Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие личностных пространств в старшем школьном возрасте 11
1.1. Специфика личностного развития в старшем школьном возрасте 11
1.2. Личностио-развивающий потенциал позитивных отношений 42
1.3. Пространство межличностных отношений старшего школьника как значимая составляющая субъектного опыта 65
Глава II. Экспериментальная работа по формированию позитивных отношений со сверстниками в старшем школьном возрасте 94
2.1. Организация и методы экспериментального исследования 94
2.2. Результаты экспериментального исследования 107
2.3. Программа формирования позитивных отношений со сверстниками у старших школьников 121
Заключение 154
Список исполыованноП литературы 158
Приложения 176
- Специфика личностного развития в старшем школьном возрасте
- Личностио-развивающий потенциал позитивных отношений
- Организация и методы экспериментального исследования
- Программа формирования позитивных отношений со сверстниками у старших школьников
Введение к работе
Особенности личностного разіштил старшеклассника достаточно полно изучены в отечественной и зарубежно]"] психологии ((М.М.Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский,. А.В.Петровский, Л.И.Божович, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, А.В.Мудрик, Д.Б.Эльконнн, М Ф.Гинзбург, М.Р.Гинзбург, Л.Г.ДесфронтеЙнес и др.)и зарубежных исследователей (П.Блос, Э.Эриксон, М.Кле, Х.Ремшмидт, Ш.Бюлер и др.). Особое внимание данному возрасту уделялось в связи с тем, что именно в период ранней юности происходят существенные преобразования личностных пространств, характеризующиеся в первую очередь становлением Я-концепцип, формированием эталона личности и переструктурированием, переосмыслением системы личных отношений.
Однако, в настоящее время появилась необходимость в теоретическом переосмыслении и эмпирическом исследовании специфики личностного развития данной возрастной группы. Это связано как с изменением социальной ситуации развития в России, так и со сменой парадигмального строя отечественной психологической науки.
Современные юноши и девушки развиваются в условиях социальной нестабильности, в период формирования новых лалонов личности и новых жизненных ценностей, а также изменения форм социальной регуляции жизнедеятельности человека, характеризующейся переходом от коллективного типа регуляции к индивидуальному.
Таким образом, значимость работы заключается в том, что исследуется относительно слабо изученный позитивный полюс отношений. Между тем, позитивные отношения в большей степени, чем негативные, связаны с реальным взаимодействием с другим человеком, и в них более ярко проявляются не только общепсихологические, но и социально-психологические закономерности.
Не формальность, личностная значимость, эмоциональная насыщенность, связь с интимной стороной жизни, высокая вовлеченность создают основу для глубокого влияния межличностных отношений на личность. Именно поэтому уже давно личные отношения учитываются и используются психиатрами и психотерапевтами при коррекции личности с помощью индивидуальной и групповой терапии.
Кроме прикладного значения указанных проблем, необходимо отметить их теоретическую значимость лая развития и углубления социально-психологической теории, проблем педагогического взаимодействия и т.п. Назрела необходимость теоретическою анализа критериев личностного развития, представленных в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Требуется их дифференциация и сравнительный анализ по содержатель ъ ному наполнению.
До настоящего времени психологическая практика в системе образования не имеет достаточно разработанных теоретико-методических материалов для осуществления основных направлений работы с различными группа ми. В связи с этим попытка создания такой программы работы со старше классиками является актуальной. v В этой связи проблема исследовании сформулирована следующим образом: каков характер взаимосвязи позитивных отношений и уровня личностного развития успешных и неуспешных в личных отношениях со сверстниками старшеклассников. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является личностное развитие старших школьников, а его предметом - влияние позитивных отношений со сверстниками на личностное развитие старших школьников.
В соответствие с целью, объектом и предметом исследования был выдвинуты ряд предложений, выступивших в качестве гипотез исследования: - личный опыт позитивных отношений выступает в качестве значимого фактора личностного развития в старшем школьном возрасте;
- позитивные отношения складываются у старшеклассников, обнаруживающих тенденцию к личностному росту;
- в качестве субъектов личных отношений старшеклассники наиболее часто выбирают сверстников, уверенных в себе, гибких в общении, центрированных на собственных желаниях;
- старшие школьники могут быть дифференцированы по способности строить отношения со сверстниками по критериям успешности и позитивности;
- старшеклассник не может самостоятельно справиться с задачей построения позитивных отношении и нуждается в помощи референтных взрослых и психологов.
