Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обзор теоретических и экспериментальных исследований интеллекта, личности и саморегуляции 9
1.1. Теории интеллекта и концепции его развития 9
1.2. Проблема соотношения интеллекта и личности 23
1.3. Понятия саморегуляции и самоконтроля и их место в сфере психических явлений 31
1.4. Особенности психического развития младших школьников и подростков 48
Глава II. CLASS Организация и методы исследовани CLASS я 62
2.1. Обоснование подхода и методы исследования 62
2.2. Характеристика выборки 66
2.3. Краткое описание методик исследования 68
Глава III. Интеллектуальное развитие школьников 9-12 лет 78
3.1. Уровень и динамика развития интеллектуальных функций младших школьников и подростков 78
3.2. Исследование вербального и невербального компонентов творческих способностей детей 9-10 лет 90
3.3. Выраженность когнитивного стиля импульсивность-рефлективность у подростков 93
3.4. Успешность обучения и ее динамика у школьников 9-12 лет 94
Глава IV. Личностное развитие школьников 9-12 лет 95
4.1. Общая характеристика личностного развития школьников (по опроснику Кеттелла) 95
4.2. Особенности поведенческой саморегуляции школьников (экспертная оценка и фрустрационные реакции) 103
4.3. Динамика самооценки и уровня притязаний школьников 114
4.4. Самооценка личностных черт и особенностей поведения подростков 120
4.5. Образ «Я» подростков (по рисуночным тестам) 125
4.6. Динамика удовлетворенности детей разными сторонами школьной жизни 128
Глава V. Соотношение особенностей поведенческой саморегуляции и интеллектуально-личностного развития школьников 134
5.1. Интеллектуальное развитие детей с разным уровнем поведенческой саморегуляции 136
5.2. Личностные особенности и динамика изменений в эмоциональной сфере у школьников с разным уровнем саморегуляции поведения 147
5.3. Самооценка, удовлетворенность школьной жизнью и их динамика у детей с разным уровнем саморегуляции поведения 156
5.4. Соотношение уровней саморегуляции поведения, интеллектуального развития и личностной динамики при переходе к подростковому возрасту 159
5.5. Анализ корреляционных связей показателей поведенческой саморегуляции 161
Заключение 174
Литература 176
Приложение 191
- Теории интеллекта и концепции его развития
- Обоснование подхода и методы исследования
- Уровень и динамика развития интеллектуальных функций младших школьников и подростков
- Общая характеристика личностного развития школьников (по опроснику Кеттелла)
Введение к работе
Сложность психологической структуры человека и единство его характеристик как индивида, личности, субъекта деятельности предполагает комплексный подход в его изучении. Динамика интеллекта и личности в период их становления отражает общие закономерности психического развития, выявленные на разных этапах онтогенеза, и определяется совокупностью действия внешних и внутренних факторов [Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.А. Головей, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.]. Наиболее значительны изменения в так называемые переходные периоды, каким является и рубеж младшего школьного и подросткового возраста. Особенностям личностного развития детей в этот период посвящены работы Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Т.И. Юферевой и др. Переход от младшего школьного к подростковому возрасту можно назвать «предподростковым кризисом» [Поливанова К.Н., 2000]. Этот период связан со многими трудностями, по времени он совпадает с переходом учащихся из начальной школы в среднюю. Изменившиеся условия учения предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию детей, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции. Именно несформированность этих образований часто является причиной многих проблем, с которыми встречаются учащиеся в средней школе.
Развитие самоконтроля и саморегуляции рассматривается обычно в общем контексте личностного развития и изменений в когнитивной сфере с акцентом на развитии произвольности психических процессов. Можно отметить ряд работ, появившихся еще в 1960-80-ых годах и посвященных проблеме самоконтроля, в том числе, самоконтроля поведения [М.И. Боришевский, А.И. Высоцкий, Л.В. Долинская, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, Г.С. Никифоров]. Тем не менее, остается неразработанной проблема соотношения саморегуляции поведения с интеллектуально-
личностными характеристиками в целостной психологической структуре человека.
