символического значения отдельными элементами, включенными в эмоциональный образ ситуации неуспеха. В отличие от других работ, не рассматривавших возрастной аспект проблемы эмоционального предвосхищения, в данной диссертации выявлена возрастная специфика возможности ориентироваться на эмоциональный образ ситуации: периодом ее становления является средний дошкольный возраст, в старшем дошкольном возрасте в основном меняется интенсивность реагирования на ситуацию. Также впервые показаны возможности устранения негативных последствий эмоционально-отрицательного образа ситуации посредством изменения его эмоциональной составляющей. Это открывает определенные пути для построения коррекционных программ по устранению трудностей, связанных с отказом детей от выполнения познавательных заданий в некоторых эмоционально-напряженных ситуациях.
Теоретическое значение исследования. Материалы, изложенные в работе, расширяют и углубляют представления о механизме эмоционального предвосхищения, способствуют развитию идей целостного подхода в психологии. Полученные данные о возможностях детей дошкольного возраста ориентироваться на смысл ситуации по ее отдельным элементам (объектам) и строить свою деятельность в соответствии с этим смыслом вносят определенный вклад в разработку ряда психологических проблем: проблемы мотивации деятельности, эмоциональной регуляции поведения, взаимозависимости и обусловленности эмоциональных и интеллектуальных процессов, развития символического опосредствования. Анализ и развитие этих проблем может вестись в рамках различных областей психологической науки (возрастной, общей, педагогической).
Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе показана возможность изменения отрицательного эмоционального отношения детей к заданиям, вызывающим затруднения. Это возможно за счет изменения эмоциональной составляющей образа ситуации путем активного включения взрослого в процесс формирования образа даже на его завершающей стадии. Исследование открывает широкие перспективы для применения его результатов в психолого-педагогической работе с детьми, в частности, в ситуациях переживания отрицательных эмоций, связанных с неуспешным выполнением заданий взрослого. Полученные данные могут быть положены в основу своей работы с дошкольниками как педагогами, так и родителями.
В практику дошкольного дополнительного образования внедрены рекомендации, отражающие осуществление индивидуального подхода в образовании и направленные на ситуативную коррекцию последствий неудачного выполнения детьми заданий познавательного характера.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета; представлялись на городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2003, 2004, 2006, 2007 гг.; научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ – 2006 г. Результаты исследования используются в работе со студентами МГППУ в рамках курса «Введение в дошкольную практическую психологию». Рекомендации, основанные на результатах исследования, используются в работе с дошкольниками педагогами центра дополнительного образования ДЮЦ «Виктория».
Положения, выносимые на защиту:
-
Дошкольный возраст – период возникновения и активного развития способности к эмоциональному предвосхищению результатов собственной деятельности. Предвосхищающее воздействие могут оказывать отдельные внешние элементы, включенные в эмоциональный образ значимой ситуации. В познавательной деятельности такими элементами могут выступать как предъявленное задание, так и отдельные предметы, находящиеся в ситуации его выполнения.
-
Существует возрастная динамика возможностей дошкольников ориентироваться на отдельные элементы познавательной ситуации, входящие в эмоциональный образ этой ситуации, складывающийся у ребенка.
-
Отдельные объекты (предметы), включенные в эмоциональный образ ситуации выполнения познавательных заданий, приобретают характер индивидуальных символов, что отчетливо проявляется при смене деятельности ребенка. В наибольшей степени это проявляется у детей среднего и старшего дошкольного возраста.
-
Отношение ребенка к ситуации, вызванное восприятием предмета-символа, может быть преобразовано посредством изменения валентности переживаемых в этой ситуации эмоций, путем создания условий для преодоления неуспеха. Такое преодоление, в случае успешного выполнения долго не получавшегося задания, приводит к возникновению ярких положительных эмоциональных переживаний, что способствует изменению смысла ситуации, а соответственно и отношения ребенка к включенным в нее объектам.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и библиографического списка. Основное содержание диссертации изложено на 193 страницах, включая 19 диаграмм и 8 таблиц. Библиографический список включает 177 наименований, 38 из которых на иностранном языке.
