Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Личностно-развивающий потенциал межличностных отношений школьников различных этносов 14
1.1. Межличностные отношения как предмет научной рефлексии в отечественной психологии 14
1.2. Пространство межличностных отношений школьников как значимая составляющая субъектного опыта 38
1.3. Влияние опыта межличностных отношений и взаимодействий школьников различных этносов на формирование представлений друг о друге 60
Выводы по главе 83
Глава 2. Опытно-эмпирическая работа по развитию позитивного отношения школьников к этническим особенностям сверстников 85
2.1. Этнический компонент в представлениях школьников о сверстниках 87
2.2. Психологические предпосылки формирования отношения школьников различных этносов к сверстникам 109
2.3. Модель и программа развития позитивного отношения школьников различных этносов к сверстникам 139
Выводы по главе 152
Выводы 153
Заключение 156
Список использованной литературы 158
Приложение 177
- Межличностные отношения как предмет научной рефлексии в отечественной психологии
- Пространство межличностных отношений школьников как значимая составляющая субъектного опыта
- Этнический компонент в представлениях школьников о сверстниках
- Психологические предпосылки формирования отношения школьников различных этносов к сверстникам
Введение к работе
Долгие годы было принято считать, что национальный вопрос в нашей стране решался успешно, и государство шло по пути стирания различий между нациями и народностями, которые проживают в ней. Произошедшие в стране изменения заставляют по-новому осмыслить межнациональные связи во всех его регионах. В наши дни проявляется своеобразный этнический парадокс. С одной стороны, в обыденном сознании и научных подходах стали популярными проблемы общечеловеческих ценностей, сближения и объединения народов, оживления этнических процессов, национального самоосознания, конструктивного межэтнического взаимодействия. Не менее значимой становится и противоположная тенденция: углубление кризиса межнациональных отношений, вызванное распадом федеральных государств, резкий рост межнациональных конфликтов, вызванных как объективными, так и субъективными факторами. Соответственно, решение национальных проблем стало одним из главных факторов стабилизации российского общества. Востребованы задачи формирования основ этнического сознания, позитивного отношения к своему этносу, осознание ценности каждого этноса, необходимости восприятия каждым культуры межнационального общения.
Обозначенные идеи нашли воплощение в многочисленных исследованиях, выполненных в рамках различных отраслей научного знания — философии, истории, этнологии, культурологии, педагогики (А.В. Авксентьев, С.А. Алиев, И.А. Арабов, Е.В. Бондаревская, Г.М. Гогиберидзе, Т.Г. Грушевицкая, К.П. Иванов, Ш.И Исмаилов, А.А. Карпенко, Т.Г. Маликова, Т. Н. Мастюги-на, А.П. Садохин, Э.А. Саракуев, Н.Г. Скворцов, Н.Н. Чебоксаров, И.А. Че-боксарова, В.К. Шаповалов и др.).
Проявленность в процессах межэтнического взаимодействия различных психологических феноменов поместило проблематику функционирования человека в этническом пространстве в исследовательское поле психологической науки. Различным аспектам этнического взаимодействия посвяще-
4 но множество исследований (А.И. Донцов, И.Б. Котова, Н.М. Лебедева, B.C. Мухина, А.А. Налчаджян, Ю.П. Платонов, Л.Г. Почебут, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Ж.Т. Уталиева, В.Ю. Хотинец, Э. Эриксон и др.).
Ситуация социальной нестабильности в период формирования новых жизненно важных ценностей, происходящие макросоциальные изменения в экономике, политике и других сферах жизни повлекли за собой ломку устоявшихся традиционных стереотипов и норм поведения, обусловили чрезвычайно низкий уровень культуры межэтнического общения, послужили тем психотравмирующим фактором, который привел к деформации миропонимания и миропринятия.
Происходит ломка этнической идентичности. Этому способствует ряд обстоятельств. С одной стороны, интенсивное проникновение элементов западной культуры и поведенческих стандартов может привести к разочарованию молодежи в собственной культуре и традициях - в том случае, если привлекательность и конкурентоспособность последних не станет для молодежи столь же очевидной. С другой стороны, велик соблазн отреагировать на культурную экспансию Запада полным замыканием в рамках собственной традиции и агрессивным неприятием любых форм межкультурного взаимодействия.
Особенно чувствительна психика человека к негативным явлениям социально-этнической реальности в детские годы, в период становления жизненных представлений, приходящийся на этап школьного обучения. Именно в этот период оформляются основные жизненные представления, приобретаются поведенческие и коммуникативные установки и т.д. В период школьного обучения развиваются процессы рефлексии и становления самосознания, которые являются необходимыми атрибутами формирования этнического самосознания и этнической идентичности. В этот период закрепляется этническая идентичность и система отношений к представителям других этносов.
Любые этнокультурные проблемы связаны с вхождением ребенка в
5 культуру своего народа - инкультурацией. Согласно М. Херсковиц, в процессе социализации происходит интеграция индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных ролей. В процессе инкультурации индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур.