В последние годы наметился некоторый спад в изучении саморегуляции и самоконтроля у детей и подростков (эти аспекты подробно рассматриваются чаще всего при изучении отклоняющегося поведения), хотя значимость особенностей поведенческой саморегуляции для личностного развития школьника, безусловно, велика и должна учитываться в практической работе школьных психологов [М.Р. Битянова, 2000].
Целью данного исследования явилось изучение динамики интеллектуально-личностного развития детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту в соответствии с особенностями их поведенческой саморегуляции.
Основная гипотеза исследования; Структура компонентов саморегуляции поведения имеет сложный характер и определяется возрастно-половыми особенностями. Интеллектуально-личностное развитие школьников на этапе перехода к подростковому возрасту связано с уровнем сформированности поведенческой саморегуляции.
Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Изучить возрастно-половые особенности интеллектуального развития школьников 9-12 лет.
Выявить динамику личностного развития младших школьников при переходе к подростковому возрасту.
Исследовать особенности поведенческой саморегуляции детей и выявить уровни ее сформированности.
Проанализировать соотношение уровня поведенческой саморегуляции с характеристиками интеллектуально-личностного развития детей.
Объектом исследования явилась возрастная изменчивость интеллектуально-личностного развития школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции.
Предметом исследования являются интеллект, личность и саморегуляция поведения младших школьников и подростков.
Методы исследования; При организации исследования было использовано сочетание методов лонгитюда и поперечных срезов. В работе использовался комплекс следующих психодиагностических методик: шкала Д. Векслера для изучения интеллекта детей (WISC), ШТУР (форма А), методика Вартега «Круги» и тест «Три слова», методика Кагана; многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (12 PF и 14 PF), методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан с дополнительными шкалами, рисуночный тест «Каким я себя вижу» и «Каким бы я хотел себя видеть», а также опросник удовлетворенности Т.В. Прохоренко. Для изучения поведенческой саморегуляции школьников использовались метод наблюдения, метод экспертных оценок, тест С. Розенцвейга, самооценка поведения в ситуациях фрустрации; для выявления индивидных особенностей учащихся - теппинг-тест Е.П. Ильина и динамометрия.
Основные положения, выносимые на защиту:
В интеллектуально-личностном развитии младших школьников и подростков проявляются общие закономерности онтогенеза: гетерохронность, неравномерность, противоречивость, структурность.
Уровень произвольной поведенческой саморегуляции связан с особенностями интеллектуального развития школьников, при этом в зависимости от типа интеллектуальных способностей эти связи имеют разный уровень значимости. Наиболее выражены его связи с вербальным компонентом интеллекта.
Младшие школьники при переходе к подростковому возрасту обнаруживают разные тенденции личностных изменений: школьники с высокой степенью сформированности произвольной поведенческой саморегуляции характеризуются положительной динамикой, у подростков с низким уровнем саморегуляции повышается эмоциональная неустойчивость, возбудимость, сохраняется напряженность.
4) Взаимосвязи интеллектуально-личностных характеристик и поведенческой саморегуляции имеют четко выраженные половые различия.
Научная новизна исследования заключается в том, что в данном исследовании впервые динамика интеллектуально-личностного развития детей рассматривается с учетом особенностей их поведенческой саморегуляции. Обнаружено, что школьники с высоким уровнем саморегуляции имеют более высокие показатели интеллектуальных функций, наиболее значимые отличия находятся в сфере вербального интеллекта. У детей с низкой саморегуляцией поведения отмечается замедление темпов интеллектуального развития, ярко выражена его противоречивость. Выявлен разный характер личностных изменений у детей в зависимости от сформированности произвольной саморегуляции. У младших школьников с высоким уровнем саморегуляции при переходе к подростковому возрасту повышается уверенность в себе, снижаются тревожность и напряженность, становится адекватнее самооценка, в то время как у подростков с низким уровнем саморегуляции признаки неблагополучия в эмоционально-волевой сфере сохраняются, самооценка занижена.