Образ как средство предвосхищения
В отечественной психологической литературе выделяется ряд средств, с помощью которых осуществляется предвосхищение в структуре познавательных процессов. Это - слово, выразительный жест, реальное преобразование (Л.И. Эльконинова), но чаще всего в качестве средства предвосхищения выступает образ (Б.М. Теплов, И.Б. Шиян, Н.Е.Веракса, Л.И. Эльконинова). Также образ включен в структуру ориентировочной деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Талызина), и может функционировать как установка (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Проявляясь как установка, образ может определять характер будущей деятельности и поведения. Такая возможность открывается в процессе ориентировочной деятельности, которая направлена на формирование образа и определяет осуществление дальнейшей деятельности под влиянием этого образа.
Л.И. Эльконинова, проводя исследования с детьми дошкольного возраста, выделяет два типа предвосхищающего образа: первый позволяет предвосхитить результат трансформации объекта путем установления закономерностей этой трансформации, второй - предвидеть результат развития процесса.
Н.Е. Веракса в качестве средства предвосхищения выделяет «репродуктивный образ». И.Б. Шиян наделяет этот образ функцией предварительного предвосхищения, роль которого сводит к функции указания на существование «иного», отличного от образа наличной ситуации [131, с. 65].
Опираясь на работы Дж. Брунера и У. Найсера, И.Б. Шиян говорит о том, что роль предвосхищающего образа в познавательной деятельности заключается в «сличении наличной и прогнозируемой ситуации» [131, с.56]. В случае несоответствия образа предвосхищения и перцептивного образа субъект меняет свое представление о ситуации, о ее дальнейшем протекании, что выражается в постановке новой гипотезы. При этом образ предвосхищения обладает свойством диалектичности, т.к., по обоснованному утверждению Шияна, является «выражением ... проблемы соотношений возможности и действительности, где психическое выступает как отражение возможных изменений ситуации» [там же, с. 60]. Из соотношения возможного и действительного автор выводит возможные пути построения образа предвосхищения. Первый путь - это построение «образа-представления». Второй путь — построение «образа-превращения». Так первый путь представлен следующим образом: возникает противоположность между образом действительности и возможности (как альтернатива) и на основе этой противоположности возникает образ, ее опосредствующий, который является при этом противоположностью образу действительности. «Образ-объединение позволяет, как бы очертить «поле возможного» путем выделения альтернативных путей развития ситуации. Далее через опосредствование противоположностей он трансформируется в конкретный образ предвосхищения» [там же, с. 141]. Второй путь основывается на нахождении «иного по отношению к действительности» [130, с. 59] и процесс возникновения образа представляет скачкообразный переход от исходного объекта к противоположному (превращение) - так возникает первичный образ-предвосхищение. Вторичный же образ складывается из трансформации образа действительности в первичный предвосхищающий образ и изменения самого образа действительности.
Средством эмоционального, смыслового предвосхищения также может выступать образ. Так в исследовании Чан Тхи Хонг проводимом с детьми дошкольного возраста и направленном на изучение понимания нравственного смысла ситуации, показано, что на основе образа дошкольники лучше понимают конкретное психическое состояние героя рассказа, представленное в конкретной ситуации. Исследования отношения дошкольников к персонажам сказки, проведенные Е.Г. Алексеенковой и В.Н. Андреевой, демонстрируют, что здесь важным является внешнее оформление образа персонажа, т.е. композиционное построение сказочного сюжета. Его изменение приводит к «появлению неадекватного отношения к персонажам сказки и в целом ведет к этической дезориентации ребенка» [5, с. 47], особенно в старшем дошкольном возрасте. Вероятно, здесь продемонстрирована неадекватность эмоциональной антиципации при восприятии сказки, когда ребенком предвосхищались одни события, а происходили другие, часто противоположные ожидаемым и эмоционально прочувствованным.
Образ - одна из таких психологических категорий, которые, имея довольно продолжительную историю изучения, остаются понятиями чрезвычайно неоднозначными, провоцирующими возникновение все большего количества вопросов и проблем.
В зарубежной психологии развитие взглядов на образ менялось от рассмотрения этой категории в качестве центрального понятия теорий до попыток исключения его из психологического аппарата вообще (начало XX века). Но во второй половине XX века образ вновь приобрел положение центрального понятия практически во всех научных психологических школах, вплоть до бихевиоризма (Р. Хольт, Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам и др.). Зарубежные ученые (McDougall, L.F. Richardson) анализировали образ через сравнение с физическими явлениями и распространяли особенности протекания, динамики этих процессов на процесс возникновения и развития психического образа, а так же применяли физические формулы к описанию психических процессов. При этом представления об образах оставались весьма противоречивыми. Достаточно упомянуть лишь две противоположные теории относительно роли образов в процессе мышления в зарубежной психологии -это «Радикальная теория образов», где утверждается, что «даже так называемое абстрактное знание и значения абстрактных слов в той или иной степени имеют образные и эмоциональные компоненты, формирующиеся в опыте каждого человека...» (Большой психологический словарь/ Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672с, с. 457).
