Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава 1. Мышление младших школьников при обучении по разным учебным программам 9 CLASS 1. Влияние экспериментального обучения на развитие мышления младших школьников 9
2. Особенности словесно-логического мышления младших школьников 28
Глава 2. Методы экспериментального исследования формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников 59
1. Серии задач с реляционными суждениями 60
2. Серии задач с атрибутивными суждениями 71
Глава 3. Характеристики решения словесно-логических задач в младшем школьном возрасте 85
1. Условия решения словесно-логических задач 86
2. Особенности формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников при обучении по обычным программам начальной школы 99
3. Особенности формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у младших школьников при обучении по экспериментальным программам начальной школы 119
4. Различия в формировании у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач при обучении в разных педагогических системах 136
Заключение 139
Выводы 144
Использованная литература 145
- 1. Влияние экспериментального обучения на развитие мышления младших школьников
- Особенности словесно-логического мышления младших школьников
- Серии задач с реляционными суждениями
- Условия решения словесно-логических задач
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено раскрытию особенностей перехода младших школьников от эмпирического способа решения словесно-логических задач к теоретическому при обучении их в разных условиях - по стандартным программам начальной школы и программам, разработанным под руководством ДБ.Эльконина и В.В.Давыдова.
Актуальность исследования. Современное школьное образование в средних и, особенно, старших классах предъявляет серьезные требования к полноценному освоению теоретических дисциплин. При переходе из начальной школы в среднюю дети сталкиваются с объективными изменениями в условиях обучения, главным из которых выступает усложнение материала, необходимого для усвоения. Начиная с пятого класса, школьники на уроках математики (алгебры и геометрии), словесности (грамматики), физики, химии, биологии должны освоить соответствующие систематические курсы, включающие содержание довольно высокой теоретической сложности, - математические, лингвистические, физические, химические и биологические понятия, геометрические доказательства, физические зависимости, химические закономерности, биологические систематизации.
Усвоение такого удержания уче^них программ средних классов школы предполагает наличие у учащихся достаточно высокого уровня
— """", "" " Г „_———— f
развития логического мышления с тем, чтобы они имели возможность понять логическую связь, последовательность и структуру изложения учебного материала в учебнике, смогли вникнуть в ход рассуждений учителя и были в состоянии верно раскрывать понятия и применять законы учебных дисциплин естественно-научного профиля при выполнении тренировочных заданий и решении соответствующих стандартных и нестандартных, поисковых задач.
Необходимую интеллектуальную готовность к обучению в средней
школе, в частности достаточный уровень развития логического мышления, должно обеспечить обучение в начальной школе. В последние годы в практике обучения наряду с традиционными для начальной школы учебными программами реализуются экспериментальные, которые разработаны под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Это создает серьезную исследовательскую проблему - охарактеризовать развивающий потенциал разнообразных педагогических технологий, в частности установить, в какой степени обеспечивают развитие младших школьников, в частности, их логического мышления, названные учебные программы, насколько они отвечают своему назначению - подготовить детей к усвоению сложного учебного материала средних и старших классов.
Вместе с тем, изучение закономерностей становления словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте — важное направление исследований в решении фундаментальных проблем психологии развития. Выявление особенностей динамики характеристик словесно-логического мышления у детей 6 - 10 лет позволяет, с одной стороны, более полно представить развитие названного вида мышления в^онтогенезе^Ь частности, в младшем школьном возрасте), а, с другой стороны, создает благоприятные условия для более конкретного понимания развития личности ребенка в период его обучения в начальных классах школы.
Наше исследование было посвящено изучению возможностей обучения по экспериментальной системе начального обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в развитии логического мышления, связанного, в частности, с решением словесно-логических задач, построенных на основе такого выводного (дедуктивного, в широком смысле) процесса, когда заключение следует из посылок с необходимостью. При этом использовались два рода задач: в одних задачах вывод делался из сопоставления реляционных суждений, в других — из атрибутивных, поскольку в логике именно эти виды простых суждений выделяются как основные.
