Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы влияния внутри семейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков 12
1.1. Основные подходы к изучению развития жизненных смыслов подростков 12
1.2. Психологическое содержание жизненных смыслов подростков 36
1.3. Роль внутрисемейных отношений как основного условия развития жизненных смыслов подростков 52
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Эмпирическое изучение влияния внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков 83
2.1. Организация и методы эмпирического исследования 83
2.2. Опытное исследование по выявлению влияния специфики внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков 90
2.3. Анализ результатов программы оказания психологической помощи подросткам и их родителям по развитию жизненных смыслов 115
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Библиография 150
Приложение 168
- Основные подходы к изучению развития жизненных смыслов подростков
- Психологическое содержание жизненных смыслов подростков
- Организация и методы эмпирического исследования
- Опытное исследование по выявлению влияния специфики внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков
Введение к работе
доцент Т.В. Казакова
Актуальность исследования. Социальная ситуация в России, связанная с переходом на рыночную экономику, привела к трансформации традиционных ценностей как в обществе, так и в семье, изменив характер взаимоотношений между людьми. Условия и факторы социально-экономической нестабильности, реформирование всех сфер экономической, политической и культурной жизни повлияли на психологические, материальные возможности семьи.
Негативные тенденции в развитии внутрисемейных отношений привели к ослаблению союза родителей и детей, супругов и распаду семейного хозяйства. Приходится констатировать, что в настоящее время продолжается ускоренная деформация жизненных ценностей, которая накладывает отпечаток на внутрисемейные отношения (Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер).
В российской ситуации современные семьи не являются однородными. Они отличаются между собой по структуре, типу главенства в семье, семейному укладу, стажу, атмосфере в семье и т. д. Каждую из категорий семей характеризуют присущие только ей специфические внутрисемейные отношения, определяющие роли членов семьи, позиции, связи, круг общения и его содержание, особенности эмоциональных контактов членов семьи, цели семьи, потребности её членов (Э. Арутюнянц, А.И. Захаров, А.Е. Личко, М. Сигельман, А.С. Спиваковская, А.Б. Холмогоров, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис).
Следует отметить, что вариации внутрисемейных отношений вызваны историческими процессами и характеризуют особенности российской ментальности (А.Е. Личко, Ф.И. Най, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер).
Данные обстоятельства породили множество жизненных и семейных проблем, среди которых возникновение разноструктурных семей и их влияние на жизненные смыслы подростков, так как именно структура внутрисемейных отношений и характер эмоционального отношения родителей к подростку определяют уровень развития его нравственного сознания, становление его личности и развитие жизненных смыслов.
Исходя из вышесказанного, представляет интерес исследование влияния внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков, так как внутрисемейные отношения являются жизненно важной эмоционально значимой средой, условием для развития личности, жизненных ценностей и жизненных смыслов подростка. Раскрытие специфики внутрисемейных отношений позволяет выявить зависимость между их структурными особенностями и развитием жизненных смыслов подростков.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблемы изучения семейных отношений отражены в трудах многих известных ученых (В.М. Воловик, Х. Дж. Джинотт, А.И. Захаров, Н.А. Коваль, В.Н. Мясищев, В.К. Мягер, Т.М. Мишина, И. Плотниекс, Л.Б. Шнейдер, Ю.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис).
Изучением ценностных ориентаций занимались Е.В. Боголюбов, В.И. Водовозов, С.И. Гессен, П.С. Гуревич, П.Ф. Каптерев, Б.Т. Лихачёв, Д.А. Леонтьев, Г. Олпорт, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Ш. Шварц и многие другие.
Проблема подросткового периода широко представлена в трудах российских ученых В.Г. Асеева, Л.И. Божович, Н.И. Вьюновой, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, И.С. Кона, Е.А. Корсунского, И.Ф. Мягкова, Г.С. Остапенко, М.И. Старова, Д.И. Фельдштейна, Н.П. Фетискина, Л.Б. Шнейдер.
Несмотря на значительную изученность проблемы внутрисемейных отношений, влияющих на развитие личности, ценностей, социальных норм, установок подростков, до настоящего времени интегральных исследований развития жизненных смыслов подростков с учетом внутрисемейных отношений не осуществлялось. Следовательно, необходимо новое теоретическое и практическое обоснование понятия «жизненный смысл подростка» на основе совмещения западных и отечественных теоретических подходов и влияния на его развитие внутрисемейных отношений с учётом специфики их структуры.
Учитывая то, что в современном российском обществе проходят противоречивые процессы, связанные с изменением его сущностных характеристик, одна из отличительных особенностей этих процессов заключается в переосмыслении ценностей. На фоне происходящих социальных событий необходимо всестороннее и комплексное исследование ценностных предпочтений в развитии жизненных смыслов подростков. Разрыв между выявлением условий, способствующих развитию жизненных смыслов подростка, и реальной разработанностью данной задачи создаёт противоречие между:
- жизненными смыслами как ментальными ориентирами и недостаточной их изученностью в акмеологии;
- акмеологическими исследованиями проблемы влияния внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков и внедрением полученных результатов в психологическую практику;
- практическими исследованиями жизненных смыслов подростков и недостаточным вниманием психологов к влиянию на их развитие внутрисемейных отношений.