Теоретическая значимость исследования. Полученный материал является вкладом в разработку проблем возрастной и общей психологии. Работа представляет информацию о разных аспектах интеллектуально-личностного развития младших школьников и подростков, а также об особенностях поведенческой саморегуляции детей. Раскрывается соотношение саморегуляции поведения с разными типами познавательных способностей и личностными свойствами школьников.
Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть использованы при разработке общих психологических курсов, в практике консультирования и психологической помощи, а также для оптимизации учебной деятельности.
Апробация результатов. Основные результаты исследования представлены и обсуждены на заседаниях кафедры психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии СПбГУ, на научно-практических конференциях «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 1998, 2002), на заседании педагогического совета средней школы №463 г. Санкт-Петербурга. По результатам исследования опубликовано 4 научные работы.
Внедрение. Данные диссертационного исследования используются в учебном процессе подготовки специалистов на факультете психологии СПбГУ и внедрены в практику консультирования, психологической помощи учащимся средней школы № 463.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 198 страницах. Список литературы включает 193 источника, из них 29 на иностранном языке. Работа содержит 43 таблицы и 45 рисунков. В приложении представлены данные корреляционного анализа (значения и уровень достоверности корреляций).
Теории интеллекта и концепции его развития
Понятие интеллекта в отечественной психологии долгое время не являлось общепринятым, хотя и С.Л.Рубинштейн (1973), и Б.Г.Ананьев (1977) признавали права этого термина на существование. Более того, Б.Г. Ананьев ввел близкие понятия интеллектуального статуса и интеллектуального потенциала. В целом же, в нашей стране интеллект рассматривался в контексте мышления, а не как единая когнитивная система или, тем более, как способность.
В содержание этого понятия также вкладывают разные значения. Для одних - это эквивалент понятия общей одаренности личности, совокупность общих умственных способностей [С.Л.Рубинштейн (1973), К. Спирмен (1904)], для других - символ обучаемости человека всему новому, как теоретическим знаниям, так и практическим действиям [А. Бине (1998), Д. Векслер (1955)], для третьих - общий регулятор поведения всех уровней (Ж.Пиаже, 1969). Еще больше разнообразия имеется в представлениях о составляющих компонентах интеллекта и структурах их соотношений. Это и плоскостная одноуровневая модель интеллекта А. Бине (1905), и трехуровневая модель Д. Векслера (1955), и иерархическая модель П. Вернона (1965), и кубическая модель Дж. Гилфорда (1965). Функциональную структуру индивидуального сознания образуют две основополагающих категории: отражение и регулирование, а поскольку основная функция мышления - активное отражение, то в отечественной психологии применительно к интеллекту акцент делался на категории отражения. Функция интеллекта как регулятора поведения также является общепризнанной, но в различных концепциях интеллекта ей уделяется разное место. Как уже отмечалось, Ж. Пиаже (1969) рассматривает интеллект как общий регулятор поведения всех уровней. В рамках экспериментально -психологических теорий интеллекта можно выделить целый подход, который делает акцент именно на этой стороне - регуляционный. Так, интеллект выступает фактором саморегуляции психической активности в концепциях Л. Терстоуна и Р. Стернберга [Thurstone L.L. (1924), Sternberg R.J. (1986)]. Оригинальный подход к пониманию интеллекта был предложен Б.Г. Ананьевым. Отводя интеллекту особое место в общей совокупности потенциалов человеческого развития, Б.Г. Ананьев рассматривал его как многоуровневую и многокомпонентную организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические функции, психические процессы, состояния и свойства личности (Ананьев Б.Г., 1977, с. 371).
В.Н.Дружинин (1997) делит все работы в области психологии интеллекта на три большие группы: психогенетика интеллекта, общая психология интеллекта, дифференциальная психология интеллекта и психометрика.