Противоположной данной теории является «Концептуально пропозициональная теория», где полностью отрицается образная форма хранения знаний в долговременной памяти. Представители этой теории — психологи-когнитивисты Андерсон и Бауэр утверждают, что знания хранятся в виде обобщенных высказываний (пропозиций), описывающих объекты, их свойства и отношения (там же, с. 242). Тем не менее, в зарубежной инженерной психологии, существует область исследований, посвященных визуальному мышлению, где так же подчеркивается огромная роль образов в психической деятельности. «Арнхейм пишет о том, что мышление зарождается в перцептивной деятельности, Вертгеймер доказывает, что новая идея возникает не как вербальное утверждение, а как проникновение в проблему путем визуализации сложных пространственных образов» [103, с.265].
Одну из важных для данной работы позицию разрабатывали И. Рок, П. Колере, У. Липман, согласно которой образ - явление субъективное, зависящее от опыта и значимости воспринимаемого.
В 70-80-х гг. проводились исследования, целью которых было установление соотношения между воспринимаемыми объектами и их образами. В основном обосновывалась идея полного соответствия образа объекту восприятия (S.M. Kosslyn). Измерялась физическая величина образа, воспринимаемого визуально и на слух в сопоставлении с объектами восприятия (R.J. Weber, F.V. Malmstrom). R.N. Shepard, N.H. Kerr, U. Neisser, исследуя процессы целостности восприятия, показали, что в процесс формирования образа при недостатке зрительной информации важным компонентом включаются ассоциативные процессы.
Изучался вопрос соотношения процесса восприятия и формирования образа. Так, рядом авторов была показана принципиальная несводимость этих процессов при восприятии неоднозначных объектов (D. Chambers, D. Reisberg, R.A. Finks, S. Pinker, M.J. Farah), при восприятии иллюзий (F.Giusberti, С. Cornoldi, Rl De Beni, M . Massironi), где обнаруживается существование перцептивных процессов, отличных от процессов порождения образа.
R.A. Finke выделил и критически осмыслил три вида теорий связи восприятия и образа. Согласно первому — теории структуры — в образах непосредственно отражается картина связей, полностью идентичная связям и пространственным отношениям между реальными объектами. Согласно второму виду теорий - функциональному - для возникновения и преобразования образа, необходимы так же процессы распознавания и сравнения. В: третьем виде теорий - интерактивные теории - доказывается взаимовлияние процессов возникновения образа и восприятия, когда возникновение образа обеспечивает непрерывность процесса восприятия.
М. J. Farah указывает на существующие противоречия в позициях, прежде всего когнитивистов, на природу образов и пытается их преодолеть используя данные нейрофизиологии. Так она показывает, что в процессе формирования образа задействованы не только процессы восприятия, но так же и память, о чем раньше говорили исследования R.N. Shepard, N.H. Kerr, U. Neisser. L.A.Cooper, также применяя методы нейропсихологии, доказывает правильность понимания образа как сложного образования - системы, которая непосредственно связана и с восприятием, и с другими познавательными процессами, причем: актуализации тех или иных связей определяется задачей.
Понятие символа как носителя смысла
В» философской и. отчасти психологической традиции принято считать одним из важнейших носителей! смысла символ.. Задачей этой ; главы, будет установление взаимосвязи; между эмоциональным образом и символом , как категориями, порождающими- и носящими, смыслы, где смысл имеет эмоционально-познавательный характер.
Обращаясь к исследованию понятия «символ», даже не очень глубокому, прежде всего, нужно обращаться к философской трактовке. Изучение проблемы символа в философии имеет более длинную историю, нежели в психологии, куда эта категория пришла из, философии, а также, искусства, осмысление. которого и перевод в предмет психологии так же осуществлялось через=призму философского подхода.