Для доказательства выдвинутых тезисов были поставлены следующие задачи исследования - проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие систему личных и межличностных отношений в старшем школьном возрасте, а также работы, в которых исследуются критерии личностного роста и особенности личностного развития в период ранней юности;
- раскрыть психологическое содержание и структуру позитивных отношений, показателен личностного развития старшеклассника,
- дать характеристику пространства отношений старшеклассников;
- определить содержательное наполнение понятия "позитивных отношения";
- изучить взаимосвязь позитивных отношений и уровня личностного развития в данной возрастной группе;
- операционализировать понятие "успешности" старшего школьника в общении со сверстниками»;
- разработать программу психологического содействия старшеклассникам в формировании позитивных отношений со сверстниками.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1999 по 2001 гг.:
- подготовительный этап (1999) - определение концептуального замысла исследования, включая цели, задачи и гипотезы; изучение научной литературы по проблеме и пилотажное исследование;
- констатирующий этап (2000 г.) был связан с выбором методов и подбором методик научного исследования; с изучением состояния проблемы в общеобразовательных школах;
- аналитический этап (2001 г.) включал в себя обработку экспериментальных данных по оценке их эффективности; разработку программы и рекомендаций для школьных психологов и преподавателей по организации психологической поддержки старшеклассников; - заключительный этап (2001) - оформление рукописи диссертации, внедрение результатов исследования.
База исследования и контингент испытуемых: учащиеся старших классов Национальной гимназии №4 (г. Элиста) и молодежь старшего школьного возраста, участвующая в программах муниципального учреждения "Медицинский центр медико-психологической помощи подросткам и молодежи" г. Элисты. В исследовании приняли участие 120 старшеклассников.
Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; невключенное наблюдение, индивидуальные беседы, тест самоак-туализирующейся личности, методика выявления социометрического статуса личности в группе, проективная методика "Незаконченные предложения", методы математической статистики.
Источниками для проведения исследования стали труды российских и зарубежных ученых, посвященные проблемам личностного развития в старшем школьном возрасте, особенностям различных подходов к выделению критериев личностного развития, характеристикам пространства отношений; научные и учебно-методические публикации по вопросам психологического содействия личностному развитию старшеклассника; учебники и учебные пособия по педагогической психологии, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации проанализированы различные подходы отечественных и зарубежных психологов, позволившие сопоставить выделяемые ими критерии развития личности. Для зарубежных концепций характерно смещение акцентов при выделении критериев развития личности в сторону интраиндивидных особенностей, а для отечественных - интериндивидных п мстлнндивидных. Выявлена роль позитивных отношений старших школьников со скерс-1 пиками как значимого фактора развития личности; экспериментально выявлены личностные особенности старшеклассников, успешных по субъективным и объективным критериям.
Теоретическая значимость .работы состоит в том, что в ней изучены существующие в психологии подходы к критериям личностного развития, проведен сопоставительных анализ существующих в отечественной и зарубежной психологии подходов; дана содержа і ел иная характеристика позитивному полюсу отношений; выделены критерии успешности в конструировании личных отношений, отобрана система эффективных методов экспериментального изучения личных отношении и личностного развития старшеклассников, а также методов оказания им психологической поддержки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в работе практических психологов общеобразовательных школ, средних и высших профессиональных учебных заведений, могут представлять интерес для педагогов и родителей. Разработанная программа может быть использована как методическое пособие в работе практического психолога в работе со старшеклассниками и студентами.
Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур, достаточным объемом экспериментальной выборки, применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях "Рачвнше личности в образовательных системах Южно-Российского річ иона" (Майкоп, 2000; Станро поль, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции "Личность
XXI вена: теория и практика" (Армавир, 2000); на заседаниях кафедры пси # хологии КРУ; на меч одических семинарах психологов образовательных уч реждений г. Элиста; использовались в работе муниципального учреждения "Медицинский цент]) медико-психологической помощи подросткам и молодежи (г. Элиста). Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, ныноснмые па защиту:
1. Позитивная система отношений, складывающаяся у старшего школьника со сверстниками, выступает и качестве одного из значимых факторов, определяющих его личностное развитие.
2. Объективная успешность старшеклассника в системе личных отношений соотносится с низким уровнем развития по таким критериям, как творчество, позиция субъекта жизни, ориентация на позитивные отношения, доверие к бытию и потребность в личностном развитии.
3. Успех старшего школьника в личных отношениях определяется такими параметрами, как уверенность в себе, использование манипулятивных стратегий, ориентация на само предъявление.
