Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Индивидуальные - личностные особенности и их поведенческие трудности младших школьников . 11
1.1. Обзор понятий, близких по значению к термину "поведенческие трудности". 11
1.2. Определение понятия "поведенческие трудности". 29
1.3 Психологические особенности младшего школьного возраста. 35
1.4. Структура индивидуально - личностных особенностей детей. 45
1.4.1. Развитие представлений о темпераменте. 46
1.4.2. Концепция темперамента А.Томаса и С.Чесе. 55
1.4.3 Учет темперамента детей в учебно - воспитательном процессе. 59
1.4.4. Темперамент и характер в структуре индивидуально - личностных особенностей. 63
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Исследование индивидуально - личностных особенностей младших школьников с поведенческими трудностями . 75
2.1. Стандартизация опросника Томаса - Чесе по определению поведенческих проявлений темперамента у младших школьников . 83
2.2. Тендерные различия в проявлении черт темперамента по опроснику Томаса - Чесе . 86
2.3. Стили семейного воспитания и темпераментные особенности детей. 88
2.4. Индивидуально - личностные характеристики, влияющие на особенности поведения младших школьников. 92
2.5. Темпераментные и характерологические особенности младших школьников с противоположными поведенческими трудностями. 99
2.6. Темпераментные и характерологические особенности детей с поведенческими трудностями по сравнению со сверстниками. ПО
2.7. Индивидуально - личностные особенности учащихся с поведенческими трудностями двух категорий, выделенных на основе субъективного восприятия педагогов. 116
2.8. Синдромы дезадаптивного поведения и индивидуально - личностные особенности детей. 120
2.9. Рекомендации по оказанию психолого - педагогической помощи ребенку в зависимости от особенностей проявления черт темперамента. 130
2.10. Общее обсуждение полученных результатов. 137
Выводы 154
Заключение 157
Литература 158
Приложение 172
- Обзор понятий, близких по значению к термину "поведенческие трудности".
- Определение понятия "поведенческие трудности".
- Стандартизация опросника Томаса - Чесе по определению поведенческих проявлений темперамента у младших школьников
- Тендерные различия в проявлении черт темперамента по опроснику Томаса - Чесе
Введение к работе
Актуальность исследования продиктована проблемой, возникающей в профессиональной деятельности школьных практических психологов при работе с запросами педагогов начальных классов средней школы по вопросу преодоления тех или иных поведенческих трудностей у их учеников.
Социальная ситуация развития ребенка в начальных классах ужесточает условия жизни, вводя его в строго нормированный мир отношений и требуя от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, а так же за умственное развитие.
В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель становится не просто взрослым, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача ребенку достижений культуры, опыта человечества. Отношения в диаде "ребенок - учитель" реализуются в этот период как отношения в системе "ребенок - общество". Педагог является значимым взрослым, реальным носителем требований общества к ребенку как ученику. Младший школьник ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным. Система "ребенок - учитель" определяет отношения ребенка к родителям к детям, она является центром его жизни. Следовательно, от того, как выстраиваются взаимоотношения с педагогом, во многом зависит самооценка, формирующееся самосознание, самовосприятие школьника, его отношения с одноклассниками.
К сожалению, не всегда отношения в диаде "ребенок - учитель" складываются благополучно. Специфика профессионального восприятия и оценивания педагогов определяют их трудность в принятии индивидуальных особенностей некоторых воспитанников, проявляющихся в их поведении. Учитель, имея свои сложившиеся стереотипы, выработанные практикой педагогической деятельности, жизненным опытом, сложившимся индивидуальным стилем деятельности, актуальной ценностно - личностной ориента-
цией, содержанием "образа Я", при взаимодействии не всегда воспринимает и адекватно оценивает особенности поведения в пределах нормы того или иного учащегося. Вследствие этого, поведенческие трудности младших школьников - это особенности их поведения в пределах нормы, детерминированные социальной средой и индивидуально - личностными особенностями, которые вызывают затруднения у педагогов при организации учебно -воспитательной работы. Я.Корчак писал, что "трудный" ребенок нередко для педагогов и родителей означает, прежде всего, неудобный, не вписывающийся в силу каких - либо причин, обстоятельств в некий эталон, стереотип поведения.