Цель исследования заключалась в выявлении особенностей
формирования у младших школьников теоретического способа решения
^ . . .—^
словесно-логических задач при обучении по стандартным программам и программам, разработанным под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.
Объект исследования: выступили способы решения словесно-логических задач в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: формирование у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач (в сопоставлении с эмпирическим).
Гипотеза исследования. Обучение младших школьников по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, связанное с решением специальных учебных задач и выполнением при этом особых учебных действий (одно из них состоит в конкретизации ранее найденного общего способа и выведении на его основе системы частных задач), в большей степени, чем обучение в обычной начальной школе (где решение специальных учебных задач отсутствует), способствует формированию у детей теоретического способа решения словесно-логических задач дедуктивного типа.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования, были
рфпрму tigpoBflЧ" апдлунипив калачи:
Анализ содержания и результатов психологических исследований, связанных с изучением характеристик решения в младшем школьном возрасте словесно-логических задач дедуктивного типа.
Разработка и апробация методик для исследования динамики формирования теоретического способа решения словесно-логических задач у детей 7- 10 лет.
Определение особенностей перехода младших школьников от эмпирического способа решения словесно-логических задач к теоретическому при обучении по стандартным и экспериментальным
программам начальной школы.
Методологические основы исследования. Изучение характеристик формирования словесно-логического мышления у младших школьников опирается на принятые в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), о теоретическом и эмпирическом подходах к решению задач (С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, А.З.Зак), о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Л.К.Максимов).
Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения указанных задач использовались следующие методы: анализ психологической литературы по изучаемой теме, констатирующий эксперимент, связанный с выявлением особенностей решения младшими школьниками словесно-логических задач дедуктивного типа эмпирическим и теоретическим способами, статистическая обработка материалов исследования.
Эмпирическая база исследования. Московские школы №№ 992, 596, 91. В экспериментах в течение 2000 - 2003 г.г. участвовало 483 учащихся 1-4 классов.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Экспериментальные учебные программы начальных классов, разработанные под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, в существенно большей степени, чем стандартные программы начальной школы, способствуют формированию у младших школьников теоретического способа решения словесно-логических задач, - в первом случае названный способ формируется в отношении двух видов задач (с реляционными и атрибутивными суждениями), во втором - в отношении лишь одного вида (с реляционными суждениями).
В младшем школьном возрасте теоретический способ решения формируется более интенсивно в отношении словесно-логических задач с реляционными суждениями, чем в отношении задач с атрибутивными суждениями.
Становление теоретического способа при решении словесно-логических задач с реляционными суждениями, отражающими симметричные отношения, и с утвердительными атрибутивными суждениями происходит у большего числа детей, чем при решении задач, с суждениями, отражающими асимметричные отношения, и с отрицательными атрибутивными суждениями.
Научная новизна исследования.
1.Установлен характер влияния обучения по программам начальных классов, разработанных под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, на формирование теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода: показано, в частности, что в экспериментальных классах теоретический способ решения названных задач формируется существенно более интенсивно, чем в обычных классах.
2.Выявлена связь формирования теоретического способа решения с родом и видом словесно-логических задач, - в период обучения в начальной школе теоретический способ на материале словесно-логических задач с реляционными суждениями формируется у большего числа детей, чем на материале словесно-логических задач с атрибутивными суждениями.
Теоретическое значение.
1. Результаты проведенного исследования делают более полными психологические представления об условиях развития словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте, вносят вклад в разработку фундаментальной психолого-педагогической проблемы «обучение и развитие».
2. Охарактеризованы различия в формировании теоретического способа решения словесно-логических задач в зависимости от вида образующих их суждений, - реляционных и атрибутивных.
Практическое значение.
Результаты исследования важны для решения вопросов организации обучения в начальных классах на основе стандартных учебных программ и по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.
Методики, применявшиеся в исследовании, могут быть использованы для обеспечения контроля за умственным развитием младших школьников при обучении их по разным учебным программам, для диагностики детей при приеме в средние классы с углубленным изучением естественно-научных дисциплин..