D7B
4. Позиция субъекта жизни и ориентация на построение позитивных отношений соотносятся с показателями субъективной удовлетворенности старшеклассников успешностью в личных отношениях со сверстниками
5. Формирование позитивных отношений старших школьников со сверстниками требует систематической целенаправленной работы, способствующей сближению субъективных и объективных показателей успешности в отношениях.
Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списки использованной литературы. Объем основного текста диссертации составляет 1X6 страниц, содержит 5 таблиц, 3 диаграммы и приложения.
Специфика личностного развития в старшем школьном возрасте
Личностное развитие в старшем школьном возрасте имеет свою специфику, обусловленную содержательными психологическими характеристиками данного возраста. В ходе диссертационного исследования при определении границ периода ранней юности мы придерживаемся подхода, принятого в отечественной психологии, учитывающего особенности социальной ситуации развития российских старшеклассников и относим к указанному возрасту период от 15-ти до 17-ти лет. [98]
Психологические характеристики старшего школьного возраста (периода ранней юности) занимают большое место в теоретических и эмпирических работах зарубежных и отечественных психологов. Специфика личностного развития в период ранней юности осмысливалась в рамках различных направлений зарубежной психологии: культурно-антропологическом (М.Мид, Р.Бенедикт), биогенетическом (Вернер, Кро), психоаналитическом {З.Фрейд, А.Фрейд, Ранк; Салливен, Дойч, Трайон), когнитивном (Ж.Пиаже, Лазарус), социально-психологическом (Эдлер, Хофштеттер, Бронфенбран-нер), биографически-описательном (Томе, Ш.Бюлер) и других частных концепций (теории поля К.Левина, формирования идентичности Э.Эриксона и др.) [ПО, 119, 260]
В отечественной психологии к осмыслению и изучению особенностей развития старшего школьника обращались М.М.Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, Л.И.Божович, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, А.В.Мудрик, Д.Б.Эльконин, М.Р.Гинзбург и др. Исследователи акцентировали внимание на выделении задач развития в период юношеского возраста, на характеристике качественных изменений в сфере обще ния, на особенностях интеллектуального развития, а также на проблемах юношеского возраста, связанных с необходимостью самоопределения. [44, 60,66, 119, 14 , m, IW, 271]
Важнейшую характеристику каждого этапа онтогенетического развития человека составляют ионообразонания, результирующие задачи развития человека в данный возрастной период. При этом центральными являются личностные новообразования (Л.И.Божович), на которых мы подробно остановимся. [44], Выделяют следующие личностные новообразования: - формирование я-ксшцепции и развитие самосознания, становление идентичности (И.С.Кпн, С.В.Мухина, М.М.Рубинштейн, П.Блос, М.Кле, Э.г))нксон); - осознанное стремление і; самореализации и готовность к самоопределению, самопроекция в будущее и формирование основных жизненных позиций (Л.И.Божович, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, М.М.Рубинштейн, Д. И. Ф ел ьд штейн, М.Кле, Х.Ремшмидт, Г.Хавпгхерст, Э.Эриксон и др.); - существенные преобразования личностных пространств, качественные изменения в системе личных отношений, развитие саморефлексии, начало периода жишеутверждения, необходимость и возможность принятия внешнею и внутреннего миров (А.В.Мудрик, А.В.Петроискии, В.И.Слобпдчиков, Д.Б.Элькопин, Ш.Бюлер, Вийн-гаарден); - формирование личностных позиций, ценностных ориентации, жизненных целей и планов (Л.И.Божович, В.И.Бородкин, С.Л.Десфроптсйнес, М.М.Рубинштейн); - высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, надстройка социального сочнапия как регулятора поведения (И.С.Кон, Д.Б.Элькопин, М.Кле, Г.Хаиингерст и др.) (Диссерт...)
В качестве основного новообразования выступает изменение личностных пространств, а центральным становится формирование Я-концепции, становление самосознания.