Выделяется ряд этапов в развитии представлений о символе (С.К. Хабалова, G.F. Сычева):
Первый этап развития учений о символе приходится еще на эпоху античности (Платон, Аристотель), когда символ понимался как средство перевода «плана выражения в план содержания» [123, с. 15]. И здесь выделяется две традиции в понимании такого перехода; Согласно первой (Платон) содержание через выражение служит переходом из мира рационального в иррациональный; Символическое познание по Платону есть восхождение «от «теней» идей к высшему свету блага» [115, с. 7]. Символ, по сути, является образом, который, можно проинтерпретировать только с помощью интуиции, прозрения [123, с. 15]. Согласно второй традиции (Аристотель) символы представляют собой конвенциональные знаки, которые можно свободно узнать и даже выучить наизусть.
Следующий этап связывается с периодом неоплатонизма. Здесь, переводя символ в ранг центрального понятия философии, его стали понимать в гносеологическом плане как сокровенно-сущностный инструмент познания, а в онтологическом как субстанциональную основу всего сущего. Здесь впервые затрагивается диалектика символа. Он становится диалектическим единством «неизреченности» и «прозрачности», «таинственности» и «света» [123, с. 16].
Средневековье можно назвать веком символизма. «Аналогия носила преимущественно символический характер» [115, с. 7]. Все сущее символически толковалось через Божественное [123].
Следующий этап, начался эпохой Возрождения, где за основу, в частности Богопознания Николаем Кузанским, были взяты математические символы «из-за их непреходящей достоверности» [115, с. 8]. Далее Новое время и И.Кант. Здесь на первый план в определении символа выступило его понимание как средства, инструмента познания мира. С именем Гегеля связывается глубина раскрытия и анализа категории символа, несмотря на то, что главной задачей в отношении этой проблемы он ставил критику идеи символа. В его взглядах важным является подчеркивание образной природы символа, а также его смысловой аспект. «В символе должны различаться две стороны: во-первых, смысл и, во-вторых, выражение смысла. Первый есть представление или предмет безразлично какого содержания, а второе есть чувственное существование или образ какого-либо рода» [123, с. 18].
В 19 веке в Германии и России широкое распространение приобрела трактовка символа как эстетического феномена и средства преобразования мира (русский символизм), которым он считается и многими современными философами (Хабалова С.К., Сычева С.Г.).
20 век ознаменован конкретизацией и обобщением символической системы. Изучаются смежные понятия, где символ получает свое отличное от знака, метафоры, образа, аллегории, эмблемы и др. содержание (А. Уайтхед, К.Юнг, А.Ф. Лосев, К. Свасьян, С. Аверинцев, Н.Н. Рубцов и др.). Большинством исследователей символ представляется как культурно-историческое образование (А. Уайтхед, Ж. Лакан, К. Свасьян, А.Ф. Лосев, А.В. Пропп, Н.В. Кулагина, Н.Н. Рубцов и др.). Однако сами отношения символа и культуры неоднозначны. Современные философы подчеркивают как созидательное так и разрушительное в функционировании символов в культуре. «Диалектика символа такова, отмечает Є.Г. Хабалова, что, выражая сначала передовые идеи своего времени, которые отвечали потребностям ш интересам людей, он {символ) постепенно превращается; в. дальнейшем- в тормоз поступательному движению общества» (123, стр. 136). Такое, утверждение. восходит к историческому разделению позиций исследователей символа, с одной стороны как культуросозидающее: средство/ познания; (К. Свасьян, С. Аверинцев, Ж. Лакан, А.Ф: Лосев, Н.Н. Рубцов) и как непознаваемый антикультурный объект (Г.В;Фг Еегель, М; Мамардашвили, А. Пятигорский, Ж. Делез, Ж. Деррида, Ж. Бодрийярд).
Большинством отечественных философов! символ непосредственно связывается с образом, что находит свое воплощение в энциклопедических: определениях символа, где утверждается, что символ есть образ, выходящий за свои пределы за счет присутствия: смысла, слитого с: образом;, но ему не тождественного. Этот смысл может порождаться определенной группой людей и быть понятным: только? ей; ввиду того, что его нельзя, постичь «простым усилием рассудка», а можно только прочувствовать, пережить.
Отечественная философская традиция рассмотрения символа в его современном понимании была заложена А.Ф. Лосевым, С. Аверинцевым, Н.Н. Рубцовым.
А.Ф. Лосев говорил, что символ основан, прежде всего,, на живом созерцании действительности и, следовательно, он есть ее отражение. Кроме того, он утверждал, что самый простой образ, отражающий собою действительность,, самое: простое . представление необходимым образом символично.