В связи с нерешёнными противоречиями возникает проблема, заключающаяся в том, что недостаточность изученности влияния внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов может привести как к одностороннему развитию личности подростка, её деформации, так и к возникновению асоциального поведения.
Объект исследования: жизненные смыслы в подростковом возрасте.
Предмет исследования: развитие жизненных смыслов подростков под влиянием внутрисемейных отношений.
Цель исследования: изучить влияние внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков и апробировать полученные результаты в программе оказания психологической помощи по развитию жизненных смыслов.
Задачи исследования:
-
проанализировать основные подходы к изучению развития жизненных смыслов подростков как научную проблему в психологии;
-
охарактеризовать психологическое содержание жизненных смыслов подростков;
-
изучить роль внутрисемейных отношений как основного условия развития жизненных смыслов подростков;
-
определить влияние специфики внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков;
-
в ходе экспериментального исследования разработать программу оказания психологической помощи подросткам и их родителям по развитию жизненных смыслов и проверить её эффективность.
В основу организации и проведения исследования положена гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что жизненные смыслы подростков будут успешно развиваться, если учитывать:
- структуру внутрисемейных отношений, включающую внутрисемейные роли, позиции и связи между членами семьи;
- проявление факторов семейного воспитания;
- уровни взаимоотношений в семье;
- стили семейного воспитания, доминирующие во внутрисемейных отношениях.
Методологическую основу исследования составили: принципы культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, концепции межличностной совместимости (А.Я. Варга, Е.В. Новиков, В.В. Смехов, В. Шутц); фундаментальные идеи деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), теории ролей (Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Гофман, В. Сатир, В.А. Сысенко и др.), системного подхода в психологии (Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин), «Я»-концепции личности (И.С. Кон, В.В. Столин и др.), теоретические концепции общего развития личности (Ж. Пиаже, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн и др.).
Теоретической основой исследования явились труды отечественных философов, педагогов по проблемам формирования ценностей (О.Г. Дробницкий, А.Т. Здравомыслов, Б.Т. Лихачёв, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), труды психологов и педагогов по проблемам развития ценностной сферы личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн, Ш. Шварц и др.), специфике внутрисемейных отношений (А.Я. Варга, Х. Дж. Джинотт, Н.А. Коваль, И.С. Кон, В.С. Мухина, И. Плотниекс, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер В.В. Юстицкис и др.) и формированию жизненных смыслов (А. Адлер, К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, Дж. Бьюдженталь, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Р. Мэй, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл, Э. Фромм и др.).
Эти и многие другие учёные внесли весомый вклад в развитие психологии жизненных смыслов, ценностей, внутрисемейных отношений, их взгляды отражены в научной литературе и составляют уникальный базис аксиологического образования.
Методы исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме; эмпирические методы исследования: модифицированный тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), модифицированная методика диагностики межличностных отношений (Т. Лири), опросник внутрисемейных связей (Г.С. Остапенко, Н.А. Жданова), методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), анализ совпадений ценностных ориентаций родителей и подростков; тест «Оцени себя» (Т.Д. Марцинковская), опросник социализации для школьников «Моя семья» (Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко), методика Шварца для изучения ценностей личности в адаптации В.Н. Карандашева, формирующий эксперимент. Статистическая обработка данных производилась с помощью программного пакета MS Excel для Windows.
Научная новизна исследования. Доказано, что структура жизненных смыслов подростков состоит из: цели (осознанный образ желаемого результата, на достижение которого направлено действие человека); мотива (побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта); ценности (жизненная и практическая установка индивида, выражающая то, что для него свято, а также важно и значимо).
Раскрыта структура внутрисемейных отношений, включающая: внутрисемейные роли (лидер, ведомый, диктатор, гуманист, мудрец, кормилец, жертва), позиции (потребительская, альтруистическая, гуманистическая, эгоистическая, активная, пассивная), связи (горизонтальные, вертикальные, фиксированные, спонтанные, структурные, системные) между членами семьи подростков.
Обнаружены условия, обеспечивающие развитие жизненных смыслов подростков с учетом специфики структуры внутрисемейных отношений (авторитет родителей; отчуждённые формы поведения; родительский контроль; снисходительность родителей; чрезмерная эмоциональная поддержка).