1. Влияние экспериментального обучения на развитие мышления младших школьников
В рамках масштабного генетико-моделирующего эксперимента, организованного Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым [35, 36, 37, 167] и посвященного изучению фундаментальной психолого-педагогической проблемы «обучение и развитие», было проведено значительное число аналитических и экспериментальных исследований. В их основе, как отмечает В.В.Давыдов, лежали два фундаментальных для изучения этой проблемы предположения: «...у значительной части младших школьников можно сформировать и обеспечить предпосылки последующего развития основ теоретического мышления и сознания ...» (В.В.Давыдов, 1996, с.320) и «... эту задачу можно решить только в том случае, если усвоение знаний осуществляется посредством учебной деятельности...» (там же).
В связи с этим одно направление исследований в рамках экспериментальной системы Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова состояло в разработке для различных дисциплин начальной школы учебных программ названного типа по математике [18, 19, 160], русскому языку [4, 86, 128, 142], литературе[ 68 ], физике [74 ], изобразительному искусству [33, 114], музыке [22, 105], труду [153].
Другое направление исследований было связано с изучением психологических особенностей учебных действий, необходимых для усвоения теоретических понятий, содержащихся в учебных программах, и связанных: с постановкой и принятием учебщыу чяпяч [39, 41, 54, 82, 91], с преобразованиями условий учебной задачи и построением разнообразных моделей при усвоении разных тем курса математики [8, 95, 96, 157, 159] и русского языка [30, 42, 46, 131, 162, 164], с организацией разнообразных совместных форм усвоения понятий [3, 86, 90, 113, 163 ].
В русле этого же направления исследований изучались характеристики учебных действий контроля и оценки [14, 15, 16, 51, 52, 53, 89, 112, 133, 145], а также особенности конкретизации существенных отношений учебной задачи в контексте освоения детьми учебной деятельности в целом [1, 76, 88, 106, 116, 111, 125,126, 127, 129].
В основе указанных исследований лежало предположение о том, что полноценное выполнение детьми учебных действий способствует развитию содержательных мыслительных действий теоретического мышления. В частности, как отмечает В.В.Давыдов, действия постановки учебной задачи, ее преобразования и моделирования выделенного в результате преобразования отношения, исходного для построения некоторого класса практических задач, служат основой для формирования содержательного анализа, действия, связанные с выведением и построением частных практических задач путем разнообразного конкретного оформления существенного отношения, выраженного с помощью знаково-символических средств, выступают условиями формирования содержательного планирования, а действия контроля, связанные с определением соответствия операционного состава учебных действий требованиям учебной задачи, и действия оценки, связанные с определением степени освоенности общего способа решения некоторой учебной задачи, создают возможности для формирования содержательной рефлексии (1996, с.328 - 330).
Принималось, также, что подлинно учебная деятельность может быть организована у младших школьников лишь тогда, когда учебные программы будут построены на основе содержательного обобщения. Такое построение программ создает условия, способствующие переходу младших школьников от эмпирического мышления к теоретическому.
В связи с этим, наряду с исследованиями, посвященными изучению характеристик учебных действий, связанных с освоением теоретических понятий, в рамках обсуждаемой системы экспериментального обучения велись исследования, посвященные изучению психологических характеристик теоретического способа решения задач и влиянию экспериментальных учебных программ на развитие этого способа у младших школьников (содержание этих исследований будет рассмотрено ниже).
Гносеологические характеристики эмпирического и теоретического видов мышления как способов познания современного человека раскрыты в диалектической логике. Так, в работах отечественных специалистов [6, 17, 20, 55, 58, 60, 70, 83, 134, 166] было показано, что содержанием теоретического мышления выступают объективно взаимосвязанные явления как целостная система, - эмпирическому мышлению отдельная вещь представляется самостоятельной реальностью.