Психологические механизмы лежащие, в основе формирования этнической идентичности имеют сложный и противоречивый характер. Особенности формирования этнической идентичности существенно отличаются в зависимости от того, в каком регионе проживает индивид - моноэтническом или полиэтническом. Поэтому именно в школьный период возможно возникновение конфликтов между представлениями, транслируемыми педаго- < гическим коллективом школы, и воспринимаемой ребенком этносоциальной реальностью.
Таким образом, существует настоятельная необходимость в выяснении психологических условий формирования позитивного отношения школьников к представителям других этнических групп.
Обозначенная тематика исследования приобретает все большую актуальность в настоящее время, тем более это характерно для полиэтнического региона, где проживает множество титульных и пришлых этносов, и межкультурный диалог сталкивается с проблемами этноцентризма и аутгруппо-вой враждебности.
Проблема состоит в том, что не всегда человек обладает позитивным отношением к представителям чуждых для него этнических групп. Это затрудняет для него реализацию продуктивного межличностного взаимодействия с представителями других этносов, что, в свою очередь, негативно сказывается на личностном развитии.
Выделенные обстоятельства делают высоко востребованной как на теоретическом, так и на практическом уровне выбранную нами тему иссле-
дования.
Цель исследования: выявить психологические условия, которые необходимы для развития у сверстников различных этносов позитивного отношения и адекватных представлений друг о друге.
Объект исследования: межличностные отношения школьников различных этносов.
Предмет исследования: факторы развития позитивных взаимоотношений школьников различных этносов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:
Значимым фактором развития у субъекта позитивных отношений к представителям других этносов выступает сформированность у него этнической идентичности, предполагающей наличие позитивных образов собственной и, иных этнических групп. Отсутствие данной идентичности проявляется в ходе межэтнического взаимодействия.
На позитивность межэтнического взаимодействия школьников оказывают влияние их индивидуально-психологические характеристики и опыт, транслируемый значимыми для них взрослыми (родителями и учителями).
Позитивные межэтнические взаимоотношения школьников выступают в качестве значимой детерминанты их личностного развития
Задачи исследования:
1. Рассмотреть и проанализировать сложившиеся в отечественной психологии подходы к пониманию межличностных отношений, в целом, и их особенностей в школьном возрасте, в частности.
2.0писать основные понятия и категории, раскрывающие особенности межэтнических отношений и межэтнического взаимодействия.
3. Экспериментально изучить особенности этнических установок учителей и воспитательных ориентиров родителей по отношению к детям из различных этнических групп и их влияние на развитие межэтнического взаимодействия детей.
Изучить психологические характеристики детей, принадлежащих к разным этнокультурам, влияющие на реализацию ими межэтнического взаимодействия и становление позитивных отношений со сверстниками.
Разработать и апробировать программу развития позитивных отношений школьников различных этносов.
Методологической основой исследования выступили базовые принципы отечественной психологии:
принцип личностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.Б. Ко-това, В.А. Петровский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
принцип развития (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Запорожец);
принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.);
принцип детерминизма и связи индивидуального и общественного (Б.Г.г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретической основой исследования послужили ведущие идеи психологии общения и отношений личности (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Т. Шибутани и др.); теории развития личности'' в школьном возрасте (И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.М. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Ш. Бюллер, М. Кле и др.); основные положения психологии межличностного взаимодействия в школьном возрасте (Л.И. Божович, Л.Я. Гозман, Т.В. Драгунова, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); исследования межэтнических отношений (Э.Г. Александренков, И.Н. Афанасьев, Е.П. Белинская, Ю.В. Бромлей, Л.М. Дро-бижева, B.C. Кукушин, Л.Г. Почебут, Б.Ф. Поршнев, О.Л. Романова, Т.Г. Стефаненко и др.).
Методы исследования.
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Эмпирические методы: наблюдение, индивидуальная стандартизированная беседа, тестирование (методика «Рисунок семьи», методика «Незаконченные предложения», «Социометрия», методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн, «Рисунок о школе», семантический дифференциал).
Методы количественного и качественного анализа (контент-анализ, процентное распределение, корреляционный анализ).
Интерпретационные методы.
Организация и этапы исследования. Исследование носило лонги-тюдный характер и проводилось на протяжении семи лет (с 1998 по 2005 год). Исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (1998 — 1999 гг.) связан с теоретическим осмыслением проблемы. На данном этапе изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, был определен научный аппарат исследования.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение специфики взаимоотношений школьников со сверстниками, принадлежащими другому этносу; определение отношений школьников разных этносов с родителями и учителями.
Третий этап (2001-2005 гг.) - проведение формирующего эксперимента в форме психотренинга, создающего и реализующего благоприятные психологические условия развития позитивных взаимоотношений школьников со сверстниками, принадлежащими другой этнической группе.