Выявлены факторы семейного воспитания (строгость (гибкость) воспитательных установок и методов воспитания; наличие (отсутствие) воспитания самостоятельности, инициативы; взаимопомощи в семье и общих дел; общности интересов; позитивное (негативное) отношение к школе, учителям; недружеские (теплые) взаимоотношения в семье; доминантность матери (отца) или равное участие обоих родителей в воспитании подростка); стиль семейного воспитания (семьи с высокой рефлексией и ответственностью, отчуждённые, авторитарные, с попустительским отношением, гиперопекающие), доминирующий во внутрисемейных отношениях; уровни взаимоотношений в семье (благополучный (высокий), менее благополучный; удовлетворительный; неблагополучный), характеризующие специфику структуры внутрисемейных отношений.
Теоретическая значимость исследования. Доказано, что жизненные смыслы подростков развиваются в зависимости от внутрисемейных ролей, позиций, связей между членами семьи, то есть структуры внутрисемейных отношений, характеризующейся проявлением факторов и стиля семейного воспитания, уровня взаимоотношений в семье.
Конкретизировано понятие «жизненный смысл подростка», представляющий собой ментальный ориентир, образуемый триединством цели, мотива и ценностей акта жизнедеятельности, направляющий, стимулирующий и объясняющий активность личности представлением о результате, реализацией потребностей и личностной значимостью достигаемой жизненной цели.
Выявлена структура жизненных смыслов подростков, включающая в себя цели, мотивы и ценности акта жизнедеятельности.
Расширено представление о структуре внутрисемейных отношений, включающей: внутрисемейные роли, позиции и связи между членами семьи.
Практическая значимость исследования. Предложена программа оказания психологической помощи подросткам и их родителям по развитию жизненных смыслов.
Разработаны и внедрены в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ и учреждений среднего и высшего профессионального образования города Воронежа рекомендации по развитию жизненных смыслов подростков с учётом внутрисемейных отношений.
Материалы исследования могут быть использованы в учебном курсе «Психология семьи и семейных отношений», «Возрастная психология», «Психология развития», педагогами-психологами при индивидуальном консультировании родителей и подростков, психологическими службами и социальными центрами при работе с родителями и детьми с целью гармонизации внутрисемейных отношений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. «Жизненный смысл подростка» – это ментальный ориентир, образуемый триединством цели, мотива и ценностей акта жизнедеятельности, направляющий, стимулирующий и объясняющий активность личности представлением о результате, реализацией потребностей и личностной значимостью достигаемой жизненной цели.
2. Структура жизненных смыслов подростков включает в себя: цель (осознанный образ желаемого результата, на достижение которого направлено действие человека); мотив (побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта); ценность (жизненная и практическая установка индивида, выражающая то, что для него свято, а также важно и значимо).
3. Внутрисемейные отношения определяют развитие жизненных смыслов подростков в зависимости от их структуры, включающей внутрисемейные роли (лидер, ведомый, диктатор, гуманист, мудрец, кормилец, жертва), позиции (потребительская, альтруистическая, гуманистическая, эгоистическая, активная, пассивная), связи (горизонтальные, вертикальные, фиксированные, спонтанные, структурные, системные) между членами семьи подростков.
4. Специфика внутрисемейных отношений характеризуются проявлением: факторов семейного воспитания (строгость (гибкость) воспитательных установок и методов воспитания; наличие (отсутствие) воспитания самостоятельности, инициативы; взаимопомощи в семье и общих дел; общности интересов; позитивное (негативное) отношение к школе, учителям; недружеские (теплые) взаимоотношения в семье; доминантность матери (отца) или равное участие обоих родителей в воспитании подростка); стиля семейного воспитания (семьи с высокой рефлексией и ответственностью, отчуждённые, авторитарные, с попустительским отношением, гиперопекающие), доминирующего во внутрисемейных отношениях, уровней взаимоотношений в семье (благополучный (высокий); менее благополучный; удовлетворительный; неблагополучный).
5. Разработанная программа, состоящая из двух частей («Гармонизация внутрисемейных отношений в родительских группах»; «Совместная работа, направленная на изменение жизненных смыслов подростков, реконструкцию внутрисемейных отношений»), помогает преодолеть сложившиеся внутрисемейные стереотипы, способствует развитию конструктивных способов взаимодействия внутри семьи, что положительно влияет не только на динамику внутрисемейных отношений, но и на развитие жизненных смыслов подростков.
Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений исследования, использованием методов адекватных целям, задачам и гипотезе исследования, применением формирующего эксперимента как компонента модели, статистических методов, репрезентативностью выборки родителей и подростков, апробацией результатов исследования на практике.