В старшем школьном возрасте интраиндшшдное личностное пространство существенно расширяется и преобразуется в связи с расширением сфер проявления индивидуального бытия. Особо актуализируются в юношеском возрасте процессы смыслообразования, формирование внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской и т.п.). Особо важные личностные изменения и период ранней юности происходят в сфере самосознания, при формировании Я-концепции. Под Я-концелцией понимается относительно устойчивая, переживаемая как неповторимая система представлении индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция выступает как установка по отношению к самому себе, как предпосылка и следствие социального взаимодействия [190],
Термин "Я-концепция" Пыл введен в психологическую науку К.Роджерсом, который термины "Я-копцепиия" и "самость11 использовал взаимозаменяемо, Я-концепция определялась им как организованный последовательный концептуальный гештальт, состоящий из восприятий свойств "Я11 или "меня" и восприятий взаимоотношений "Я" с другими людьми и различными жизненными аспектами. г )тот гештальт доступен сознанию, хотя не всегда осознан, он процессуален, по и каждый момент образует специфическую целостность. [194]
Личностио-развивающий потенциал позитивных отношений
При рассмотрении специфики личностного развит я старшеклассника необходимо учитывать, что в отечественной психологической науке одним из основных условий развития личности выступает межличностное взаимодействие.
В качестве базового положения для анализа особенностей личностного развития старшеклассника нами использовалась концепция личностной атрибуции (структуры личности) А.В.Петровского, согласно которой личностный аспект бытия индивида имеет три пространства. В соответствии с ними выделяются три вида личностной атрибуции: интраиндншідпля, шперинди-видная, метаиндивидная. Выше нами были рассмотрены изменения в интра-индивидном пространстве личности в период ранней юности. В ті ом возрасте мета индивидное пространство становится объектом внутреннего осмысления, а его наполнение формируется в актуальную потребность, реализуемую реально через субъективные или объективные изменения в интеринди-видной сфере. [175, 190]
Прежде чем обратиться к описанию особенностей шперипднвидного пространства старшеклассника, необходимо дать общую характеристику пространства отношений личности и рассмотреть специфику тех отношений, которые оказывают позитивное влияние на личностное развитие.
Проблема межличностных отношений и их влияния на личностное развитие является предметом осмысления зарубежных исследователей.
Впервые категория «отношение» была введена в научную терминологию Аристотелем, который понимал под ним «способ бытия и познания». Однако если в философии речь идет преимущественно об отношениях предметов и явлений, т.е. объект-объектных отношениях, то в психологии понятие «отношение» определяется как психологическая связь человека с окружающим его миром вещей и людей. Предметом изучения психологии является субъект-субъектные отношения или отношения человека к другим людям (межличностные отношения) и к самому себе (самоотношения). [86]
Данные термины используют также для обозначения разных этапов динамики отношений. На этапе зарождения отношение представляет собой индивидуальный феномен, характеризующийся направленностью от субъекта отношения к объекту отношения; по мерс развития индивидуальное отношение превращается во взаимоотношение. [671
Межличностное отношение - что нид отношений личности, раскрывающийся в отношении к другому. Также в литературе для обозначения межличностных отношений встречается термин "взаимоотношение". Данные понятия характеризуют процессы и результаты взаимного восприятия, познания, воздействия, влияния, опенки. К.А.Абульханова-Славская определяет межличностные отношения как идеальный продукт взаимных усилий, подчеркивая личностный аспект проблемы отношений. [86]
Во взаимоотношениях каждое конкретное "Я" выступает как объект другого конкретного "Я". Участники взаимодействия необходимо предполагают, имплицируют друг друга. С.Л.Рубинштейн указывает, что "мое отношение" к другому "Я" опосредовано ею "отношением ко мне" как к объекту. Отношение к себе опосредовано как отношением к другому, так и отношением другого. Трансцендентальный субъект объективного познания может реально существовать только в виде множества эмпирических субъектов, которые определяются лишь через свои отношения друг к другу. Таким образом, условием существования "Я", по мнению С.Л.Рубинштейна, является отношение к нему другого "Я". [201 ]
С.Л.Рубинштейн, рассматривая проблему "Я и другой человек" отмечает, что категория рода осуществляется через категорию отношения и выступает в ее связи с категорией веши )го предстает как общелогическая категориальная основа для понимании mi о. как родовое свойство человека раскрывается через отношение одного человека к другому. [201]
М.М.Рубинштейн, рассматривая проблему чужого Я отмечает, что человек, будучи изолированным, "никогда не вскроется как человек и не найдет своей полноты и самого себя". [108,32] Личность своим существованием предполагает другую личность и в любом акте взаимодействия субъект утверждает и себя,и другого.
Категория отношения может быть рассмотрена через определение его сущностных черт. К ним относятся отношения человека с его потребностями, образами, с выражением и отношения как процесс и результат общения.