Существует две диаметрально противоположные крайности в восприятии и оценивании педагогом особенностей детей, проявляющиеся в их поведение, обусловленные их имплицитными теориями личности (А.Г.Шмелев, В.М. Просекова). В одном случае - дети с ярким, динамичным поведением воспринимаются и оцениваются педагогами как "плохие", поэтому требующих их постоянного, пристального внимания, ограничения, запретов, и в этом смысле эти дети оцениваются как неудобные, "трудные". В другом -дети с незаметным, не ярким, нередко пассивным поведением маркируются, оцениваются педагогами как "хорошие", не требующие особого внимания, заботы с их стороны. Эти дети выпадают из "зоны их активного внимания". Такие крайние реакции учителя как значимого взрослого приводят к трудностям у детей во взаимоотношениях с окружающими, в первую очередь с одноклассниками, к ощущению дискомфорта, чувству неполноценности. И в том, и в другом случае это - поведенческие особенности детей в пределах нормы. Существует реальная опасность со стороны окружающих, прежде всего, учителя в присвоении и закреплении за ними ярлыка "трудные". Педагог своими действиями, неадекватными реакциями часто непроизвольно, неосознанно создает определенные социальные условия, влияющие на фор-
6 мирование и закрепление некоторых отклонений в личностных особенностях ребенка и его поведении.
Проведено достаточно много исследований роли особенностей социальной среды на поведение детей, результаты которых широко используются в практике психологического консультирования (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, Р.В. Овчарова и пр.). Для оказания более эффективной психологической помощи учителям начальных классов нам представляется необходимым выделить и исследовать те индивидуально - личностные особенности, детерминирующие наряду с объективными социальными условиями, поведенческие трудности детей.
Цель работы заключается в исследовании роли индивидуально - личностных особенностей младших школьников, таких как черты темперамента и характера, детерминирующих наряду с социальной средой их поведенческие трудности.
Объект исследования - поведенческие трудности учащихся начальной школы, выделенные учителями как наиболее распространенные особенности поведения детей в их педагогической практике, препятствующие гармоничному развитию личности детей и их процессу социализации в обществе на примере следующих противоположных поведенческих трудностей - боязливость и агрессивность, молчаливость и чрезмерная общительность, медлительность и торопливость.
Предметом исследования явились индивидуально - личностные характеристики: черты темперамента, хорошо выраженные в возрасте 9-10 лет, и свойства характера, формирующиеся и проявляющиеся на этом этапе онтогенеза, влияющие на особенности поведения младших школьников.
При проведении исследования в качестве гипотез были сформулированы следующие предположения:
1. В составе индивидуально - личностных характеристик детей младшего школьного возраста, влияющих на особенности их поведения, отмеча-
ются определенные сочетания достаточно выраженных черт темперамента с формирующимися свойствами характера.
Поведенческие трудности детей 9 - 10 лет обусловлены крайними поведенческими проявлениями определенных черт темперамента в составе их индивидуально - личностных особенностей.
Реакции, действия и отношения значимого взрослого, в первую очередь педагога, является тем психологическим опосредующим звеном между крайними проявлениями отдельных индивидуально - личностных особенностей детей младшего школьного возраста и возникающими у них поведенческими трудностями, а в более широком смысле и формирующимися свойствами характера и личности в целом.
В ходе исследования были поставлены следующие задачи:
Определить понятие "поведенческие трудности" на основании анализа психологической и педагогической литературы, выявить психологические особенности младшего школьного возраста влияющие на поведение детей, рассмотреть соотношение темперамента и характера в структуре индивидуально - личностных характеристик и их выраженность у детей исследуемого возраста.
Обосновать необходимость исследования индивидуально - личностных характеристик, таких как темперамент и характер, детерминирующих наряду с социальными условиями особенности поведения детей 9-10 лет, которые вызывают затруднения у педагогов при организации учебно - воспитательного процесса.
Подобрать надежные психодиагностические методики для исследования черт темперамента и свойств характера детей младшего школьного возраста.
Стандартизировать опросник Томаса - Чесе для использования в диагностике поведенческих проявлений темперамента у младшего школьника.