Определяя отношения символа и реальности, А.Ф; Лосев отмечает, что символ, как определенный образ или представление, даже, в своих самых простых формах всегда отражает определенную чувственно воспринимаемую реальность, но не является ей тождественным. «... символ в самом широком смысле слова как раз и есть такая конструкция, которая функционирует не изолировано, не дискретно, а всегда обязательно как указатель на нечто иное, чем она сама... Символ включает в себя все то, что характерно для абстрактного мышления, прежде всего четкое различение и противопоставление элементов действительности, четкое их объединение в синтетическое целое, обобщение данных чувственного опыта и превращение всей чувственной действительности в обобщенную закономерность» [70, с.249]. Под символом А.Ф. Лосев понимает выражение познавательных волевых и «чувствующих» актов, объединяя в нем категорию идеи (эйдоса) и логоса. Так же у Лосева содержится понимание символа как основы энергии, энергия, пишет Лосев, всегда символична [69, с. 98], когда проявляется диалектичность символа в отражении бытия и инобытия.
Определений символа так же много, как и его форм и воплощений,, о которых заявляют исследователи. Каждое из них можно считать рабочим, т.е. служащим для описания той или иной стороны явленности символа. Давая определения, авторы каждый раз решают разные задачи его исследования. Часто попытки определить символ приводят ученых-философов к построению системы, представляющей собой набор отличительных характеристик, признаков символа (К. Свасьян, М. Мамардашвили, А. Пятигорский, Н.Н. Рубцов и др.).
К. Свасьян, рассуждая о природе символа с точки зрения его отношения к культуре, определяет его как «отражение природного бытия и культурно-значимое выражение его» [106, с. 89]. Рассматривая же символ как диалектику формы и содержания, ученый определяет его следующим образом: символ есть «сталкивание формы и содержания... диалектическое взаимоотрицание и взаимопереход, дающий в итоге высшее единство» [там же, с. 92]. Автор выделяет следующие признаки символа, их три: 1. Символ есть смысловое отражение объективно данного; 2. Символ есть смысловое построение действительности (порождающая модель); 3. Символ есть символ чего-то, т.е. он есть смысл диалектический; а неа формальнологический; и никогда не совпадает с собой при всем равенстве себе же [там же,,с. 94].
Описание хода и результатов эксперимента по изучению функционирования эмоционально-отрицательного образа ситуации решения познавательных задач в деятельности дошкольника
Изучение ситуации решения именно познавательных задач является весьма актуальным, поскольку деятельность по решению этих заданий наиболее распространена в ситуации взаимодействия ребенок-взрослый\ как в семье, так и в детских образовательных учреждениях.
На основании анализа литературы, была разработана экспериментальная методика {Методика І), моделирующая ситуацию неуспеха, возникающего при выполнении познавательных заданий, предлагаемых взрослыми. Появляющееся при этом напряжение, неопределенность и отрицательные эмоции приводят к возникновению у ребенка эмоционального образа этой ситуации. Известно, что наличие эмоционального образа ситуации у ребенка, по крайней мере, старшего дошкольного возраста, может приводить к способности эмоционально предвосхищать какие-либо события, например, художественного произведения, или результаты своей деятельности. Предположительно наличие эмоционального образа познавательной ситуации, в случае отрицательной валентности, будет снижать мотивацию ребенка к выполнению того задания, которое будет включено в эту ситуацию.
Основу методики составляют различные познавательные задания.. Их подбор соответствует поставленным задачам исследования. Деятельность протекает во- внешнем плане, что позволяет полностью проследить и зафиксировать процесс выполнения и дает самому ребенку представление о результате, т.е. выполнено- задание или нет, а так же позволяет экспериментатору в-нужный момент вмешаться в процесс выполнения задания.