На связь отношения человека с его потребностями (и в первую очередь с социально-психологическими) указывают Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.Н.Елизаров, А.А.Кропик и Li.А.Кроник, В.Н.Мясищев, Т.П.Скрипкина, К.Роджерс, Г.Мюрреіі, К.Хорни, Шутц и др.. Так, в исследованиях супругов Кроник выделены социально-психологические потребности, которые могут быть удовлетворены партнерами во взаимоотношениях.
Организация и методы экспериментального исследования
Теоретическими основаниями определения целей и задач исследования явились концептуальные положения, касающиеся вопросов личностного раз вития старшеклассников (М.М.Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, Л.И.Божович, И.С.Кон, И.Фельдштейн, А.В.Мудрик, Д.Б.Элькоиин, М.Ф.Гинзбург, М.Р.Гинзбург, С.Г.Десфронтейнес, П.Блос, .ХЭриксон, М.Кле, Х.Ремшмидт, Ш.Бюлер и др.), факторов и критериев личностного роста человека (С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, К.А.Абульханова-Славекая, В.А.Петровский, Б.СБратусь, В.И.Слободчиков, А.Адлер, А.Маслоу, Р.Мей, Ф.Перлз, В.Райх, К.Роджерс, В.Франкл, К.Юнг и др. ), специфики менсличностных отношений в период ранней юности и качественных характеристик позитивных отношений (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясншев, А.А.Бодалев, А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский, К.Л.АПулі.хапоЕіа-Славская, Л.И.Анцыферова, Л.Я.Гозман, И.С.Кон, 1-А Кролик, Н.А.Кроник, Э.Эриксон, М.Кле, Х.Ремшмидт и др. ), изложенные в работах отечественных и зарубежных ис следователей.
Теоретическое изучение вон рисов личностного развития старшеклассника, характеристик позитивного типа отношений и особенностей пространства отношений в период ранней юности позволило выделить основные предположения, нуждающиеся в лес мери ментальной проверке.
Мы предполагаем следующее; - межличностные ОІІКІШПІІІЯ старшеклассников, занимающих нысо-кий социальный гіатус л группе сверстников, чье положение в группе можно охарактеризовать как социально успешное, не всегда можно назвать позитивными, так как в реальности имеется несовпадение успешных и позитивных отношений; - между тем, именно позитивные отношения имеют высокий лично-стно-развивакшшй потенциал; - старшеклассники, как правило, в актах межличностного взаимодействия в большей степени центрированы на субъекте переживания и мало внимания уделяют партнерам по общению, их внутреннему миру. Экспериментальное изучение особенностей и психологических характеристик позитивных отношений старшеклассников со сверстниками, выявление личностных коррелят позитивных отношений в старшем школьном возрасте проводилось в течение 1999 2001 гг. на базе Национальной гимназии №4 (г. Элиста) и муниципального учреждения "Медицинский центр медико-психологической помощи подросткам и молодежи" (г. Элиста). В исследовании приняли участие 120 старшеклассников.
Экспериментальное исследование проводилось в четыре этапа. Подготовительный тгап (1999 г.) требовал определения целей и задач исследования; выбор;! объекта и прел мета; выдвижения основных гипотез; изучения научной литературы по проблеме исследования.
Анализ научной литературы был посвящен: проблемам успешного взаимодействия, развивающего потенциала позитивных отношений, особенностям психики старшего школьника, возможностей личностного развития и др. В результате анализа была выявлена степень изученности данных вопросов в настоящее время и определены подходы к их рассмотрению, установлено наличие нераскрытого потенциала в работе психолога и педагога в решении данных проблем Это дало возможность сформулировать гипотезу и разработать план исследования н русле поставленных задач.
Констатирующий этап (2000 г.) был сия чан с выбором методов и подбором методик научного исследования; с изучением состояния проблемы в общеобразовательных школах.
На констатирующем этапе нами были определены цели, задачи и методы экспериментального исследования.
В связи с тем, что круг интересующих, нас проблем субъективной реальности и личных отношений трудно поддается психодиагностическим измерениям, нами были не только тщательно отобраны необходимые методики, но и проводилось уточнение результатов с помощью данных, полученных в процессе невключенного наблюдения и беседы.
При необходимости конкретизации предмета экспериментального изучения нами была предпринята попытка на основе теоретического анализа изученной литературы определения критериев личностного развития человека.
В связи с этим были соотнесены критерии личностного роста, обозначенные в зарубежных исследованиях, и критерии личностного развития, выделяемые в отечественной психологии.