5. Исследовать темпераментные и характерологические свойства младших школьников с определенными поведенческими трудностями, выделенными на основе субъективного восприятия их поведения педагогами.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется тем, что было сформулировано и обосновано понятие "поведенческие трудности"; прослежены взаимосвязи между чертами темперамента и характера, свойственных детям 9-10 лет; проведено исследование индивидуально -личностных характеристик учащихся с поведенческими трудностями и экспериментально выявлено доминирование определенных, биологически заданных, устойчивых черт темперамента в их структуре; установлено, что педагогами в основном не принимаются крайние поведенческие проявления следующих черт темперамента у младших школьников - активность, контактность, порог чувствительности и интенсивность эмоциональных реакций. Проявление четко фиксируемых педагогами синдромов дезадаптивного поведения у младших школьников в большей степени обусловлено выраженностью черт темперамента, чем характерологических свойств.
Проведена предварительная стандартизация опросника Томаса - Чесе по исследованию поведенческих проявлений темперамента у детей 9-10 лет, определены тендерные различия детей данного возраста по уровню выраженности ряда черт темперамента.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты исследования индивидуально - личностных особенностей детей в детерминации их поведенческих трудностей позволили сформулировать психолого - педагогические рекомендации для родителей и педагогов по эффективному взаимодействию с младшими школьниками с учетом проявления их черт темперамента.
Данные проведенного исследования являются основой для разработки практических занятий с педагогами начальной школы по развитию и совершенствованию навыков конструктивного взаимодействия с детьми, по без-
оценочному принятию и учету темпераментных особенностей школьников в учебно - воспитательном процессе.
Стандартизированная методика по исследованию черт темперамента у младших школьников - опросник Томаса - Чесе - рекомендуется для практического использования педагогам - психологам.
Теоретике - методологической основой исследования явились положения и подходы, позволяющие решать поставленные задачи. Прежде всего это работы по возрастной и педагогической психологии отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, С.Н. Карповой, А.Н. Леонтьева, Л.Ф. Обуховой, Д.Б. Эльконина). Наиболее значимыми для нас при выделении понятия "поведенческих трудностей" стали работы А.Л. Венгера, Л.С. Выготского, Ю.А. Клейберга, И.С. Кона, А.Е. Личко, Н.В. Морозовой, Р.В. Овчаровой, М. Раттера, В.Г. Степанова, Л.В. Шибаевой, P.D. Scott, при анализе психологических особенностей младшего школьного возраста - Л.И. Божович, Л.С.Выготского, И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, при составлении психолого - педагогических рекомендаций по оказанию психологической помощи младшим школьникам - М.К.Акимовой, Е.М.Борисовой, И.В. Дубровиной, О.А. Кара-бановой, М.Ш. Курчинки, при определении концепции поведенческих проявлений темперамента А.Томаса и С.Чесе - работы В.И. Колесникова, М.Ш. Курчинки, А.Г. Лидерса, М. Раттера, Е.Ф. Рыбалко.
Методы исследования. В работе использовались общенаучные методы: наблюдения, опроса, эксперимента и частные диагностические методики по определению темпераментных свойств - опросник Томаса - Чесе, характерологических свойств - модифицированный детский вариант личностного опросника Р.Кеттела, симптомов дезадаптивного поведения - "Карта наблюдения" Д. Стотта. Результаты исследования были подвергнуты обработке методами математической статистики: корреляционному анализу, определению достоверности различий по критерию Стьюдента
Положения, выносимые на зашиту:
В структуре индивидуально - личностных особенностей детей 9 - 10 лет, влияющих на их поведение, отмечаются различия в сочетаемости одних врожденных черт темперамента с формирующимися свойствами характера по сравнению с другими.
Уровень проявления таких черт темперамента как активность, контактность, порог чувствительности и интенсивность эмоциональных реакций в составе индивидуально - личностных характеристик детей 9-10 лет, обусловливают особенности их поведения в пределах нормы, которые вызывают затруднения у педагогов при организации учебно-воспитательной работы с ними.
Реакции, действия и отношение значимого взрослого, в первую очередь педагога, является тем психологическим опосредующим звеном между крайними проявлениями определенных индивидуально - личностных особенностей детей младшего школьного возраста, главным образом черт темперамента, и поведенческими трудностями, а в более широком смысле и формирующимися свойствами характера и личности в целом.