Особенности словесно-логического мышления младших школьников
Согласно положениям, выработанным в логической науке [31,59,144], среди простых суждений выделяются атрибутивные (т.е. суждения свойства) и реляционные (т.е. суждения отношения). Атрибутивные суждения с качественной стороны характеризуются как утвердительные (если некоторое свойство субъекту высказывания приписывается) и отрицательные (если некоторое свойство у субъекта высказывания отсутствует). Среди реляционных выделяются суждения, отражающие симметричные отношения, - в этом случае при перестановке местами членов отношения его характер не меняется (например, если А равно Б, значит, Б равно А) и асимметричные отношения, - в этом случае при перестановке местами предшествующего и последующего членов отношения оно меняется на противоположное (например, если А больше Б, следовательно, Б меньше А).
Таким образом, дедуктивные умозаключения (т.е. в широком смысле такие, где производится вывод из данных посылок с необходимостью), - как и словесно-логические задачи, построенные на их основе, - могут быть двух видов: с атрибутивными суждениями и с реляционными.
Изучение словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста проводилось в трех основных направлениях — определение особенностей решения словесно-логических задач, построенных на неучебном материале, выявление характера связи обучения в начальной школе с развитием дедуктивно умозаключающего мышления младших школьников, методы формирования логического мышления учащихся начальных классов во внеклассной работе на развивающих занятиях.
В рамках первого направления исследований (из названных выше) выделяются две группы работ: в одних (групп А) изучалось решение словесно-логических задач, построенных на материале атрибутивных суждений [23, 24, 34, 43, 44, 45, 61, 62, 64, 65, 66, 124, 156, 165], в других (Б) изучалось решение словесно-логических задач, построенных на материале реляционных суждений [12, 13, 69, 84, 85, 146, 147, 148].
В группе А выделяются два исследовательских подхода: одни авторы [23, 24, 43, 44, 45, 64, 65, 66, 124] изучали особенности решения словесно-логических задач, где по форме дедуктивного умозаключения требовалось сделать вывод, получить новое знание, другие авторы [34, 61, 62, 156, 165] выясняли характеристики решения словесно-логических задач иного вида — в них по форме дедуктивного умозаключения требовалось выполнить обоснование известного знания, произвести объяснение предложенным фактам.
Так, в работах одного автора первого исследовательского подхода [23, 24] изучалась динамика процесса понимания формы силлогистических умозаключений. Ученикам 2, 4 и 6 классов предъявлялись посылки легкого и трудного содержания в условия индивидуального эксперимента.
В результате проведения экспериментов были выделены уровни (ступени) понимания формы силлогистических умозаключений. На нулевой ступени умозаключения отсутствовали, поскольку дети не видят связи между посылками и делают высказывания, касающиеся одной из них. На первой ступени даются правильные выводы, но решения оказываются несамостоятельными, - выводы находятся при активной помощи экспериментатора, нередко носящей подсказывающий характер. На второй ступени дети способы делать самостоятельные заключения, поскольку у них появляется некоторое осознание структурных связей в умозаключении, но полного слияния между конкретно-содержательными и логическими связями еще нет. На третьей ступени, - этот уровень понимания формы силлогистического умозаключения был отмечен только у учеников 6 класса, вывод получается на основе осознания единства конкретно-содержательных и логических связей.
Серии задач с реляционными суждениями
В настоящей главе рассматриваются методики экспериментов для определения особенностей формирования теоретического способа решения словесно-логических задач разного рода у младших школьников, осваивающих содержание стандартных и экспериментальных (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) учебным программ начальных классов.
Особенности формирования у младших школьников теоретического способа решения задач в сопоставлении с эмпирическим изучались в ряде исследований (Б.А.Амуд, 1974, Л,И.Аршавина, 1982; В.В.Давыдов, 1996, А.З.Зак, 1984, Максимов Л.К., 1979, ВХНосатов, 1978, С.В.Рякина, 1986).
В этих работах для изучения теоретического способа решения задач использовались методики, построенные на разном конкретном материале с учетом следующих требований.
Во-первых, методика должна включать несколько задач, объективно относящихся к одному классу, с тем, чтобы при их решении ребенок мог выделить общий принцип их построения.