В качестве таких критериев были определены следующие: потребность в развитии и сам о актуализации, стремление к самопознанию, творческая активность, позиция субъекта жизни (принятие па себя ответственности за свою судьбу), стремление к осмысленности жизни, к обретению сквозного смысла бытия.
Позитивные отношения, как было описано в теоретической части диссертационного исследования, характеризуются в первую очередь как помогающие, доверительные, эмпатийные, принимающие и понимающие.
Программа формирования позитивных отношений со сверстниками у старших школьников
Программа формирования позитивных отношений со сверстниками у старших школьников среди старшеклассников реализуется нами как одно из направлений работы практическою психолога школе.
Данная программа может быть использована как методическое руководство по организации работы и школе со старшеклассниками, В связи с тем, что практически все проблемные зоны в период ранней юности так или иначе связаны со сферой личных отношений или с необходимостью осмысления собственного Я, проектированием жизненного пути и задачами самоопределения, работа по этой программе будет иметь профилактически-развившощую направленность. В качестве основных направлений работы школьного психолога со старшеклассниками выделяют следующие: профилактику суицидов и наркомании, алкоголизма, помощь в профессиональном самоопределении, психологическую подготовку к партнерским и семейным отношениям, диагностику личностных особенностей и интеллектуального развития, обучение навыкам эффективного общения и др. Практически все указанные направления могут быть реализованы посредством работы но данной программе, исключая вопросы профессионального самоопределения и интеллектуального развития. Однако, для профессионального самоопределения в процессе данной работы формируются необходимые внутренние условия, связанные с осознанием отдельных аспектов своей личности, с поиском и осмыслением возможностей и путей самореализации, с тенденцией к личностному росту. [129, 157, 185]
Если работу по профилактике девнлптиого поведения понимать как содействие развитию базовых качеств личности, наличие которых не позволит совершать асоциальные поступки, то данную работу можно рассматривать как часть такой профилактики без информационного блока, Вопросы партнерских отношений, навыков эффективного взаимодействия являются одним и! значимых компонентов нашей программы. Виды работы школьного психолога и содерлсательное их наполнение в рамках реализации предлагаемой программы систематизированы в таблице №5. Раскроем содержательные характеристики каждого из перечисленных направлений.
Психоди агно сті і ка. Для проведения психодиагностической работы в рамках программы могут быть использованы методики, описанные в предыдущих параграфах. В целях более полного исследования рекомендуется использовать тест для выявления уровня суъектшшого контроля, опросник для определения эмпати-ческих тенденций в общении, проективные методики исследования 51-концепции, отношения к значимому окружению.
Данные диагностического исследования могут быть проанализированы как для характери стик и группы в целом, так и для индивидуального консультирования отдельных старшеклассников, кроме того, такие данные позволят психологу эффективнее организовать свою работу в проблемных ситуациях, так как тенденции в общении, интернальность, представления о системе своих отношении такие характеристики, как внутренняя свобода, автономность, творчество и др. могут и значительной мере обусловливать то или иное поведение, переживание юноши пли девушки.
Результаты такоіі pmlmu могут быть систематизированы и предложены педагогам, так как могут стать предметом для педагогической рефлексии, обогатить представления учителя о личностных особенностях и ориентирах в общении учеников.
Психологическая профилактика
В настоящее время наиболее эффективной формой психологической профилактики признана психологическая поддержка личности в ее развитии. Психологическая поддержка осуществляется не столько в кризисных, травмирующих ситуациях, сколько в наиболее ответственные для дальнейшей жизни периоды развития человека Спецификой поддержки в современных условиях является помощь в понимании, реализуется право на выбор, творчество и на ошибки с принятием добровольной ответственности.
Особую актуальность вопросы психологической поддержки приобретает в период ранней юности, когда старшеклассники нуждаются в помощи при определении своего жизненного пути, когда им необходимо осмыслить как особенности собственного развития, так и систему межличностных отношений, в которую они включены.
В психологии и педагогике психологическая поддержка рассматривается в контексте инновационных процессов в образовании и развития психотерапии "новой" волны. Современная гуманистическая парадигма педагогического процесса предполагает оказание психологической поддержки человеку на этапах становления его личности. [98]
В качестве основных принципов поддержки выделяются следующие: согласие на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в УГМ возможности; ориентация на способность человека самостоятельно преодолевать препятствия; совместность сотрудничества и содействия; конфиденциальность; доброжелательность и безоценоч-ность; безопасность 11 защита прав; реализация принципа "Не навреди"; реф лекивно-аналитичеекпй подход к процессу и результату. [157]