Наиболее подробно, на наш взгляд, рассматривает проблемы психологии интеллекта М.А. Холодная (1997). Описывая тестологические и экспериментально - психологические теории интеллекта, она выделяет в рамках последних 8 основных подходов. Но обратимся сначала к тестологии, как к первому направлению, которому к тому же принадлежит становление понятия «интеллект» в качестве научной психологической категории. Первую исследовательскую программу составил Фр. Гальтон в конце XIX века, считая, что интеллект можно измерить через индивидуальные особенности сенсомоторных процессов и подчеркивая врожденный характер интеллектуальных различий. Его идеи развивал также Дж. Кеттелл (цит. по: Aiken I.R., 1979). С целью решения прикладных задач разработали тесты А. Бине и Т. Симон (Бине А., 1998).
Уже с начала века складываются 2 противоположные линии трактовки природы интеллекта: 1) признание общего фактора интеллекта - К. Спирмен (Spearman С, 1904) 2) отрицание общего начала интеллектуальной деятельности, утверждение существования множества независимых интеллектуальных способностей - Л. Терстоун (Thurstone L.L..,1941).
Первую линию продолжали Р. Кеттелл (Cattell R.B., 1971), Ф. Верной (Vernon Р.Е., 1965), Л. Хамфрэйс (Humphreys L.G., 1967), Дж. Равен (Raven J., 1989). Главным теоретическим результатом было признание существования «общего интеллекта» как единого основания. Другое положение связано с утверждением иерархической организации интеллектуальных функций. Р. Кеттелл разделил общий интеллект на два типа: кристаллизованный и текучий. Кристализованный интеллект — это результат образования и различных культурных влияний, его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы, его основная функция - быстрая и точная обработка текущей информации (Cattell R.B., 1971).
Вторая линия связана с дальнейшей разработкой идеи Л. Терстоуна о «множественности» интеллектуальных способностей. Так, Дж. Гилфорд (1965) предложил структурную модель интеллекта. Он постулировал существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. При построении своей модели Дж. Гилфорд исходил из трех основных критериев: тип выполняемой умственной операции; содержание материала интеллектуальной деятельности; разновидности конечного продукта.
Обоснование подхода и методы исследования
Материал диссертационной работы основан на результатах экспериментально - психологического обследования учащихся вторых, третьих, пятых и шестых классов средней школы № 463 г. Санкт -Петербурга, которое проводилось в 1997-99 годах.
При решении поставленных задач мы опирались на программу комплексного исследования человека как индивида, субъекта деятельности, личности, основы которой были разработаны в ЛГУ в 1960-70-ых годах под руководством Б.Г. Ананьева.
Организационные методы. При организации исследования было использовано сочетание лонгитюдинального метода (для прослеживания изменений при переходе от младшего школьного возраста к подростковому) и метода поперечных срезов (для изучения микровозрастной динамики: сравнение данных младших школьников вторых и третьих классов, подростков пятых и шестых классов).
Комплексное исследование было проведено в два этапа. Первый этап эксперимента проводился у младших школьников (2-3 классы) для выявления исходного интеллектуального и личностного уровня развития детей, особенностей их поведенческой саморегуляции. В нем приняли участие 100 человек (54 мальчика и 46 девочек). Следующий этап лонгитюдинального исследования проводился через два года, когда дети достигли младшего подросткового возраста (те же школьники, но уже учащиеся 5-6 классов). В нем приняли участие 90 человек (47 мальчиков и 43 девочки), все они были задействованы в эксперименте с самого начала. На втором этапе нами изучалась динамика личностных особенностей, интеллектуальное развитие подростков.
Сроки проведения исследования первого и второго этапов: конец первого учебного полугодия и второе учебное полугодие, что позволило младшим подросткам пройти первый адаптационный период при переходе в среднее звено.
Эмпирические методы. Эмпирические способы добывания экспериментальных данных составили, в основном, психодиагностические методы. Использовались также метод объективного наблюдения и основанный на нем метод экспертных судей.