Организация исследования. В исследовании приняли участие семьи, подростки из которых обучаются в МОУ СОШ № 6 города Воронежа, Воронежском государственном промышленно-экономическом колледже. В пилотажном исследовании принимали участие 356 подростков. В констатирующем эксперименте принимали участие 100 подростков в возрасте от 13 до 15 лет, из них 50 мальчиков и 50 девочек. Работа проводилась в течение 2007–2010 гг.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты обсуждались на ежегодных конференциях, проводимых для аспирантов и выпускников психолого-педагогического факультета ВГПУ по теме: «Психология и педагогика в XXI веке» (г. Воронеж, 2006), на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающийся человек в пространстве культуры: психология гуманитарного знания» (г. Тула, 2004), научно-практических учительских конференциях (г. Воронеж, 2004, 2005), также результаты исследования представлены в межвузовском сборнике научных трудов «Человек и общество: история и современность» (г. Воронеж, 2004, 2007, 2009), в межвузовском сборнике научных трудов «Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения» (г. Воронеж, 2005, 2006), Вестнике Тамбовского университета (г. Тамбов, 2007). Основные положения диссертации отражены в девяти публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и гистограммами.
Основные подходы к изучению развития жизненных смыслов подростков
Проблема жизненного смысла является одной из традиционных проблем философии, теологии, психологии. Для психологии важно понять, что представляет собой смысл жизни как психологическая реальность. Смысл жизни отражает понимание личности, поскольку проявляется во всех ее поведенческих актах, придает им смысл, является источником их смысла и объясняет отдельные поступки человека.
По мнению Т.Н. Березиной [137], смысл жизни — понятие, которое ши-.роко трактуется в различных науках (философии, этике, психологии, литературе) в упрощенном виде обозначает наличие у человека основной жизненной идеи, цели, ценность которой эквивалентна всей жизни.
Одним из необходимых условий человеческой жизни является способность осознавать, осмысливать собственную жизнь. Смысл человеческой жизни многолик, имеет много граней и обладает собственной динамикой.
По мнению В.И. Меренкова [2, 135], за одним и тем же термином «смысл жизни» скрываются три совершенно различных понятия. Это, прежде всего, философский смысл жизни, синонимом которого является термин «предназначение» и его аналоги (предназначение человека, предназначение человечества). Второе понятие характеризует смысл, который определяется, когда человек прожил свою жизнь или завершенный период ее. Третье — понятие смысла жизни в психологии, которое определяет смысл жизни отдельного человека вкупе с его регуляторной функцией (мотивационной и ориентирующей).
Научным контекстом, в котором впервые обнаружила себя категория «смысл», была герменевтика. Возникшая первоначально как наука о толко 13 вании скрытых смыслов Священного писания, герменевтика, объединив научные категории философии и языкознания, позднее превратилась в учение о понимании смыслов.
Проблема смысла, как психологической категории восходит к «описательной психологии» В. Дильтея [47]. Задачу описательной, понимающей психологии он видит в раскрытии смыслового содержания душевной жизни личности. В. Дильтей не оперирует термином «смысл», а при описании душевной жизни личности прибегает к таким понятиям, как «жизненная единица», «ценность жизни» и «жизненная связь». Душевная жизнь человека, по мнению В. Дильтея [47], находиться в целесообразной, структурной взаимосвязи с окружающей действительностью и психофизическими процессами.
Э. Шпрангер [169], продолжая научные идеи описательной психологии В. Дильтея, не ограничивался рамками субъекта. Он утверждал, что мир субъекта связан определенными отношениями с объективной реальностью. В качестве главного свойства душевной жизни, Э. Шпрангер выделяет смысловую связь, имеющую отношение к ценности. Данная связь осуществляется человеком посредством переживания ценности. При этом он не делает различий между переживанием субъективных и объективных ценностей, человек часто переживает вещи объективно не ценные, а сами ценности и смыслы не всегда объективно верны [169].
В теории психоанализа, 3. Фрейд [153] рассматривает природу смысла, как двойственную. С одной стороны человеческое поведение имеет определенный (явный смысл), с другой стороны этот смысл детерминирован первичным (скрытым), истинным смыслом. Попытки человека познать смысл своего существования являются, по его мнению, показателем психического нездоровья [153].
Основные достижения в разработке понятия смысл в рамках психоаналитической концепции были связаны с именем А. Адлера [6], в работах которого это понятие стало одним из центральных. В его индивидуальной психологии в центре внимания стоит проблема целеориентированности поведения человека, осмысленности жизни, возникновения комплекса неполноценности и компенсаторных и сверхкомпенсаторных механизмов. Во всех проявлениях личности ведущим является такое качество, как реализация жизненной цели или смысла жизни, которая начинается у ребенка уже в первые 3-5 лет и в которой складывается особый жизненный стиль.
По мнению А. Адлера [6], смысл жизни присущ каждому человеку и складывается уже к пятилетнему возрасту. В большинстве случаев он остается неосознаваемым, хотя объективно существует независимо от того, будет ли он осознан в будущем или нет. Смысл жизни связан с уникальным стилем жизни индивида.