Четвертый этап (2005-2006 гг.) - аналитический этап, включающий обработку полученных результатов; разработку рекомендаций для психологов, педагогов, классных руководителей по формированию позитивных взаимоотношений школьников, принадлежащих разным этносам.
База исследования: Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 23 г. Армавира.
Для участия в эксперименте были отобраны первоклассники, из формально благополучных семей (их родители были живы, не жили раздельно и
9 не были в разводе, один из которых обязательно работал). Семьи со смешанным этническим составом не включались в исследование. Если в процессе эксперимента семья, по каким - либо причинам, теряла одного из родителей, то она исключалась из экспериментальных данных.
Констатирующий этап состоял из двух частей. В первой части констатирующего исследования приняли участие школьники 1-х классов следующих национальностей: армяне (50 человек), русские (50 человек), чеченцы (50 человек), цыгане (50 человек). Всего 200 человек. Во второй части были обследованы эти же дети при переходе из начальной школы в среднюю школу (5-ый класс).
В обследовании принимали участие родители этих детей: армяне (100 человек), русские (100 человек), чеченцы (100 человек), цыгане (100 человек). Всего 400 человек.
В исследовании участвовали так же русские учителя начальных и средних классов, работающие в общеобразовательных школах г. Армавира (300 человек).
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что в ней получены новые факты, отражающие специфику отношения к другому этносу детей армянской, русской, чеченской и цыганской национальностей. Было изучено влияние этнической принадлежности на процессы семейного воспитания детей разных этнокультур, в частности:
в семьях различных этногрупп выявлены неоднородные установки родителей, касающиеся применения поощрения и наказания детей;
установлено отношение родителей разных этногрупп к школьным успехам детей;
получены данные, раскрывающие различную заинтересованность родителей разных этногрупп в результатах обучения детей.
Показано, что русские учителя имеют неодинаковые установки по отношению к детям разных национальностей. Наиболее положительные установки
10 они демонстрируют по отношению к русским детям. Более отрицательные -по отношению к чеченским и цыганским детям.
Выделены разные типы взаимоотношений между детьми, родителями и учителями в разных этногруппах.
В каждой из этнических групп установлены специфические проблемные зоны, которые определяют успешность межличностных отношений сверстников школьного возраста:
для армянских детей — это неадекватные и завышенные притязания родителей;
для русских детей - несогласованность родительских действий по отношению к ребенку;
для чеченских детей — негативные установки учителей;
для цыганских детей - индифферентное отношение родителей к процессу обучения детей и их успешности; выраженные негативные установки педагогов по отношению к семьям данной этнической группы.
Установлено, что этнические различия в характере межличностных отношений у пятиклассников изученных групп, выражены в большей степени, чем у первоклассников.
Практическая значимость исследования. Полученные в работе данные о личностных и социально-психологических особенностях детей разных этнокультур (армянской, русской, чеченской, цыганской) и специфике их межличностных отношений могут быть использованы в следующих целях:
- для оптимизации учебно-воспитательного процесса в школах с много
национальным составом учащихся;
для организации психолого-педагогического взаимодействия учителей, родителей и учеников различных этнических групп;
в процессе профессиональной подготовки учителей и школьных психологов, работающих с детьми разных национальностей;
- при обучении учителей и родителей межличностному общению с детьми и семьями разных этнических групп, основанном на принципе толерантности.
Предложенные и апробированные модель и программа развития позитивных отношений школьников к сверстникам, принадлежащим другим этносам, могут использоваться в практике деятельности психологов средних общеобразовательных школ.
Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур, достаточным объемом экспериментальной выборки, применением методов математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Позитивные отношения школьников к этническим особенностям сверстни
ков проявляются:
в частоте и позитивном характере их взаимодействия и общения;
в обобщенной и позитивной оценке сверстников других этносов;
в стремлении к совместной деятельности и проведению досуга;
в положительно направленном эмоциональном отношении к представителям других этносов (в симпатии, уважении, близости и во взаимности выборов).
В основе этнических взаимодействий и общения школьников лежит сформированная у них этническая идентичность и система позитивных ценностных отношений к представителям других этнических групп. Фактор этнической принадлежности и его влияние на межличностные отношения школьников, проявляясь уже в первом классе, приобретает еще большее значение при переходе учащихся из начальной в среднюю школу.
Важными условиями, определяющими позитивность межличностных отношений детей разных этносов, являются:
а) транслирование родителями младших школьников позитивные отношения
к сверстникам разных этногрупп;
б) наличие у учителей позитивных установок и стереотипов по отношению к
школьникам разных этногрупп;
в) наличие у школьников опыта позитивного взаимодействия и общения с
представителями различных этногрупп.
4. Позитивные межличностные взаимоотношения школьников создают благоприятную личностно - развивающую среду, стимулирующую личностное развитие и отношение к образованию.