Кроме того, предполагалось, что такую функцию эмоционального образа ситуации, как предвосхищение, могут иметь и отдельные его составляющие. Такими составляющими могут являться»объекты, которые относятся человеком к этой ситуации. Вероятно, такие объекты могут в данном случае приобретать символическую нагрузку той ситуации неуспеха, где они присутствовали, и в дальнейшем оказывать самостоятельное воздействие на ребенка, определяя тактику его поведения при восприятии этих объектов-символов:
О наличии эмоционального предвосхищения будет свидетельствовать свободный выбор ребенком последовательности заданий, т.е. какое задание ребенок будет выполнять в последнюю очередь. Предполагалось, что дети будут последним выбирать то задание, которое свяжется с прошлыми отрицательными переживаниями. Это возможно в том случае, если ситуация выполнения; этого задания каким-либо образом: приведет к актуализации эмоционально-отрицательного образа, сформированного в прошлом. В; свою очередь, актуализация этого образа, возможно, может произойти при восприятии ребенком определенного объекта, который стал одним из составляющих ситуации, эмоциональный? образ- которой у ребенка сформировался
При разработкеіметодики эксперимента учитывалось, что особым; весьма. значимым для- ребенка объектом- восприятия- является; то; задание,; которое ош выполняет. Особенно, если при. этом возникают отрицательные- эмоцищ связанные, в нашем случае; с: невозможностью- его; выполнить. Возникающее особое отношение к; этому заданию: у разных детей может проявляться; по-разному. Это связано; как с возрастными; так и с: индивидуальными особенностями, которые достаточно трудно-выявить в полн6йшере..Ношомимре такого/важного элемента ситуации; предполагалось, как сказано, выше, наличие другого, внешнего: по отношению к ребенку,, элемента эмоционально насыщенной ситуации; с которым: ребёнок непосредственно не взаимодействует,, но/ может воспринимать, его; как- относящийся к этот ситуации: Необходимо подробнее остановиться; на этом «элементе»; Выбор? такого «элемента» или особого предмета для данного исследования; очень важен. Такой предмет должен отвечать ряду требований:
1. Он не должен быть очень привлекательным для ребенка; чтобы не вызвать у него ориентировочной; реакции деятельности по его изучению. Интерес к предмету не: должен возникать до начала, эксперимента;. Это требование выдвигалось, поскольку необходимо было добиться максимальной приближенности ситуации, к; реальности,, когда все- окружающие ребенка предметы, хотя бы до определенного: момента; остаются на периферии его внимания.
2. Следующее требование вытекает из пилотажных исследований,, когда в качестве такого предмета была выбрана неяркая резиновая игрушка. Оказалось, что такая игрушка несет изначальный положительный смысл, который не позволяет ребенку сделать ее символом отрицательной ситуации (в ходе эксперимента для разыгрывания сказки дети выбирали эту игрушку для замещения положительного персонажа). Таким образом, этот предмет должен быть эмоционально-нейтральным для ребенка, желательно, чтобы в опыте ребенка вообще не было никаких эмоционально насыщенных ситуаций, в которых этот предмет фигурировал. Это необходимо для того, чтобы была возможность включить данный предмет в экспериментальную ситуацию, в которой должны возникать определенные эмоции и чтобы предыдущее отношение ребенка к этому предмету не вступало в противоречие с новым эмоциональным опытом. Это требование означает, что предмет должен быть ребенку не знаком.
3. Следующее требование относится к форме и размерам предмета. Эти параметры должны позволять ребенку использовать предмет в качестве заместителя в сюжетной игре.
Таким образом, с учетом всех этих требований, был выбран небольшой (около 7см.) бесцветный деревянный предмет продолговатой формы, состоящий из двух частей, не относящийся к конкретным предметам или игрушкам, знакомым ребенку. Важно отметить, что минимальное внимание ребенка к этому предмету все же необходимо, т.к., по крайней мере, ребенок должен его заметить и отнести к конкретной ситуации. При отсутствии цветовой привлекательности наличие неопределенной, но завершенной формы как раз и будет способствовать той степени привлекательности предмета, которая нам необходима.
Необходимо так же уточнить, что при всем стремлении максимально приблизить экспериментальную ситуацию к реальной, в вопросе выбора предмета нужно было исходить из того, что этот предмет не должен быть реальным (ведь он изначально не несет никакого смысла) для того, что бы выявить механизм функционирования эмоционального образа в чистом, «идеальном» виде.
Описание методики:
Методика 1 состоит из 4 серий: первые две серии направлены на создание условий для формирования эмоционально-отрицательного образа ситуации решения познавательного задания. Третья серия представляет собой проверку действия эмоционального предвосхищения на основе восприятия выбранного нами предмета. Четвертая серия имеет своей задачей создание условий для выявления символического смысла, который может нести в себе предмет, оказавшийся в эмоционально окрашенной ситуации.