По словам А. Адлера [6, 157], смысл жизни носит исключительно индивидуальный характер, отражается во всех психических процессах, характере, поведении и имеет определенную структуру. Каждый индивидуум вырабатывает свою специфическую жизненную цель, которая и направляет его жизнь. Жизненная цель каждого индивидуума складывается под влиянием его личного опыта, ценностей, отношений, особенностей самой личности. Таким образом, у А. Адлера смысл жизни имеет индивидуальное, неповторяющееся наполнение, которое можно понять, только комплексно рассматривая частные смыслы действий относительно жизненных целей. При этом сами жизненные цели, которые направляют и мотивируют человека, формируются в раннем детстве, и остаются в основном бессознательными [6].
А. Адлер [6] наделяет смысл жизни этическими категориями, критериями истинности и правильности. Критерием правильности индивидуального смысла жизни выступает «здравый смысл», который он рассматривал как определённую частную ментальную установку, имеющую направленность на идеальные ценности бытия, которые постигаются при помощи индивидуального личностного образования - «социального интереса». Таким образом, уровень развития социального интереса у личности определяет соответствие индивидуального смысла жизни — здравому смыслу [6].
А. Адлер [6, 174] называет три основные жизненные задачи, с которы 15 ми сталкивается каждый индивидуум: работа, дружба и любовь, которые выступают в качестве направлений реализации индивидуального смысла жизни.
Говоря о проблеме смысла сложившейся в рамках психоаналитической традиции, необходимо отметить некоторые положения аналитической психологии К.Г. Юнга [175], который предлагал рассматривать личность как целостное образование. Данное направление предполагает, что человеческая жизнь имеет направление, смысл и цель. Следовательно, для обретения смысла (осмысливания своего предназначения), человеку необходимо стремиться к целостности, постоянно преодолевая жизненные трудности и личностные противоречия.
По словам К.Г. Юнга и А. Маслоу, нахождение и реализация смысла жизни выступает как первейшая потребность и задача [92, 175].
По мнению К.Г. Юнга [175], познание смысла жизни становится более важным в старшем возрасте, в молодом — люди больше ориентируются на действие. Смысл жизни - сугубо субъективен, так как существует опасность навязывания роли извне, следовательно, и смысл будет выдуманный, внушенный себе. Пока жизнь осмысленна, люди мало говорят и размышляют о ее смысле. Как только возникает нехватка или отсутствие смысла — проблема смысла начинает играть важную роль в сознании и самовыражении личности. Таким образом, К. Юнг, в отличие от А. Адлера, считает, что смысл жизни не складывается автоматически, а поиск смысла - сложнейшая жизненная задача, которую человек решает в процессе всей жизни [175].
Последователи теории личностных конструктов называют её «теорией личностных смыслов». По этой теории, смыслы событий являются исключительно субъективными явлениями и лишь проецируются в мир.
Психологическое содержание жизненных смыслов подростков
Одними из основных понятий, отражающих жизненный смысл человека, являются понятия ценность и ценностные ориентации. Проблемы, связанные с человеческими ценностями, относятся к числу важнейших для любой из наук, изучающих человека и общество.
В отечественной философии в определении понятия "ценность" существует несколько подходов. В.Г. Выжжлецов и В.Н. Козлов [69] рассматривают ценности с позиции межсубъектных отношений. По их мнению, ценности возникают, формируются, проявляются и функционируют в результате межсубъектных отношений; в свою очередь сформировавшиеся ценности определяют характер будущих оценок.
По мнению О.Г. Дробницкого [48], ценность находится в пределах ценностного отношения. Отсюда ценность можно рассматривать как свойство объекта, ценимое субъектом за способность отвечать его потребностям, интересам, поставленной цели. Ценность предполагает оценку субъектом свойств объекта. Очевидно, что ценность, ценное — это положительно оценённое человеком, исходящим из своих осознанных потребностей. В природе, взятой изолированно от человека, не может быть ценностных отношений и ценностей, поскольку там нет сознательного целеполагания и способности к оценке.
Основные трудности решения ценностных проблем состоят в том, что объективная и субъективная стороны ценностей могут не совпадать и даже противоречить друг другу. Человек может не знать и не использовать определённые полезные свойства предметов и явлений, они не будут являться для него ценностью. Возможна и такая ситуация, когда человек считает ценностью то, что объективно является для него вредным (никотин, алкоголь, наркотики и т. п.).
Основная задача воспитания ребенка состоит в том, чтобы научить его избирать те ценности, которые несут в себе объективную физическую или духовную пользу для него самого и для общества.
Для присвоения ценностей личностью должны создаваться специальные условия. Этими условиями могут выступать особые позитивные ценности и общества, и самой личности. Эти ценности, имеющие педагогическое содержание, называются воспитательными.
Отечественные педагоги прошлого уделяли много внимания содержанию воспитательных ценностей. К.Д. Ушинский [143] высшую воспитательную ценность видел в воспитании у детей любви к Родине, своему народу, его культуре, в патриотизме, трудолюбии. Среди эстетических воспитательных ценностей он выделяет умение понимать и ценить прекрасное как необходимое условие духовного развития личности.