Апробация работы. Полученные в исследовании данные обсуждались на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, кафедры естественно-научных дисциплин Армавирского Государственного Педагогического института, были представлены в выступлениях автора на методических семинарах директоров школ города Армавира, ежегодных педагогических чтениях педагогов г. Армавира в 2000 - 2005 гг., педагогических советах МОУ-СОШ №23, где проводилось исследование.
Полученные материалы составили основу докладов на:
Всероссийской научно-практической конференции психологов «Личность 21 века: теория и практика» (Москва-Армавир, 2000 г.);
региональной конференции педагогов общеобразовательных школ (г. Армавир, 2000 г.);
ежегодных августовских конференциях педагогов г. Армавира (2000-2005 гг.);
конференции практических психологов и психологов Армавирского Государственного Педагогического института при содействии управления образования (г. Армавир, 2001 г.);
- межрегиональной научно-практической конференции «Социально-
педагогическая работа в современных условиях» (г. Армавир, 2002 г.);
- Всероссийском съезде практических психологов (г. Москва, 2003 г.).
Всероссийском семинаре - совещании (2003 г.): «О ходе реализации межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей на 2002 - 2005 гг.);
Всероссийском Форуме, посвященном 85 - летию системы дополнительного (внешкольного) образования детей (2003 г.);
- научно-практической конференции «Психологическая безопасность
человека в условиях конкурентной жизнедеятельности» (г. Армавир, 2005);
научно - практической конференции (в рамках 8-ой межрегиональной НПК «Проблема творчества педагога в условиях информатизации образования: критерии качества») (г. Армавир, 2005 г.);
Круглом столе руководящих и педагогических работников учреждений дополнительного образования детей: «Качество авторских образовательных программ как условие эффективности учебно - воспитательного процесса в УДО» (г. Краснодар, 2006 г.);
- Всероссийском образовательном Форуме (г. Москва 2006 г.)
Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения,
двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Работа содержит 34 таблицы и 10 рисунков. Библиографический список включает 248 наименований первоисточников.
Общий объем диссертации составляет 183 страницы.
Межличностные отношения как предмет научной рефлексии в отечественной психологии
Межличностные отношения представляют собой одну из востребованных практикой проблем современной психологии. Категория «отношение», ключевая для объяснения этого психологического образования, нашла отражение в работах многих отечественных учёных (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.Я. Гозман, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломин-ский, И.Б. Котова, А.А. Кроник, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.П. Сидельковский, Е.Н. Шиянов и др.). Признано, что «отношение» является ведущей категорией в психологической науке наряду с такими, как «отражение», «деятельность», «общение».
Проведенные исследования показали, что отношение является сложным психологическим образованием, в частности, с точки зрения его психической природы, структуры, связи с другими психическими явлениями. При многочисленности исследований по данной проблематике к настоящему времени отсутствует общепризнанное понимание феномена отношения. Так, Л.И. Божович, указывая на важность включения понятия «отношение» в изучение личности ребёнка, признавала, что чёткого определения понятия «отношение» так и не было выработано (1995, С.261).
Одной из «линий подхода» к определению психологического отношения может служить общепризнанный тезис, согласно которому понятие отношения возникает там, где есть субъект и объект отношения. Отношение при этом правомерно определить как связь субъекта с объективной реальностью, субъект — объектную взаимосвязь (В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, В.А. Ганзен, В.И. Юрченко). Данная трактовка отношения подчеркивает, что нельзя относиться вообще, и делает необходимым рассмотрение двух сторон отношения: его объекта и субъекта, определяющих специфику отношения.
Объектами отношения выступают явления окружающей действительности. В настоящее время принято разделение отношений на четыре основных класса: отношения к себе, к другим, к явлениям мира, к деятельности. Эта классификация построена на основе предельного обобщения форм бытия. Каждая из групп отношений может разбиваться на более частные в соответствии с многообразием реальности.
В деятельностном подходе отношения рассматривались в контексте деятельности. По мнению Е.О. Смирновой, деятельностный подход развивался, в основном, в рамках теоретической и экспериментальной психологии, а психология отношений складывалась преимущественно в сфере практиче-. ской психологии (клинической и терапевтической) (Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р., 2002). Значительное количество работ в психологии посвящено изучению отношения к различным видам деятельности. Так, только в рамках педагогической психологии изучалось отношение учащихся и студентов к учебной (Божович Л.И., 1951, Левитов Н.Д., 1960, Котова И.Б., Мареев В.И.," 1985, Падчеварова С.Н., 1985, Слюсаревский Н.Н., 1987 и др.), к трудовой (Благонадежина Л.В., 1959, Сидельковский А.П., 1985), спортивной (Каверин СБ., 1978, Сарсенбаева Б.И., 1981, Носачева С.Ю., 1997), изобразительной (Иванов СП., 1985), общественной (Козинцева Т.Н., 1980) видам деятельности, к использованию компьютера (Пучкова И.М., 1989) и т.п.