Обзор понятий, близких по значению к термину "поведенческие трудности".
В нашем исследовании мы обращаемся к термину "поведенческие трудности" младших школьников, поэтому цель данного параграфа познакомиться с целым кругом понятий, близких к нему по значению, таких как: дезадаптация, детские и подростковые поведенческие реакции, нарушения, отклонения поведения, психологическая защита и т.д. По происхождению они связаны с различными областями науки и практики - это и медицина, и педагогика, и психология. Нам представляется необходимым сопоставить "поведенческие трудности" с другими понятия этого круга и тем самым эксплицировать его психолого-педагогический смысл.
Психиатры, разрешая эмоциональные и поведенческие проблемы детей и подростков, обращаются к понятию «нарушения поведения», что есть "его отклонение от общепринятых норм" (Личко, 1999). М.Раттер трактует его как "анормальное поведение, которое вызывает сильное неодобрение окружающих" (Раттер, 1999, с.201)
В психиатрии описывается широкий диапазон разнообразных систематизации нарушений поведения у детей и подростков.
По международной классификации болезней нарушения поведения у подростков делятся на две группы: "несоциализированные" и "социализированные", т.е. групповые (Жариков, Логинова, 1980).
Широко распространенная в США классификация R.L. Jenkins (Jenkins, 1969) выделяет и описывает семь видов нарушения поведения: гиперкинетическая реакция, реакция ухода, реакция тревоги, реакция бегства, "несоциализированная агрессивность", групповые правонарушения и прочие реакции.
Учитывающая побудительные мотивы нарушений поведения французская классификация, созданная G. Heuyer (цит. по L. Michaux, 1953) включает ряд поведенческих реакций, таких как реакция протеста, оппозиции, имитации и т.д.
Немецкая классификация Н. Stutte (Stutte, 1967) представляет компилятивную смесь синдромов (сенситивно-параноидные, обессивные реакции), побудительных мотивов (гиперкомпенсаторные действия) и внешних проявлений нарушений поведения (ложь, воровство, побеги и т. п.).
Английский психиатр Майкл Раттер (Раттер, 1999) указывает на возможность разделения всех нарушений поведения на две группы: 1. Делинквентное поведение, которое проявляется при взаимодействии с обществом в целом. 2. Агрессивное поведение ребенка, не адаптировавшегося к жизни в обществе.
Идею такого группирования М. Раттер заимствовал из работ Хьюитта и Дженкинса (Hewitt, Jenkins, 1946). Выделяя две большие категории нарушений, они предполагали, "что для подростков с нарушениями первой группы не характерны эмоциональные расстройства и, более того, они легко приспосабливаются к социальным нормам внутри семьи или групп сверстников, к которым они принадлежат. Среди таких детей наиболее распространены случаи прогулов школы, а воровство обычно совершается вместе с другими детьми" (Раттер, 1999, с.289).
К другой группе они отнесли плохо приспособленных к жизни в обществе агрессивных детей, имеющих очень тяжелые отношения с другими детьми и со своей семьей. Для поведения таких детей характерны такие черты как негативизм, агрессивность, дерзость и мстительность.
Таким образом, по международной классификации болезней - нарушения поведения детей первой группы можно отнести к категории "социализированные", второй - к категории "несоциализированные".
М. Раттер пишет о том, что «по сути, в основании данного разделения на группы лежит идея, что в одном случае у детей нет никаких психических нарушений, а в другом есть, и достаточно серьезные. Поступки психически здоровых детей носят антиобщественную направленность просто потому, что приобретенные ими стереотипы поведения противоречат общественным нормам и соответствуют тем, которые установлены в семьях этих детей или внутри группы сверстников. Агрессивный характер деятельности свойствен детям, имеющим психические нарушения, которые проявляются в эмоциональных расстройствах и проблемных межличностных отношениях. Более того, проблемы поведения такого ребенка возникают в результате стрессов и разногласий в семье" (Раттер, 1999, с. 289 - 290).