Созвучные К.Д. Ушинскому [143] идеи мы находим у В.И. Водовозова [34]. Он также определял нравственное развитие личности как главную цель воспитания. В этой связи он выделяет такие приоритетные воспитательные ценности, как патриотизм, трудолюбие и взаимопомощь в труде, чувство товарищества, отзывчивость, правдивость, упорство и настойчивость в достижении поставленной цели.
Вопрос о воспитательных ценностях был в центре внимания педагогических трудов В.П. Вахтерова [33]. Он выделил две основные группы воспи- тательных ценностей: общественную (воспитание у детей общественных стремлений, приучение к существованию во взаимодействии с организацией) и индивидуальную (воспитание общественных качеств, не сопровождающееся подавлением личности ребёнка, содействующее развитию чувства собственного достоинства, творческого мышления, способности делать выводы и т.д.). Необходимо найти такое соотношение, чтобы эти ценности развивались равноправно.
По мнению Л.Н. Толстого [139] и СИ. Гессена [41], для формирования нравственной личности в педагогической деятельности необходимо опираться на такие воспитательные ценности, как творческая активность и самостоятельность ребёнка.
В.А. Сухомлинский [138], определяя нравственные ценности, на первый план выдвигал такие, как гуманизм, умение чувствовать другого и сопереживать ему, чувство долга и ответственности, трудолюбие, чувство собственного достоинства. В основе этих качеств, по его мнению, должна лежать сила воли.
Б.Т. Лихачёв [88] считает, что наиболее эффективными воспитательные ценности становятся в случае личностного принятия и теоретического осмысления, когда они становятся ценностными ориентациями самих воспитателей и когда взрослые осознанно и целенаправленно формируют соответствующие ценностные ориентации детей.
Исследование работ отечественных педагогов позволяет нам подтвердить мысль о том, что ценности выступают не только как идеал, на который ориентируется личность в течение всей своей жизни, но и как важное условие её формирования.
Начало собственно аксиологического этапа научного знания в психологии обычно связывается с работами одного из основоположников медицинской психологии Р.Г. Лотце, который ввел понятие «значимость» в качестве критерия истины в познании и, по аналогии, понятие «ценность» в качестве критерия этического в поведении. Аксиологический этап характеризуется окончательным разделением понятий реальности и ценности как объекта желаний и устремлений человека. Так, Р.Г. Лотце отдельно описывает место человека в трех сферах: действительности, истинности и ценности [121].
По словам В. Дильтея [47], основным предметом анализа «описательной» или «понимающей» психологии является «душевная жизненная связь», которая включает основные отношения представлений человека и постоянные определения ценностей, навыки его воли и господствующие целевые идеи, а так же правила, которые, зачастую не осознаются, но которым подчиняются действия человека.
Критикуя это положение, Э. Шпрангер [169] подчеркивает, что содержание человеческой души не может быть сведено к субъективным ценностям, определяемым при помощи эмоциональной регуляции. По его словам, душа человека отражает и объективные ценности, которые возникают в исторической жизни и по своему смыслу и значению выходят за пределы индивидуальной жизни, их люди называют духом, духовной жизнью или объективной культурой. Таким образом, ценностная сфера личности в психологии духа имеет двойственный характер, включая субъективные оценки и существующие в общественном сознании нормы и представления.
В австрийской психологической школе (А. Мейнонг, X. Эренфельс, И. Крейбиг) ценности понимаются как исключительно субъективный феномен [120]. По словам X. Эренфельса [120], ценность объекта определяется его желаемостью, которая, в свою очередь, определяется возможностью получения удовольствия. Иерархия ценностей, таким образом, выстраивается исходя из способности объектов приносить удовольствие либо неудовольствие. А. Мейнонг [120] сводит понятие ценности к возможности переживания некоего субъективного «чувства ценности».
Однако наибольшее значение ценностные ориентации личности имеют в гуманистической и экзистенциальной психологии.
Центральным понятием теории личности К. Роджерса [128] является «самость», которая представляет собой организованную, подвижную и по-следовательную концептуальную модель восприятия характеристик и взаимоотношений «Я», или самого себя, и вместе с тем системы ценностей, применяемых к данному понятию. По его мнению, в структуру самости входят непосредственно переживаемые человеком и заимствованные ценности, которые он ошибочно интерпретируются как собственные. Он полагает, что и внутренние и внешние ценности формируются или принимаются, если воспринимаются как способствующие сохранению и укреплению организма, только в этом случае усваиваются взятые из культуры социальные ценности.
Организация и методы эмпирического исследования
Интерес к изучению семейных отношений в настоящее время велик, однако влияние внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов требует наиболее пристального изучения, с одной стороны, необходимо изучить внутрисемейные отношения, с другой, жизненные ценности, обусловливающие развитие и проявление жизненных смыслов.