Один и тот же вид отношений неоднозначно проявляется в разных видах деятельности. Установление подобных связей между «отношениями и деятельностью позволяет, по мнению П.Г. Нежнова, прогнозировать возникновение тех или иных отношений в определённых групповых ситуациях, а также целенаправленно вызывать в группах нужные отношения путём организации такой совместной деятельности, которая будет ставить перед группой соответствующие отношенческие задачи» (Нежнов П.Г., 1976, С.43). В исследованиях, проведенных по проблематике психологических отношений, установлено, что не существует абстрактных отношений — всегда, наряду с объектом отношения, существует их носитель. Субъект является необходимым условием для возникновения отношения. Поэтому отношение -это всегда отношение кого-либо к чему-либо или к кому-либо. Субъектом отношения является или отдельный индивид, или группа, состоящая из некоторого количества субъектов, объединенных по некоторому признаку. На этапе зарождения отношение представляет собой индивидуальный феномен, характеризующийся направленностью от субъекта отношения к объекту отношения. По мере развития индивидуальное отношение превращается во взаимоотношение (Гозман Л.Я., 1987). Так, А.В. Петровский исходит из признания того, что отношение — это многоуровневая система межличностных связей (Петровский А.В., 1984).
Спектр исследований отношений по их объекту в психологии достаточно широк: проводятся исследования на уровне социальных общностей, на уровне занятых той или иной деятельностью групп, на уровне взаимодействия между людьми в группах (межличностные отношения), на уровне конкретного индивида (внутриличностные отношения).
Один из первых исследователей в данной сфере - А.Ф. Лазурский -рассматривал отношения личности к среде в широком смысле слова в качестве её существенной характеристики (Лазурский А.Ф., 1995). Подобные отношения трактовались им как ведущие для классификации личностей и определения характера. Развивая идеи Лазурского, В.Н. Мясищев разработал психологическую концепцию отношений личности. По мнению В.Н. Мяси-щева, отношения представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности (Мясищев В.Н., 1995). В исследованиях Л.Я. Гоз-мана, А.В. Захарова, А.А. Кроник, В.Н. Куницыной, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, Л.А. Петровской показано, что отношения являются базовой категорией психологии, которая описывает положение челове 17 ка в мире, подчёркивает его активную роль и является движущей силой личности. Особенности субъекта отношения накладывают отпечаток на содержание отношения и на его готовность к осуществлению соответствующей деятельности.
По мнению В.Н. Мясищева, в основе формирования отношения лежит процесс отражения человеком окружающего его мира людей и вещей. Система отношений личности вытекает из всей истории развития человека и выражает его личный опыт (1970).
В соответствии с теоретическими положениями отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев), отношения личности имеют чувственную, наглядно-образную психологическую природу. Взаимоотношения чувственной (эмоциональной стороны отношений) с вербальными (когнитивными) компонентами позволяют определить степень и качество их осознания.
Когда мы говорим об отношениях личности в смысле личностной соотнесенности человека к миру и связанных с этим переживаниях, то мы обращаемся к внутреннему миру человека. Это мир, наполненный переживаниями, личностными смыслами, ощущением личной причастности, личной отнесенности к чему-либо, «событийности» существования с другими людьми. Это мир, в который в преобразованном виде может войти предметная деятельность как «моя лично» деятельность, как творчество, а не просто утилитарно-полезная деятельность, обезличенное предметное действие. Социальная реальность «входит» во внутренний мир в процессе межличностного общения, соприкосновения с внутренними мирами других людей, в ходе которых происходит открытие себя другим людям, самовыражение и самореализация.
Пространство межличностных отношений школьников как значимая составляющая субъектного опыта
При рассмотрении особенностей формирования субъектного опыта в школьном возрасте мы исходили из представлений, согласно которым личностный аспект бытия индивида имеет три пространства — интраиндивидное, интериндивидное и метаиндивидное. При этом развитие интраиндивидного и метаиндивидного пространств во многом реализуется через и на основе субъективных или объективных изменений в интериндивидной сфере (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998, С. 190).
Именно в рамках интраиндивидного пространства или межличностных отношений формируется значительный пласт субъектного, жизненного опыта человека. Субъектный опыт - это опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в процессе познания окружающего мира, в общении в различных видах деятельности. Основными содержательными компонентами субъектного опыта являются: предметы (познания и деятельности), представления, понятия; операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы (Якиманская И.С., 1995).
Жизненный опыт человека носит как непосредственный (его личный, субъектный), так и косвенный характер. В немалой степени формированию данного опыта способствует рефлексия, самоанализ, объектом которого выступают собственная жизнь. Кроме того, жизненный опыт человека включает в себя опыт, поведение других людей, сообществ в тех или иных жизненных ситуациях, мысли, чувства, переработанный личностью и ставший фактом ее личной жизни.