Питер Скотт (Scott, 1965), соглашаясь с делением на две группы нарушений поведения, предлагает в группе делинквентов выделить две категории детей: 1) которым не удалось усвоить какие - бы то ни было стандарты поведения; 2) у которых есть такие стандарты, но их интересы находятся в противоречии с интересами большинства других детей.
Наиболее крупный отечественный специалист по клиническому изучению особенностей нарушений поведения у детей и подростков А.Е. Личко говорит о том, что они "являются основным проявлением как психопатий, так и в подростковом возрасте - акцентуаций характера" (Личко, 1999, с.39).
Предлагая систематику нарушений поведения, А.Е. Личко считает необходимым проводить ее по двум направлениям: в отношении причин, факторов, мотивов, лежащих в их основе и по формам проявления.
Определение понятия "поведенческие трудности".
Для того чтобы сформулировать наше понимание термина "поведенческие трудности" младших школьников, нам представляется необходимым рассмотреть еще одну точку зрения на поведение детей, являющуюся для нас наиболее близкой и в определенной степени задающей вектор наших рассуждений.
Р.В. Овчарова, понимая под поведением совокупность конкретных, в данный момент протекающих деятельностей, указывает на возможность обозначения его как адаптивного, если посредством его получен целесообразный, полезный результат (Овчарова, 2001). Его достижение становится возможным в случае соответствия составляющих поведение деятельностей условиям, в которых осуществляется данное поведение. Оно организуется на различных уровнях: биохимическом, физиологическом, психическом, социальном. Собственно психический уровень может быть разбит на три подуровня: психофизиологический, психологический, социально-психологический. Каждый из них имеют собственную специфику взаимодействия с окружающим миром: непосредственное взаимодействие с физической средой; взаимодействие, опосредованное индивидуально - личностными характеристиками субъекта; взаимодействие, опосредованное социально - психологическими условиями.
"Адаптивное поведение на психическом уровне в широком смысле можно определить как совокупность саморегулирующих процессов, обеспечиваемых врожденными или приобретенными психофизиологическими и психическими механизмами. Протекание процессов детерминировано объективными (характеристики среды) и субъективными (индивидуально - личностные особенности субъекта) условиями. Данные процессы лежат в основе деятельностей, составляющих поведение, направленное на достижение полезного результата, не противоречащего особенностям и/или личностным смысловым установкам субъекта, а также в основе эмоциональной регуляции и переживания осуществляемого поведения" (Овчарова, 2001, с. 239-240).
В соответствии с концепцией адаптивного поведения любая девиация (отклонение) приводит к нарушениям адаптации (психической, соцально-пси-хологической, средовой) и поведения в целом. Например, С.А. Беличева указывает на то, что разнообразные патологические процессы (органические поражения ЦНС, психические и соматические заболевания) нарушают равновесные (адаптивные) отношения со средой, характерные для нормального функционирования организма, и искажают взаимоотношения человека с окружающим миром через изменение структуры его поведения (Беличева, 1993).
Следовательно, концепция адаптивного поведения Р.В. Овчаровой логично подводит черту под нашим теоретическим обзором близких по содержанию понятий, так или иначе связанных с трудностями поведения детей и подростков, обобщая рассмотренные и обозначенные нами ранее причины их проявления в две группы: объективные (условия среды) и субъективные (индивидуально - личностные особенности). При этом мы четко осознаем, что каждая группа условий не может детерминировать поведение детей самостоятельно, изолированно, без взаимного влияния. Однако следует еще раз отметить и подчеркнуть, что именно особенности семьи, воспитания и складывающиеся взаимоотношения в ней, взаимодействие с окружающими (взрослыми и сверстниками), внешние условия жизни ребенка, т.е. объективные причины, являются доминирующим фактором, влияющим на формирование личности ребенка и его поведения. Например, проявления агрессивного поведения или застенчивости.