Для выявления влияния внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков использовались: - опросник внутрисемейных связей (Г.С. Остапенко, Н.А. Жданова); модифицированный тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин); - модифицированная методика диагностики межличностных отношений (методика Т. Лири); - опросник социализации для школьников «Моя семья» (Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко); - методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич); - анализ совпадений ценностных ориентации родителей и подростков; - методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности, адаптированная В.Н. Карандашёвым; - тест «Оцени себя» (Т.Д. Марцинковская).
Исследование осуществлялось с 2007 по 2010 год. Базой исследования являлись семьи, подростки из которых обучаются в МОУ СОШ № 6 города Воронежа, Воронежском государственном промышленно-экономическом колледже. В пилотажном исследовании принимали участие 356 подростков. В констатирующем эксперименте принимали участие 100 подростков в воз расте от 13 до 15 лет, из них 50 мальчиков и 50 девочек. Исследование проходило в контрольной и экспериментальной группах, которые насчитывали по 50 подростков.
В ходе исследования была проведена модифицированная методика диагностики межличностных отношений (Т. Лири) (см. Приложение 1).
Цель исследования: определить внутрисемейные роли и позиции в семьях подростков. Методика состоит из двух частей: первая часть направлена на изучение внутрисемейных ролей и состоит из 35 вопросов, вторая - на изучение внутрисемейных позиций в семьях полдростков и состоит из 30 вопросов. В ходе проведения исследования подросткам было необходимо ответить на вопросы, выбрав на каждый вопрос один вариант ответа из следующих: конечно нет; скорее нет, чем да; не знаю; скорее да, чем нет; конечно, да.
Для изучения внутрисемейных связей между членами семей подростков использовался опросник внутрисемейных связей (Г.С. Остапенко, Н.А. Жданова) (см. Приложение 2). Цель исследования: определить внутрисемейные связи между членами семьи подростков. В ходе проведения исследования подросткам было необходимо ответить на 18 вопросов, выбрав на каждый вопрос один вариант ответа из следующих: конечно нет; скорее нет, чем да; не знаю; скорее да, чем нет; конечно, да. Для определения стиля семейного воспитания использовался модифицированный тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) (см. Приложение 3) Цель исследования: определить тип семьи в зависимости от стиля семейного воспитания подростков. В ходе проведения исследования подросткам было необходимо ответить на 35 вопросов, выбрав на каждый вопрос один вариант ответа из следующих: конечно нет; скорее нет, чем да; не знаю; скорее да, чем нет; конечно, да.
Также в ходе исследования использовался опросник социализации для школьников «Моя семья» (Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко) (см. Приложение 4).
Цель исследования: изучить степень выраженности в семейном воспитании таких факторов, как строгость (гибкость) воспитательных установок, воспитание самостоятельности, инициативы, доминантность матери, отца или равное участие обоих родителей в воспитании, отношение к школе, учителям, жесткость (гибкость) методов воспитания, взаимоотношения в семье: недружеские или теплые, взаимопомощь в семье, наличие или отсутствие общих дел, общность интересов, а также определить уровни взаимоотношений в семье (благополучный (высокий), менее благополучный, удовлетворительный).
В ходе проведения исследования подросткам было необходимо ответить на 24 вопроса, выбрав на каждый вопрос один вариант ответа из следующих: конечно нет; скорее нет, чем да; не знаю; скорее да, чем нет; конечно, да.
Также в исследовании использовалась методика М. Рокича «Ценностные ориентации», служащая для исследования системы ценностей личности.
Цель методики: изучить ценностные ориентации подростков, определить содержательную сторону направленности личности, ее отношение к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни», то есть определить жизненные смыслы подростков.
Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (см. Приложение 5). Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей: 1) терминальные — убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; 2) инструментальные — убеждение в том, что какой-то определен 86 ный образ действий или какое-то свойство личности являются предпочтительными в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства. Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом) на листах бумаги в алфавитном порядке. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей. Подросткам раздавались протоколы исследования (см. Приложение 5), в которых они указывали своё имя, фамилию. В этих протоколах находились списки ценностей - терминальных и инструментальных. В них подростки располагали предложенные ценности по степени важности. Анализ результатов исследования даёт возможность оценить жизненные идеалы, жизненные цели, ценности, представление о нормах поведения, то есть определить жизненные смыслы подростков.
Опытное исследование по выявлению влияния специфики внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков
Проанализировав результаты модифицированной методики диагностики межличностных отношений (Т. Лири), были определены внутрисемейные роли и позиции в семьях подростков экспериментальной и контрольной групп, представленные в таблицах 1, 2.
Далее при помощи опросника внутрисемейных связей (Г.С. Остапенко, Н.А. Жданова) были определены внутрисемейные связи между членами семьи подростков экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные представлены в таблице 3.