Жизненный опыт выполняет несколько взаимосвязанных функций: регулятивную, прогностическую и оценивающую. Опираясь на жизненный опыт, человек может контролировать и регулировать свои поступки, решения. Он позволяет человеку прогнозировать близкие и отдаленные по времени последствия совершаемых им действий, строящихся отношений, а также оценивать происходящие с ним события по аналогии с подобными ситуациями.
В жизненном опыте непосредственно фиксируется ценностное отношение к миру, имеющее свою эмоциональную окраску и тональность. В частности, Л. Бинсвангер отрицает принцип каузального объяснения психических явлений, считая ведущим критерием субъективный смысл. Сколь бы странным не казался мир того или иного человека, он всегда должен быть понят как осмысленный через осознание нужд, забот, тревог, эмоций этого человека.
Ценностно-ориентационный компонент субъектного опыта формируется на основе межличностных отношений и закрепляется в личностных ценностях и нормах, в осмыслении задач существования и путей самореализации. Личный опыт характеризуется неповторимостью и индивидуальностью. Он обусловлен такими психологическими факторами, как направленность личности, ее ориентации, установки. Обращение человека к своему субъектному опыту может быть как осознанным, так и интуитивным.
Личный опыт развивает способности к быстрой и точной идентификации ситуации и поиску адекватных средств ее разрешения. Опыт является необходимым условием для построения личностью собственной жизни: жизненных целей и задач, жизненных программ и планов (Якиманская И.С., 1995). На основе субъектного опыта формируются жизненные стратегии личности.
Жизненный (субъектный, личный) опыт — это оценки и выводы, сделанные на основе наблюдаемого, это умение строить собственные стратегии поведения, искать конструктивные решения в новых ситуациях (Дмитриева М.А., 1999). Таким образом, субъектный опыт связан с активностью, действием субъекта в мире.
В проведенных исследованиях было установлено, что одна и та же жизненная ситуация оказывает различное влияние на человека, обусловливает формирование индивидуального жизненного опыта личности. Еще В.Н. Мясищев указывал, что личность уязвима не ко всем, а к определенным факторам социальной среды.
Начало осмысления жизненной ситуации, о роли личности в ситуации, о влиянии ситуаций на личность в психологии относится к исследованиям К. Левина, Г. Хартшома, М. Мэя, Г. Олпорта, С. Квина, Дж. Рейнхардта и др. (Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998). Определение степени трудности ситуации зависит не от ее субъективных характеристик, а от индивидуального восприятия, преломления в индивидуальном сознании, в интерпретации личностью. Личность и бытие взаимно преломляются, и в зависимости от психо логической переработки индивидом разных обстоятельств жизни они вызывают у него разные переживания и реакции (К. Левин). Именно поэтому в рассмотрении таких ситуаций необходимо учитывать приватный опыт человека, рассматривать с точки зрения внутренней ситуации субъекта (Бурлачук Л.Ф., Коржова ЕЛО., 1998).
Субъектный опыт обеспечивает индивидуальное видение мира. В нем находят свое отражение семейные, национальные, социокультурные влияния, биография личности, а также результаты ее повседневной жизнедеятельности, характеристики жизненных ситуаций.
Полученный опыт является критерием развития индивидуальности человека. Личный опыт как фактор развития личности рассматривался в работах А.Н. Волковой (1998), Г.В. Гватуа (1975), Л.Я. Гозмана (1987), И.С. Якиманской (1995), Э. Берна (1986, 1992, 1996) и др.
Отмечая важную роль личного опыта в процессе планирования жизненного пути, в поисках путей и возможностей самореализации, в целом, развития личности, необходимо указать, что личный опыт может оказывать тормозящее влияние на процессы самореализации, саморазвития. Это происходит в случае усиления функции, обеспечивающей психологическую защиту личности, которая преимущественно формируется на основе интроектов и отрицательных переживаний. Тогда субъектный опыт становится препятствием для осуществления личностью ее стремлений, замыслов, идей, деформирует сознание.
Этнический компонент в представлениях школьников о сверстниках
В данной части описания эмпирических результатов сведены данные, касающиеся группы детей, не вошедших в экспериментальную группу: 1) особенностей межэтнических выборов школьников обозначенных классов; 2) специфика самооценки детей армянской, русской, чеченской и цыганской этногрупп; 3) специфики отношения к школе детей армянской, русской, чеченской этногрупп; 4) влияния этнической принадлежности на школьную тревожность учащихся. Факт, что в детском, как и во взрослом коллективе нет равенства - известен как в отечественной психологии, так и в зарубежной. Естественно, что одни члены группы пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе внимание одноклассников, третьи вообще оказываются в психологической изоляции. Поскольку личные отношения ребенка в школе являются одним из показателей успешности его школьной адаптации, в исследовании мы решили выявить: влияние на личность ребенка его собственного положения в системе личных взаимоотношений в зависимости от его принадлежности к определенной этнической группе.