Задачей первой серии являлось ознакомление детей с предлагаемыми заданиями и проверка возможностей к их решению. Все задания подбирались с учетом актуальных возрастных возможностей детей. Необходимым условием эксперимента являлось то, что ребенок обязательно должен был справиться с заданием, способ его выполнения должен быть хорошо освоен ребенком. Это достигалось иногда дополнительными индивидуальными занятиями с теми детьми, которые не достаточно освоили какой-либо способ.
Помимо указанной задачи в первой серии необходимо было установить контакт с ребенком, создать комфортную для него атмосферу доверительных отношений с незнакомым взрослым (экспериментатором). В рамках нашего исследования это является особенно важным, поскольку, как отмечалось выше, необходимо было создать наиболее реалистичную ситуацию, в частности это должно выражаться в том, что взрослый сам по себе не должен вызывать особого отношения ребенка как к незнакомому человеку.
Задачей второй серии было создание условий для возникновения напряженного, неопределенного отношения ребенка к ситуации, что предположительно (по А.В. Запорожцу) должно приводить к появлению эмоционального образа этой ситуации. Этого можно добиться, например, если привычная для ребенка ситуация, вдруг приобретет неожиданный оборот — задание, которое не вызывало особенных трудностей теперь не получится.
Описание хода и результатов эксперимента по изучению действия эмоционального образа ситуации преодоления неуспеха, при решении познавательных задач детьми разных периодов дошкольного детства
На основании анализа результатов полученных в эксперименте по изучению функционирования эмоционально-отрицательного образа ситуации решенияпознавательньгх заданий была поставлена задача выявить.возможность устранения отрицательного влияния предмета-символа на выбор ребенка. Например, будет ли меняться отношение ребенка к «предмету» в случае изменения валентности ситуации. То есть, если задание у ребенка все-таки получится и это приведет к возникновению положительных эмоций. Возможно, такое изменение ситуации приведет к нивелированию отрицательного смысла самой ситуации, вследствие чего измениться сам эмоциональный образ и соответственно смысл «предмета». Вероятно, такое изменение приведет к тому, что восприятие этого предмета не будет отрицательно влиять на желание ребенка браться за задание, рядом с которым этот предмет находится.
Данная ситуация представляется нам вполне достижимой в реальной жизни ребенка, когда через некоторое время или с небольшой помощью взрослого он справляется с заданием, которое не получалось, особенно, если это происходит на глазах значимых взрослых, оценка которых очень важна для-ребенка.
Такая ситуация, условно названная ситуацией «преодоления» была смоделирована в следующем эксперименте.
Особенность методики «Методика 2» состоит в том, что при всех одинаковых с «Методикой 1» организационных требованиях к построению и проведению, задачей второй серии является создание такой ситуации, при выполнении задания, когда ребенок должен испытать положительные эмоции. Для этого использовалась ситуация «преодоления неуспеха». Такая ситуация, возможно, является ситуацией более приближенной к реальности, когда ребенок действительно может испытать, к примеру, радость или другие положительные эмоции. Этого можно достичь, если ребенок осознает свой успех. При этом если задание просто получится, без особого труда и довольно быстро осознание значимого успеха может не произойти, эмоции будут не значительно выражены. Для того, что бы возникли эмоции более сильные, ребенок должен понять, что справился со сложным заданием, что он все-таки смог довести выполнение до положительного результата. При этом, простого указания на сложность задания не достаточно, если ребенку будет сказано об этом до выполнения и он быстро с ним справиться, то ребенок может нам не поверить на столько, что бы очень обрадоваться успеху, во время выполнения он может забыть о том, что ему сказали, к тому же в силу возрастных особенностей развития внимания он может просто упустить наше замечание из виду. Если же сообщить ему об этом после выполнения задания или напомнить об этом, то это так же не будет удовлетворять условиям нашего эксперимента, т.к. для нас важным является то, чтобы эмоции ребенок начал испытывать уже при выполнении задания. Чтобы значимой для него стала ситуация не простого взаимодействия со взрослым, а именно решения познавательного задания. Ведь целью исследования является создания условий для возникновения определенного эмоционального образа именно ситуации решения задания и последующего изменения этого эмоционального образа посредством изменения качества эмоций в той же ситуации.