Анализ данных методик показал, что у ряда подростков и их родителей совпадают внутрисемейные роли, позиции и связи между членами семей. Были выделены пять типов структур, характеризующихся спецификой проявления внутрисемейных ролей, позиций и связей между членами семей подростков. Исходя из этих данных, было проведено деление подростков контрольной и экспериментальной групп на пять подгрупп, в зависимости от типа структуры внутрисемейных отношений. Полученные данные представлены в таблице 4.
Анализ полученных данных показывает, что в семьях с первым типом структуры подросток исполняет роль гуманиста и занимает гуманистическую позицию, мать - роль мудреца и занимает гуманистическую позицию, отец -роль кормильца и занимает альтруистическую позицию. В данной структуре присутствуют горизонтальные внутрисемейные связи, характеризующие равноправные отношения между членами семьи и фиксированные, отражающие непрерывность и неизменность связей между членами семьи с момента их возникновения.
В семьях со вторым типом структуры подросток исполняет роль гуманиста и занимает пассивную позицию, мать и отец исполняют роли лидера и занимают активную позицию. В данной структуре проявляются горизонтальные внутрисемейные связи, характеризующие равноправные отношения между членами семьи и спонтанные, отражающие прерывание связей родителей с подростками, их изменение на прямо противоположные в зависимости от обстоятельств.
В семьях с третьим типом структуры подросток исполняет роль жертвы и занимает пассивную позицию, мать - роль лидера и занимает активную позицию, отец - роль кормильца и занимают гуманистическую позицию. В данной структуре проявляются вертикальные внутрисемейные связи, характеризующие неравноправные отношения между членами семьи (доминантную позицию по отношению к членам семьи занимает мать), фиксированные, отражающие непрерывность и неизменность связей между членами семьи с момента их возникновения и системные, характеризующиеся наличием объединяющего центра в семье - матери.
В семьях с четвёртым типом структуры подросток исполняет роль диктатора и занимает эгоистическую позицию, мать - роль гуманиста и занимает альтруистическую позицию, отец — роль лидера и занимают активную позицию. В данной структуре проявляются вертикальные внутрисемейные связи, характеризующие неравноправные отношения между членами семьи (доминантную позицию в семье занимает подросток), фиксированные, отражаю 95 щие непрерывность и неизменность связей между членами семьи с момента их возникновения и системные, характеризующиеся наличием объединяющего центра в семье - подростка.
В семьях с пятым типом структуры подросток исполняет роль ведомого и занимает потребительскую позицию, мать - роль гуманиста и занимает гуманистическую позицию, отец - роль кормильца и занимают альтруистическую позицию. В данной структуре проявляются горизонтальные внутрисемейные связи, характеризующие равноправные отношения между членами семьи, фиксированные, отражающие непрерывность и неизменность связей между членами семьи с момента их возникновения и системные, характеризующиеся наличием объединяющего центра в семье — подростка.
В ходе исследования, проанализировав полученные данные опросника для изучения стилей семейного воспитания, в каждой структуре был определён стиль семейного воспитания в контрольной и экспериментальной группах. Полученные данные представлены в таблицах 5.
Данные таблицы показывают, что 1 типу структуры соответствуют семьи с высокой рефлексией и ответственностью, 2 — отчуждённые семьи, 3 авторитарные, 4 - семьи с попустительским отношением, 5 - гиперопекаю-щие семьи. Проводя анализ степени выраженности различных факторов в семейном воспитании в экспериментальной группе, были получены следующие данные: 1) в семьях с высокой рефлексией и ответственностью присутствуют благополучный (высокий) и менее благополучный уровни взаимоотношений в семье (80-87 баллов); 2) в отчуждённых семьях присутствует удовлетворительный уровень взаимоотношений в семье (44-56 баллов); 3) в авторитарных семьях присутствует удовлетворительный уровень взаимоотношений в семье (42-59 баллов); 4) в семье с попустительским отношением присутствует удовлетворительный уровень взаимоотношений в семье (52-60 баллов); 5) в гиперопекающих семьях присутствуют удовлетворительный и менее благополучный уровни взаимоотношений в семье (56-65 баллов). Также с использованием опросника социализации для школьников «Моя семья» (Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко) сделан анализ степени выраженности различных факторов в семейном воспитании, определен уровень взаимоотношений в семье в контрольной группе и получены следующие результаты, которые представлены в таблице 7. Анализ степени выраженности различных факторов в семейном воспитании в контрольной группе показывает: 1) в семьях с высокой рефлексией и ответственностью присутствуют благополучный (высокий) и менее благополучный уровни взаимоотношений в семье (74-84 баллов); 2) в отчуждённых семьях присутствует удовлетворительный уровень взаимоотношений в семье (43-53 баллов); 3) в авторитарных семьях присутствует удовлетворительный уровень взаимоотношений в семье (42-56 баллов); 4) в семье с попустительским отношением присутствует удовлетворительный уровень взаимоотношений в семье (52-59 баллов).