Для исследования интеллектуального развития школьников 9-12 лет использовался комплекс следующих психодиагностических методик:
1) шкала Д. Векслера для изучения интеллекта детей (WISC) -адаптированный детский вариант (А.Ю. Панасюк): 6 субтестов для диагностики вербального и 5 субтестов для диагностики невербального интеллекта - у младших школьников;
2) методика Вартега «Круги» и тест «Три слова» (модификация В. Меде и К. Пиорковского) для изучения креативности младших школьников;
3) Школьный тест умственного развития (ШТУР): 6 субтестов - для изучения интеллектуальных функций подростков (форма А);
4) Методика Дж. Кагана (детский вариант) - для диагностики когнитивных типов в рамках когнитивного стиля «импульсивность -рефлективность» у подростков.
Также анализировались показатели успешности обучения. Для изучения личностных особенностей школьников 9-12 лет были использованы следующие методики: 1) многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла: адаптированный детский вариант - 12 PF у младших школьников (обе части) и юношеский вариант - 14 PF у подростков; 2) исследование самооценки и уровня притязаний по методике Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан, а также дополнительные шкалы для оценивания подростками своих личностных черт; 3) рисуночный тест «Каким я себя вижу» и «Каким бы я хотел себя видеть» для изучения образа «Я» подростков; 4) опросник на удовлетворенность учебной деятельностью Т.В. Прохоренко.
Для изучения особенностей поведенческой саморегуляции детей были выбраны следующие методы:
1) метод наблюдения и основанный на нем метод экспертных оценок (или метод экспертных судей);
2) экспериментально - психологическая методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга;
3) самооценка поведения в ситуации фрустрации.
Оценка произвольной саморегуляции поведения методом экспертных судей основывалась на объективном наблюдении за конкретными поведенческими проявлениями детей как в учебных ситуациях, так и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Наблюдение (в течение всего учебного года) осуществлялось на уроках, при проведении психодиагностики, а также во время перемен. В качестве экспертных судей выступали классный руководитель, школьный педагог - психолог, систематически занимающийся с исследуемыми детьми с первого класса и психолог, работающий с начальной школой (экспериментатор).
Уровень и динамика развития интеллектуальных функций младших школьников и подростков
Тест Векслера состоит из 12 субтестов (6 вербальных и 6 невербальных).
1 субтест - «Общая осведомленность» - направлен на изучение кругозора ребенка, запаса имеющихся у него самых общих сведений об окружающей его действительности.
2 субтест - «Понятливость» - направлен на изучение способности ребенка к самостоятельному принятию решений и на изучение уровня знания ребенком социальных норм и требований, умения анализировать явления.
3 субтест - «Арифметический» - направлен на изучение способности ребенка выполнять арифметические действия и операции в уме, способности к устному счету, а также умения быстро ориентироваться в условиях задачи и находить правильное решение.
4 субтест - «Аналогии - сходство» - направлен на исследование способности ребенка к обобщению понятий, выделению наиболее существенных их признаков.
5 субтест - «Словарь» - направлен на анализ словарного запаса ребенка.
6 субтест - «Повторение цифр» - направлен на изучение состояния кратковременной и оперативной памяти и требует достаточной степени концентрации произвольного внимания.
Первые 6 субтестов составляют вербальную часть методики. Предварительные оценки через возрастную шкалу переводились в шкальные. На основе интегральной оценки (с использованием прорейтинга, так как шкальные оценки расчитаны на 5 субтестов) вычислялся вербальный интеллектуальный показатель (ВИЛ).
7 субтест - «Недостающие детали» - направлен на изучение наблюдательности ребенка, его зрительно-перцептивной памяти, а также умения выделять существенные признаки путем зрительного анализа. субтест - «Последовательные картинки» - направлен на изучение способности устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей.
9 субтест - «Составление фигур из кубиков», или «Кубики Косса» -направлен на изучение конструктивного мышления ребенка, его способности к анализу и синтезу на предметном уровне.
10 субтест - «Складывание объектов» - направлен на исследование способности ребенка к синтезу на предметном уровне, умения составлять целое из отдельных частей, конструктивного мышления, развития эвристических компонентов мышления.