Ряд ученых связывает возможность проявление агрессивного поведения детей с определенным влиянием индивидуальных особенностей, прежде всего, таких как темперамент. Из зарубежных ученых наиболее известным в данной области исследований является А. Басе, который "к переменным темперамента, влияющим на развитие агрессивности, относит импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности и независимость" (цит. по Семенюк, 1998, с. 13). Выше уже упоминалась позиция отечественного психолога А.Д. Вороновой, указывающей на связь форм поведенческих проявлений эмоциональных реакций ребенком с типом его темперамента (Воронова, 2000). В тоже время, большинство ученых склонно считать, что агрессивность обусловлена главным образом внешними условиями - в виде лишения и ограничения потребностей в социальных связях и отношениях, когда у ребенка ограничены способности к самовыражению, к восстановлению эмоционального состояния, или отсутствуют возможности другим способом удовлетворить насущную для него в данный момент потребность. А. Бандура утверждал, что для возникновения агрессии субъект должен иметь перед собой некий агрессивный пример для обучения и подражания. Модель является одновременно и источником готовности к специфическим (агрессивным) действиям, и стимулятором агрессивного поведения (Bandura, 1989). Следовательно, агрессивность - есть результат социального научения.
Стандартизация опросника Томаса - Чесе по определению поведенческих проявлений темперамента у младших школьников
Для решения задачи стандартизации опросника Томаса - Чесе, предназначенного для диагностики структуры поведенческих проявлений темперамента детей в возрасте 9-Ю лет, необходимо перечислить его основные, ключевые моменты построения. Поскольку в его основу положена концепция темперамента А. Томаса и С. Чесе, то в результате его использования определяется выраженность девяти его параметров: 1 )активность; 2)регулярность или ритмичность; 3)приближение - удаление или контактность; 4)адаптивность; 5)порог чувствительности; 6)интенсивность реакции независимо от ее качества и направленности; 7)качество настроения; 8)отвлекаемость или сговорчивость; 9) настойчивость и длительность внимания.
Опросник организован таким образом, что на предлагаемые вопросы отвечают родители или те, кто их заменяет, давая субъективную оценку особенностям поведения своего ребенка. Он включает 72 вопроса, на которые необходимо дать один из пять вариантов ответа: никогда, редко, часто, всегда и "не знаю", если есть затруднения в ответе. Текст опросника Томаса — Чесе дается в Приложении 1. Полученные данные обрабатываются с помощью специальных ключей (Приложение 1.) и в результате сложения сырых значений по каждому параметру определяется окончательный результат в интервале от 0,0 до 8,0 баллов.
Для решения поставленной задачи стандартизации методики по определению уровней выраженности параметров темперамента у детей младшего школьного возраста было проведено обследование учащихся третьих классов.
В процессе обработки данных подсчитывались сырые значения по каждому из девяти параметров отдельно у каждого из 197 детей, которые с помощью математической обработки были переведены в стандартную десятибалльную равноинтервальную шкалу или стены отдельно для девочек (100 человек) и мальчиков (97). В соответствии со стеновыми значениями по каждому параметру были выделены три уровня по степени их выраженности: низкий, средний и высокий. Полученные границы уровней выраженности черт темперамента в зависимости от половой принадлежности ребенка представлены в таблицах 1 и 2.
По нашим представлениям о выраженности того или иного поведенческого параметра темперамента каждый из их необходимо рассматривать не только как уровни, но и как биполярные шкалы. Следовательно, высокий уровень это один полюс проявления поведенческой черты, низкий уровень — противоположный полюс ее выраженности. Все девять параметров темперамента предстают в следующем виде: 1) активность - пассивность; 2) высокая ритмичность - низкая ритмичность; 3) приближение (контактность) - избегание, (неконтактность); 4) высокая адаптивность - низкая приспособляемость; 5)высокая интенсивность реакции - низкая интенсивность реакции; 6) высокая чувствительность - низкая чувствительность; 7) положительное настроение - негативное настроение; 8) высокая отвлекаемость - трудно отвлечь; 9) способность длительно удерживать внимание, настойчивость (упорство) - непродолжительное внимание и не настойчивость.
Таким образом, была решена задача стандартизации опросника Томаса - Чесе и определены границы уровней выраженности каждой поведенческой черты темперамента у детей младшего школьного возраста в зависимости от пола.
Определив границы уровней выраженности девяти черт темперамента по опроснику Томаса - Чесе у девочек и мальчиков младшего школьного возраста, была выдвинута гипотеза о существовании гендерных различий в их поведенческих проявлениях
Для подтверждения гипотезы был проведен сравнительный анализ ранее полученных данных обследования темперамента детей младшего школьного возраста в количестве 197 человек, из которых 100 девочек и 97 мальчиков. Полученные средние значения по степени выраженности каждой черты темперамента у мальчиков и девочек приведены в Таблице 3.