Как мы уже отмечали, положение ребенка в группе зависит: 1) от его личностных качеств; 2) от характера особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение. Для изучения эмоционального благополучия детей в системе личных взаимоотношений в классе, мы с помощью социометрической методики изучили количество взаимных выборов, взаимных связей между детьми внутри каждой этнической группы и между разными этногруппами в первом и пятом классах. Для решения этого вопроса, мы определили фактическое состояние личных взаимоотношений между детьми с точки зрения взаимности. В наших экспериментах ученик делал три выбора.
Средний коэффициент взаимности выборов учащихся разных этног-рупп мы проследили в 1-м и в 5-м классе. Этот коэффициент может выражать различный характер отношений. Он может быть показателем действительной сплоченности коллектива, а может свидетельствовать и о фактической разобщенности класса на отдельные пары, группы и т.п. Но нам было важно узнать, влияет ли национальная принадлежность на социометрический выбор, и отличаются ли сплоченностью этнические группы детей.
В изученных нами группах обнаружилась очень интересная зависимость в изменении коэффициента взаимности (см. таблицу 1). Таблица 1 Коэффициент взаимности выбора в классе детей разных этнических групп (% от общего числа выборов) Класс Учащиеся Смешанный выбор Армянские Русские Чеченские Цыганские 1 5,6 4,29 5,17 5,39 79,25 5 20,0 13,0 20,99 27,17 17,84
Результаты соответствующих сопоставлений показывают, что в начальной школе отмечается достаточно низкий уровень количества взаимных выборов внутри этнической группы. Наибольший процент — смешанные выборы. Проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнаруживают слабо проявленные привязанности, структура многих отношений строилась благодаря учителю.
В 5-м классе происходит заметное изменение в выборах. Наряду с установлением личных контактов у пятиклассников усиливается стремление найти свое место в коллективе. Особенно выделяется армянская и цыганская группы детей, которые отмечают наибольшее количество выборов одноклассников внутри своей этнической группы (р 0,05). Полученные результаты позволяют предположить, что принцип родственных связей армянского и чеченского народа, цыганских семей, стремление этнических меньшинств к общности отражается на детях, когда формируется этническая идентичность.
Таким образом, в первых классах наблюдается некоторая разрозненность групп, и формирование сплоченности зависит в основном от учителя. Дети как бы отстранены друг от друга и вступают в тесные контакты только с небольшим количеством сверстников: 2-3 человека.
В коллективе младших школьников эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными. К пятому классу в детском коллективе происходит интеграция внутри своей этнической группы.
Как видно из таблицы, число взаимных выборов в начальной школе очень низкое как внутри этнических групп, так и между ними.
К пятому классу, показатели взаимных выборов, связей между учащимися, существенно изменяется, их становится значительно больше. Более того, увеличивается число взаимных выборов в этнических группах, в частно 90 сти армянской и в цыганской (р 0,01). В цыганской группе резко сократилось количество смешанных выборов (р 0,05).
Во всех этнических группах меньше количество взаимных выборов в первом классе и выше в пятом классе (р 0,05).
Как показала сопутствующая беседа со школьниками, популярность ребенка в 5-м классе определяется уже не только его индивидуальными особенностями, но и тем, насколько данный ребенок соответствует критериям в наиболее значимых для членов этой группы видах деятельности, т.е. для того, чтобы комфортно чувствовать себя в группе, быть принятым, необходимо приобрести навыки наиболее уважаемых в этой группе видов деятельности.
Для этого мы изучили систему приоритетов в межличностных и ценностных предпочтениях в этнических группах пятиклассников: армянской, русской, чеченской, цыганской с помощью индивидуализированной беседы. В процессе исследования учащиеся (200 человек) высказывались о том, что они ценят в своих товарищах, чему хотели бы следовать.
Обработка эмпирического материала проводилась по методу контент-анализа. В кодировочнои матрице для контент-анализа использовались пять единиц анализа. Процедура регистрации появления указанных единиц анализа основывалась на фиксации законченной мысли или суждения ребенка о выборе одноклассников.
Количественные данные о качествах, приписываемых популярному школьнику, пользующемуся уважением большинства, занесены в таблицу 3.
В результате расчета частотных распределений («веса») выделенных нами единиц анализа было установлено, что наиболее привлекательным качеством, для всех этнических групп без исключения, в существенной мере определяющим взаимные симпатии, оказалась такие как: доброта (0,92). Например, высказывание русского мальчика о своем однокласснике: «У нас самый добрый Серега, поэтому его все любят. И еще он не дерется с малышами». Или высказывание о значении доброты цыганского мальчика: «Меня девчонки все любят, потому что я добрый». Другой блок качеств, имеющий высокое значение для пятиклассников всех этнических групп: надежность (частота упоминаний для мальчиков — 0,83); искренность (для девочек - 0,82).
Следующий блок качеств, включающий в себя такие качества как: успехи в учебе, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта имеет неодинаковый «вес» в разных этнических группах. В чеченской группе частота упоминаний этих качеств самая низкая (0,18). Вопреки сложившемуся представлению о том, что цыганские дети равнодушны к успеху в учебной деятельности, дети этой группы данное качество выдвигают на одно из первых мест (0,79).