11 субтест - «Кодирование» - направлен на исследование способности испытуемого к распределению внимания, уровня его работоспособности.
12 субтест - «Лабиринт» - направлен на изучение зрительно двигательной координации ребенка, его способности ориентироваться в пространстве.
Вторые 6 субтестов составляют невербальную часть методики. Предварительные оценки также переводились в шкальные и на основе интегральной оценки (у младших школьников мы использовали 5 субтестов) вычислялся невербальный интеллектуальный показатель (НИП).
На основе общей интегральной оценки вычислялся общий интеллектуальный показатель (ОИП).
В связи с наметившейся в последние годы тенденцией повышения результатов по методике WISC (Филимоненко Ю., Тимофеев В. (1994), Психодиагностические методы, 1976, Лютова Е.К., 2000) в нашем исследовании уровни выделялись с учетом особенностей выборки по аналогии со ШТУРом (%-ное соотношение).
Методика Вартега «Круги».
Эта методика выявляет невербальные компоненты мыслительной деятельности, творческих способностей. Испытуемый получает бланк с кругами (диаметр - 3 см.). Инструкция: "На бланке нарисовано 20 кругов. Ваша задача - нарисовать как можно больше предметов или явлений, используя круги как основу. Рисовать можно и вне, и внутри (использовать 1-2 и больше кругов для одного рисунка). Подумайте, как использовать круги, чтобы получились оригинальные рисунки. Рисовать слева - направо". На выполнение теста дается 5 минут. Рисунки ранжируются по группам, каждому дается определенный балл. Подсчитывается сумма баллов для каждого испытуемого. Ранжирование идет по частоте встречаемости конкретного рисунка во всей выборке. Обработка результатов включает следующие показатели: 1) беглость мышления - общее количество рисунков, за каждый рисунок - 1 балл; 2) гибкость мышления - количество классов рисунков, за каждый класс - 1 балл; 3) оригинальность мышления - за каждый редко встречающийся рисунок - 2 балла; 4) коэффициент творческого воображения - общая сумма баллов делится на количество рисунков.
Наличие конструктивных, творческих рисунков - результат функционирования фантазии, воображения - проявление оригинальности как качества мыслительной деятельности, творческой активности в процессе выполнения задания.
Общая характеристика личностного развития школьников (по опроснику Кеттелла)
Мальчики 9-10 лет отличаются высокой тревожностью, напряженностью, робостью в общении со взрослыми (факторы О, Q4 и Н). 10-летние школьники имеют к тому же низкие показатели общительности и ответственности (факторы А и G). Следует отметить, что различия показателей мальчиков 9 и 10 лет не являются достоверно значимыми, за исключением ответственности (фактор G: t = 3.22, рО.01).
Девочки 9-Ю лет очень тревожны (фактор О). 10-летние девочки выделяются также высокой возбудимостью и напряженностью (фактор D: t=3.28, р 0.01 и фактор Q4: t=2.64, р 0.05), некоторой безответственностью при выполнении норм и правил поведения, низким самоконтролем (фактор G: t=3.72, рО.001 и фактор Q3: t= 2.71, р 0.01).
Рассмотрим достоверно значимые половые различия. Девочки младшего школьного возраста по сравнению с мальчиками более общительны, чувствительны, ранимы и в то же время рассудительны, осторожны (фактор A: t= 2.28 у 9-летних, t = 2.48 у 10-летних - на уровне р 0.05, факторы I и F: t = 6.35, t=3.76 у 9-летних и t = 5.30, t = 4.45 у 10-летних - на уровне р 0.001). В возрасте 9 лет девочки отличаются от мальчиков также и другими чертами: они социально смелее, эмоционально устойчивее (факторы Н и С: t = 2.44 и t = 2.20, р 0.05), у них меньше показатели возбудимости, беспечности и напряженности (факторы D и F: t = 4.13 и t = 3.76, р 0.001, Q4: t = 3.06, р 0.01), выше самоконтроль (фактор Q3: t = 3.15, р 0.01).