Тендерные различия в проявлении черт темперамента по опроснику Томаса - Чесе
На особенности поведения младших школьников оказывает влияние проявление таких индивидуально - психологических особенностей, как формирующийся на этом этапе онтогенеза характер и еще достаточно ярко выраженный темперамент, так как именно они охватывают и объясняют внешние проявления поведение человека в целом.
Целью нашего исследования было выявить наиболее значимые сочетания между определенными темпераментными и характерологическими чертами детей младшего школьного возраста, влияющих на особенности их поведения.
Поскольку в содержание факторов по опроснику Р.Кеггела изначально включались и темпераментные характеристики, то еще до эксперимента были выдвинуты следующие предположения о сочетаниях:
- Высокая активность ребенка сочетается со следующими значениями факторов Кеттела: доброжелательность, общительность (Ан-); реактивность, легкая возбудимость (D+); доминантность, напористость, независимость (Е+); склонность к риску, беспечность, храбрость (F+); социальная смелость, непринужденность и решительность (Н+).
-Ритмичность возникновения естественных биологических потребностей положительно влияет на проявление доброжелательности, общительности (А+); уверенности в себе, стабильности (С+); сдержанности, флегматичности, неторопливости (D-); осторожности, рассудительности, благоразумие (F-); добросовестности, исполнительности, ответственности (G+); безмятежности, спокойствие, оптимистичности (О-); расслабленности, невозмутимости (Q4-).
-Контактность ребенка влияет на проявление таких свойств как доброжелательность, общительность (А+); уверенность в себе, стабильность (С+); склонность к риску, беспечность, храбрость (F+); социальная смелость, непринужденность, решительность (Н+).
-Выраженная приспособляемость ребенка положительно сочетается с доброжелательностью, общительностью (А+); послушанием, зависимостью, уступчивостью (Е-); добросовестностью, исполнительностью, ответственностью (G+).
-Высокая интенсивность эмоциональных реакций ребенка влияет на проявление следующих характерологических свойств: реактивность, легкая возбудимость (D+); доминантность, напористость, независимость (Е+); социальную смелость, непринужденность, решительность (Н+); напряженность, раздражительность, фрустрированность (Q4+).
-Такая черта темперамента как высокая чувствительность сочетается с неуверенностью в себе, легкой ранимостью, неустойчивостью (С-); реактивностью, легкая возбудимостью (D+); осторожностью, благоразумием, рассудительностью, серьезностью (F-); чувствительностью, нежностью, зависимостью от других (I+); робостью, застенчивостью, чувствительностью к угрозе (Н-); тревожностью, озабоченностью (0+); напряженностью, раздражительностью, фрустрированностью (Q4+).
-Преобладание положительного настроения ребенка влияет на проявление следующих факторов: доброжелательность, общительность (А+); уверенность в себе, стабильность (С+); склонность к риску, беспечность, храбрость (F+); безмятежность, спокойствие, оптимистичность (О-); расслабленность, невозмутимость (Q4-).
-Отвлекаемость сочетается с такими характерологическими свойствами как неуверенность в себе, легкая ранимость, неустойчивость (С-); реактивность, легкая возбудимость (D+); недобросовестность, безответственность (G-); чувствительность, нежность, зависимость от других (I+); тревожностью, озабоченностью (0+); напряженность, раздражительность, фру-стрированность (Q4+).
-Высокий уровень выраженности настойчивости - усидчивости, должен быть связан с замкнутостью, недоверчивостью, обособленностью, некоторым равнодушием (А-), уверенностью в себе, стабильностью (С+), сдержанностью, флегматичностью, неторопливостью (D-), доминантность, напористость, независимость (Е+), реалистичностью, практичностью (I-).
Для проверки выдвинутых гипотез было проведено обследование учащихся третьих классов средних школ г. Тюмени и Тюменского района. Экспериментальные данные были получены на 315 детей 9-10 лет. Средние значения по результатам обследования их характерологических свойств с помощью модифицированного варианта детского опросника Р.Кеттела представлены в Таблице 6.