Во-вторых, предложенные задачи должны различаться по внешним, непосредственно наблюдаемым особенностям их условий. Это необходимо, чтобы исключить, по мере возможности, использование случайно найденного успешного способа решения предыдущей задачи при решении последующей на основе внешнего сходства их условий.
Если со всеми предложенными задачами ребенок справлялся успешно, то считалось, что их решение он осуществлял на основе теоретического подхода к осмыслению их содержания. Если все задачи или их часть он решал неверно, то принималось, что он действовал на основе эмпирического способа решения.
Согласно положениям, выработанным в логической науке [31, 59, 144], среди простых суждений выделяются атрибутивные (т.е. суждения свойства) и реляционные (т.е. суждения отношения). Атрибутивные суждения с качественной стороны характеризуются как утвердительные (если некоторое свойство относительно субъекта высказывания утверждается) и отрицательные (если некоторое свойство отрицается). Среди реляционных выделяются суждения, отражающие симметричные птнгштни - д этом случае при перестановке местами членов отношения его характер не меняется (например, если А равно Б, значит, Б равно А) и асимметричные отношения, поскольку при перестановке местами предшествующего и последующего членов отношения оно меняется на противоположное (например, если А больше Б, следовательно, Б меньше А).
1. Серии задач с реляционными суждениями
Опираясь на отмеченные выше положения логической науки о разных видах реляционных суждений, были разработаны методики «Тождество» и «Сравнение».
Методика «Тождество»
Названная методика включала шесть задач, построенных на основе реляционных суждений, отражающих симметричные отношения предметов. При этом все задачи различались по несущественным особенностям их условий.
Во-первых, использовалось разное количество суждений: в задачах 1 и 2 было два суждения, в задачах 3 и 4 - три суждения, в задачах 5 и 6 — четыре суждения. Во-вторых, в каждой паре задач сочетание суждение было разным, например: - задача 1: «А равно Б, Б равно В. Как относится А к В?»; - задача 2: «А равно Б, А равно В. Как относится Б к В?»; - задача 3: «А равно Б. Б равно В. В равно Г. Как относится А к Г?»; - задача 4: «А равно Б. А равно В. Г равно В. Как относится Б к Г?»; - задача 5: «А равно Б, Б равно В, В равно Г, Г равно Д. Как относится А к Д?»; - задача 6: «А равно Б. А равно В. Г равно В. Г равно Д. Как относится Б к Д?».
В-третьих, каждый вид сочетаний суждений предлагался в двух вариантах соотношения формулировок в условиях задачи (т.е. в суждениях) и в вопросе: (1) сопоставляемое свойство предметов в условиях задачи и в вопросе словесно оформляется одинаково, например: «Боря такой же сильный, как Вова. Боря такой же сильный, как Гена. Кто сильнее, - Вова или Гена?»; (2) сопоставляемое свойство предметов в условиях задачи и в вопросе словесно оформляется по-разному, например: «Боря такой же сильный, как Вова. Боря такой же сильный, как Гена. Кто слабее, - Вова или Гена?».
Условия решения словесно-логических задач
Для выяснения процессуальных особенностей решения детьми задач методик «Тождество», «Сравнение», «Утверждение» и «Отрицание» были проведены эксперименты с 85 детьми 8 лет в сентябре. По результатам экспериментов были отобраны, с одной стороны, 30 детей, которые не смогли решить ни одной задачи методик «Тождество» и «Сравнение» и 30 человек, которые не смогли решить ни одной задачи методик «Утверждение» и «Отрицание».
Первый цикл экспериментов был посвящен выяснению особенностей успешного решения словесно-логических задач с реляционными суждениями. Мы предположили, что дети, которые не смогли решить ни одной задачи этого рода, плохо различают такое свойство отношений предметов, как симметричность и асимметричность. Для проверки этого предположения было проведено несколько серий формирующих экспериментов на материале решения задач, построенных по форме непосредственного умозаключения.