Психологические предпосылки формирования отношения школьников различных этносов к сверстникам
Для того, что сделать правильный вывод об условиях развития позитивных взаимоотношений между сверстниками, принадлежащими разным этническим группам, в данном разделе эмпирического исследований нами изучены особенности отношений родителей и учителей с детьми из разных этногрупп.
Одной из задач настоящего исследования являлось выяснение особенностей внутрисемейных отношений в семьях разных этногрупп: армянских, русских, чеченских, цыганских.
На формирование межличностных отношений детей влияет их субъектный опыт, приобретенный, прежде всего, в семье. Дошкольные привязанности ребенка закладываются в основу его будущих отношений с людьми. Согласно исследованиям психологов (К. Хорни, А. Фрейд и др.), именно се мья дает ребенку базисное чувство защищенности, обеспечивая безопасность при взаимодействии с внешним миром, освоении новых путей реагирования на окружающий мир. От того, какой опыт межличностного взаимодействия будет передан ребенку в семье, зависят особенности его отношений со сверстниками из различных этнических групп.
Анализ отношений в различных этнических семьях проводился на основе материалов беседы с родителями. В беседе нами выбирались вопросы, которые могли помочь определить стили воспитания, этнические особенности взаимоотношений между родителями и детьми в армянских, русских, чеченских и цыганских семьях.
Вопросы беседы затрагивали следующие аспекты детско-родительских отношений: -особенности отношений матери и ребенка раннего возраста; -особенности отношений отца и ребенка раннего возраста; -продолжительность периодов разлуки ребенка раннего возраста с родителями; -уровень согласованности родительских действий в воспитании ребенка; -родительские установки и ожидания в воспитании детей.
При рассмотрении отношения матери с детьми раннего возраста отметим достаточно известный факт, что раннее общение ребенка с матерью влияет на его развитие. Прерванные по какой либо причине контакты ребенка раннего возраста с матерью, неблагоприятно отражаются на его эмоциональном и, нередко, физическом самочувствии. Поэтому мы считаем необходимым проанализировать наличие разлук матери с ребенком раннего возраста в исследуемых этнических группах (армянской, русской, чеченской, цыганской). Получить данные о периодах прекращения общения матери с ребенком раннего возраста мы смогли с помощью метода индивидуальной беседы.
В исследовании принимало участие 200 матерей. Всего по данным беседы зафиксировано 180 высказываний матерей, характеризующих периоды прекращения общения с ребенком раннего возраста. Количественное распре деление этих высказываний представлено в таблице 13.
Эти данные свидетельствуют о различии данных, полученных в русской выборке, по сравнению с полученными данными групп: армянской, чеченской, цыганской группами.
Результаты опроса позволили установить, что в основном воспитанием детей раннего возраста занимались матери. Но, тем не менее, матери армянской и чеченской этнических групп значительную часть своего свободного времени проводили с детьми, играли с ними и всячески проявляли заботу о них. Исключение составляет (1,5 %) случаев, когда мать оставляла на непродолжительный срок (от 1 недели до 1 месяца) своего ребенка на попечение родственников из-за болезни или срочного отъезда по поводу смерти близких родственников.
Матери цыганской группы давали высказывания о постоянном совместном пребывании с ребенком до трех лет, независимо от рода деятельности, которой занимается цыганская мать. Исключение составляют те случаи (1 %), когда мать была тяжело больна и находилась в больнице. Когда ребенку исполняется три года, 3 % цыганских матерей оставляли его на попечение старших детей, сроком до одного месяца.
Данные, полученные в армянской, чеченской, цыганской этногруппах, значительно отличаются от результатов беседы с русскими матерями: - 9 % русских матерей оставляли своих детей раннего возраста на срок более года на попечение бабушек, объясняя это различными причинами: материальная зависимость, отсутствие свободного времени, загруженность в работе и т.п.; - 15 % русских матерей оставляли на менее продолжительный срок (от 1 месяца до 3-х месяцев) своих детей раннего возраста на попечение бабушек или ближайших родственников; - 22 % русских матерей были в разлуке со своими детьми сроком от 1 недели до 1 месяца. Из полученных данных следует, что наиболее часто оставляют своих детей возрастом более года на попечение других родственников матери русской этногруппы. В беседе с матерями исследуемых групп, мы проанализировали те случае, когда мать вынуждена была прервать общение с ребенком 7-го возраста, т.е. первоклассником. Анализ этих данных позволил выявить различия во взаимоотношениях матери и ребенка определенной этнической группы (см. таблицу 14). Приведенные в таблице 14 данные, показывают, что общение с детьми-первоклассниками чаще всего прерывают матери русской группы (р 0,05). Матери остальных этнических групп, по данным исследования, не оставляли на продолжительных срок первоклассников на попечение ближайших родственников.