Однако можно предположить, что для некоторых детей все же словесное указание взрослого на трудность задания будет значимо, и при выполнении этого задания эмоции будут достаточно сильными. Но это уже полностью зависит от индивидуальных особенностей этих детей, выявление которых не является целью данной работы. При этом достоверность не будет достаточной, т.к. прямая зависимость между какими-либо индивидуальными психическими особенностями детей- и их; эмоциональным реагированием, степенью его выраженности не установлена. Нам же необходимо, что бы эмоции обязательно возникали практически у всех детей, значит, необходимы; универсальные: условия:
В связи; со всем .вышеперечисленным; было: решено- построить/ эксперимент таким; образом;. чтобы« после: неудачных; попыток; выполнить задание- ребенок в» последней попытке; с этим заданием- справлялся: Здесь соблюдаются? все требования к ситуации: нет прямого вмешательства; взрослого; поскольку ребенок должен понять, что все сделал самостоятельно;, что это его достижение; уменьшено влияние индивидуальных особенностей детей: Наступает резкое- изменение валентности; эмоций с; эмоций по поводу неуспеха при; решении знакомого задания, на. эмоции связанные с внезапным выполнением уже: «трудного» задания, т.к. статус одного; ж того же задания, в\ процессе его выполнения для самого ребенка меняется
Вторая серия то требованиям к организации и процедуре проведения так же соответствует второй серии «Методики: 1». Её задачей как раз; является создание ситуации в; которой/ будет иметь место «преодоление неуспеха»., Єозданию» новой; ситуации - ситуации преодоления, способствует другая организация предъявления последнего (нерешаемого) задания, рядом с которым. находится «предмет». Как; и в «Методике 1» у детей 3-5 лет - это задание «мисочки», у детей 5-7 лет-это «лабиринт»;
Сначала, как и прежде,, создается ситуация неуспеха. После того, как ребенок уже готов признать его или констатировал; что у него «не получается» в ситуацию включается экспериментатор, который предлагает попробовать еще раз. Ребенок отвлекается: экспериментатор «случайно» рассыпает детали от пирамидки или разрезной картинки, просит ребенка помочь их собрать. Пока ребенок собирает, детали; экспериментатор меняет задания: Для детей 3-5 лет меняются 2 мисочки, причем: их цвет соответствует неподходящим, так что визуально ребенку не заметна подмена, детям 5-7 лет меняетсясама картинках лабиринтом, на такую же; но без І дорисовки дополнительного препятствия. При такой подмене задание легко выполняется и при первой же попытке ребенок; успешен. Все это время рядом с заданием на столике: находится «предмет».
Третья серия здесь является только контрольной; т.к. символический смысл уже не проверяется; Это1 связано с рядом причин: во-первых, в такой ситуации уже трудно определенно сказать какой именно смысл может иметь наш предмет для ребенка, будет ли он символом «преодоления», или же произойдет интерференция смысла, связанная с интерференцией эмоциональных состояний; или первичные эмоции являются более действенными в этой ситуации и эмоциональный образ, а значит и смысл ситуации не меняется. Во-вторых, это уже не является задачей этого эксперимента, где выявляется наличие возможных изменений в отношении ребенка к заданию, рядом с которым он видит «предмет» - часть эмоционально-отрицательного образа; претерпевшего изменения.
Таким образом, процедура проведения- этой серии «Методики 2» отличается от третьей серии «Методики 1» тем; что,-все задания получаются. Т.е. перед ребенком также на отдельных столиках в разобраном виде (где это необходимо) лежат те же задания. «Предмет» стоит рядом с одним из «нейтральных» заданий (первые два во второй серии, которые всегда получались). Ребенку так же предлагается осуществить свободный выбор последовательности выполнения заданий, который фиксируется экспериментатором и является показателем действия воспринимаемого ребенком элемента эмоционального образа ситуации, смоделированной во второй серии.
В эксперименте приняли участие 40 детей среднего и старшего дошкольного возраста. С детьми младшего дошкольного возраста эксперимент не проводился, так как в этом возрасте еще не проявляется общая тенденция эмоционального образа решения познавательных заданий оказывать предвосхищающее воздействие.
Результаты.
В результате проведенного исследования были получены следующие показатели отношения ребенка к воспринимаемому объекту, оказавшемуся в ситуации переживания эмоций, связанных с неуспехом и последующим его преодолением.
Так в среднем дошкольном возрасте результаты распределились следующим образом: 19% детей (4 человека) выбрали последним задание с «предметом», 24% детей (5 человек) выбрали последним задание, на которомь создавался эмоциональный образ и 57% детей (12 человек) выбрали последним «нейтральное» задание.