Мальчики 11-12 лет отличаются независимостью, доминантностью (фактор Е). Многие подростки выделяются рассудительностью, ответственностью, высоким самоконтролем (факторы F, G и Q3). Другая группа подростков, наоборот, испытывает трудности в контроле своих эмоций, поведения. В целом, школьники принимают общегрупповые нормы, ориентируются на мнение сверстников (факторы J и Q2).
Девочкам-подросткам свойственны конформность, зависимость, уступчивость (факторы Е, J и Q2), среди них много школьниц с трудностями в общении (факторы А и Н).
При переходе к подростковому возрасту становятся более выраженными индивидуальные особенности. Различия школьников 11 и 12 лет между собой не являются достоверно значимыми за исключением большей зависимости от группы у мальчиков шестых классов (фактор Q2: t = 2.42, р 0.05). Среди половых различий достоверными оказались лишь большая независимость мальчиков и большая чувствительность, ранимость девочек (факторы Е и I: t=3.64, t = 5.03 - у 11-летних и t = 4.50, t = 4.11 - у 12-летних, на уровне достоверности рО.001), что вполне закономерно. Сравнение показателей личностных особенностей мальчиков при переходе от 9 к 11 годам не выявило достоверных различий, на этом возрастном промежутке личностные черты сохраняют определенную устойчивость. Подростки 12 лет по сравнению с тем, какими они были в 10 лет, более рассудительны, менее тревожны и напряженны (фактор F: t = 2.43, фактор О: t = 2.32 и фактор Q4: t = 2.52, р 0.05). Девочки к подростковому возрасту, наоборот, становятся более беспечными (фактор F: t=2.73, р 0.01 у 11-летних и t = 2.58, р 0.05 у 12-летних). У 12-летних девочек достоверно снижение тревожности (фактор О: t = 2.79, р 0.01). У девочек от 9 к 11 годам происходят следующие личностные изменения: снижается эмоциональная устойчивость (фактор С: t = 2.82, р 0.05), растут возбудимость (фактор D: t = 5.82, р 0.001), напряженность (фактор Q4: t = 2.78, р 0.05). Девочки становятся менее ответственными, испытывают трудности в общении со взрослыми и в контролировании своих эмоций и поведения (факторы G: t = 2.66 и Н: t = 2.21, р 0.05, фактор Q3: t = 3.12, рО.01).
Анализ личностных факторов, относящихся к эмоционально-волевой сфере (факторы С, D, G, Q3 и Q4) свидетельствует о следующих возрастно-половых особенностях саморегуляции:
- Мальчики младшего школьного возраста отличаются высокой напряженностью (фактор Q4), 10-летние мальчики имеют к тому же несколько сниженные показатели ответственности, социальной нормативности (фактор G). Показатели эмоциональной устойчивости, возбудимости, самоконтроля (факторы С, D, Q3) соответствуют средним значениям для этого возраста.
- У девочек 9 лет значения выделенных личностных факторов соответствуют среднестатистическим значениям, 10-летние девочки отличаются повышенной возбудимостью, напряженностью (факторы D и Q4) и несколько сниженными показателями ответственности, социальной нормативности, самоконтроля (факторы G и Q3).
- К подростковому возрасту выявлены некоторые положительные тенденции в динамике личностных свойств у мальчиков и, наоборот, рост возбудимости, напряженности у девочек при переходе от 9 к 11 годам.
Корреляционный анализ показал относительную устойчивость структуры взаимосвязей личностных факторов на возрастном интервале 9 -11 лет по сравнению с 12-летним возрастом. В 12 лет отмечен процесс расструктурирования личностных свойств у мальчиков и, наоборот, процесс структурообразования у девочек. За исключением этого возраста корреляционные плеяды личностных факторов у мальчиков более интегрированы. В структуре личностных показателей детей 9-12 лет идет смена ведущих компонентов. В целом, у мальчиков ведущей оказывается эмоциональная сфера, у девочек - коммуникативная.