В таком умозаключении вывод делается лишь из одной посылки, -одного реляционного суждения, отражающего либо симметричное отношение предметов (например: «Береза такой же высоты, как рябина, -значит: а) рябина выше березы, б) рябины ниже березы, в) рябина такой же высоты, как береза, г)нельзя сказать, какое дерево выше»), либо асимметричное отношение предметов (например: «Береза выше рябины, -значит: а) рябина выше березы, б) рябины ниже березы, в) рябина такой же высоты, как береза, г)нельзя сказать, какое дерево выше»).
В первой серии экспериментов, связанных с проверкой высказанного предположения, детям была предложена более простая, чем задача указанных методик, логическая задача. В ней требовалось выполнить непосредственное умозаключение путем обращения реляционного суждения:
«Вера рисовала лучше, чем Галя. Значит: а) Галя рисовала не лучше, чем Вера; б) Галя рисовала хуже, чем Вера; в) Галя рисовала не хуже, чем Вера».
Результаты выполнения этого задания показали, что 8 человек из 30 ( А) сначала выбрали ответ (в), но после указания экспериментатора на содержание исходного суждения (о том, что «Вера рисовала лучше, чем Галя»), эти дети признали свою ошибку и выбрали ответ (б).
10 человек из 30 ( Б) выбрали сначала ответы (а) и (в), считая что «... не лучше рисовала или не хуже - это одно и то же...». При обсуждении этих ответов экспериментатор указал, что «...когда мы говорим, что Галя рисовала не лучше, чем Вера, то можно подумать, что девочки рисуют одинаково...». После этого им был задан вопрос: «Как же сказать точнее, -Галя рисовала не лучше, чем Вера, - или - Галя рисовала хуже, чем Вера?» все дети этой группы выбрали ответ (б).
12 человек из 30 ( В) сразу выбрали ответ (б), говоря, что «...если Вера рисовала лучше Гали, значит, Галя рисовал хуже Веры...».
После этого они участвовали во второй серии экспериментов, связанной с проверкой того, насколько устойчиво их понимание различий симметричных и асимметричных отношений. Детям вновь была предложена логическая задача, построенная в форме опосредствованного умозаключения (т.е. включающего не одну, а две посылки в виде реляционных суждений): «Миша катался на велосипеде более уверенно, чем Костя. Миша катался на велосипеде менее уверенно, чем Вася. Кто катался на велосипеде увереннее всех?» и четыре ответа: «а) Миша; б) нельзя сказать, кто катался увереннее всех; в) Костя; г) Вася».
Все дети выбрали ответ (г), обосновывая это тем, что «...если Миша катался менее уверенно, чем Вася, значит, Вася катался более уверенно, чем
Миша, а Миша более уверенно, чем Костя...». Таким образом, эти дети смогли связать первую и вторую посылки умозаключения за счет того, что они смогли обратить во второй посылке суждение: «Миша катался на велосипеде менее уверенно, чем Вася» на суждение «Вася катался на велосипеде более уверенно, чем Миша».
В третьей серии, чтобы установить, насколько определенной для этих детей выступает структура опосредствованного умозаключения с отношениями как взаимосвязь его обеих посылок, этим детям (В, - см. вторую серию) была предложена логическая задача, в которой два реляционных суждения были подобраны таким образом, чтобы из их соотнесения нельзя было сделать однозначного вывода: «Петя учился лучше, чем Коля. Миша учился хуже, чем Петя. Кто учился хуже, - Коля или Миша?» и даны три варианта ответа: «а) Миша учился хуже, чем Коля; б) нельзя сказать, кто учился хуже, - Коля или Миша; в) Коля учился хуже Миши».
В результате решения этой задачи оказалось, что 4 человека выбрали ответ (а), объясняя это тем, что «... если Миша учился хуже, чем Петя, то, наверно, он учился и хуже, чем Миша..,». Остальные 8 человек выбрали ответ (б) на том основании, что «...если Петя учился лучше, чем Коля, значит, Коля учился хуже, чем Петя; и Миша учился хуже, чем Петя; поэтому нельзя сравнить Колю и Мишу...».
