Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологические и социальные основы формирования самооценки подростка 9
1. Психологические особенности формирования само оценки подростка 9
2. Социально-экономическая деятельность подростка 25
3. Оптимизация самооценки подростка в условиях реальной и игровой социально-экономической деятельности 34
Глава II. Экспериментальное исследование формирования самооценки подростков в условиях социально-экономической деятельности 47
1. Сроки и организация исследования формирования самооценки подростков в условиях социально-экономической деятельности 47
2. Психологическое содержание производительной социально-экономической деятельности подростков 54
3. Психологические особенности игровой социально- экономической деятельности подростков 62
4. Программа игровых занятий для подростков «Слагаемые успеха» 71
Глава III. Социально-экономическая деятельность как определяющий фактор оптимизации самооценки подростков 95
1. Психолого-педагогические условия оптимизации самооценки подростков в производительной социально-экономической деятельности 95
2. Психолого-педагогические условия оптимизации самооценки подростков в игровой социально-экономической
деятельности 107
3. Анализ результатов оптимизации самооценки подростков в игровой и производительной социально-экономической деятельности 122
Заключение 139
Список литературы 143
Приложения 155
- Психологические особенности формирования само оценки подростка
- Социально-экономическая деятельность подростка
- Сроки и организация исследования формирования самооценки подростков в условиях социально-экономической деятельности
- Психолого-педагогические условия оптимизации самооценки подростков в производительной социально-экономической деятельности
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Социальные изменения, которые происходят в последние десять лет, в значительной степени влияют на процесс личностного становления подростка. Данный факт целесообразно рассматривать в следующих аспектах: наличие трансформации социальных ценностей, пересмотр моделей семейного воспитания, возникновение изменений в образовании подростков, а также экономические преобразования. Особенно следует отметить наличие противоречия между возникновением в обществе социальных ожиданий ускорения взросления подростков, с одной стороны, и наличия тенденций к изменению времени «врастания в культуру» современного подростка, с другой стороны.
Анализ исследований по психологии современного подростка
свидетельствует о том, что подростковые проблемы более остро
проявляются в современных социально-экономических условиях,
связанных с неустойчивой экономикой. Одной из таких проблем
является неадекватность, неустойчивость и
недифференцированность самооценки большинства современных подростков. Возникающие проблемы в формировании самооценки современных подростков делают ещё более затруднительным процесс социального становления. В связи с этим, возникает необходимость специального исследования влияния социально-экономических условий на процесс формирования самооценки подростков.
Вопросы личностного и социального становления подростка отражены в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Дубровиной, А.В. Захаровой, И.С. Кона, М.Ю. Кондратьева, А.Н. Леонтьева, А.Г. Лидерса, Л.Ф. Обуховой, A.M. Прихожан, К.И. Поливановой, С.Л. Рубинштейна, Е.И.
Савонько, Е.Т. Соколовой, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, И.Г. Чесновой, И.И. Чесноковой, Д.Б. Эльконина и ряда других.-
Однако непрерывное и интенсивное изменение социально-экономических условий в последние годы, определяет необходимость постоянного изучения процесса социального и личностного становления современного подростка.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: самооценка подростка как центральный интегративный компонент его личности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс оптимизации самооценки подростков в условиях социально-экономической деятельности.
ЦЕЛЬЮ диссертационного исследования является изучение влияния социально-экономической деятельности на процесс формирования самооценки подростка.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Предполагается, что реализация подростком социально-экономической деятельности способствует оптимизации его самооценки. При этом, условия социально-экономической деятельности могут быть как реальными, связанными с выполнением конкретного труда, так и символическими, организованными на специальных игровых занятиях с подростками.
Влияние реальной и игровой форм социально-экономической деятельности на процесс формирования самооценки подростков проявляется в том, что происходит повышение уровня и стабильности функционирования самооценки подростков, увеличивается степень дифференцированности их самооценки, а также у подростков происходит формирование критериев самооценки на основе результативности практической социально-экономической деятельности.
ЗАДАЧИ диссертационного исследования:
1. Провести сравнительный анализ теоретических
представлений о психологических особенностях формирования
самооценки подростка в период 1960-1980г.г. и самооценки
современного подростка.
2. Выявить динамику ценностных отношений современных
подростков к производительной социально-экономической
деятельности
3. Представить психологическое описание содержания
производительной социально-экономической деятельности
современных подростков. Разработать понятие социально-
экономической деятельности подростков.
4. Провести сравнительный анализ формирования самооценки
подростков в г. Москве и г. Павлодаре Республики Казахстан в
условиях производительной социально-экономической
деятельности. Описать психологические особенности
формирования самооценки московских и павлодарских подростков в
условиях игровой формы социально-экономической деятельности.
5. Дать психологическую характеристику сравнительной
эффективности влияния реальной и игровой форм социально-
экономической деятельности подростков на процесс формирования
их самооценки.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Для решения поставленных в диссертационном исследовании задач использовались следующие методы и методики: сравнительный теоретический анализ, включённое наблюдение, экспертная оценка, контент-анализ, устный опрос, психологическое тестирование по методике Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан, интервьюирование на основе методики Дембо-
Рубинштейн, анкетирование на основе методики «Незаконченные предложения», а также формирующий эксперимент.
Исследование проводилось в период с 1998 года по 2001 годы в школе №276 г. Москвы, а также в школе-лицее №8, школах №22 и №39 Павлодара Республики Казахстан.
В исследовании приняли участие московские и павлодарские подростки 13-14 лет, 553 чел. - в анкетировании и 160 чел. - в формирующем эксперименте; всего 673 чел.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ исследования определяется тем, что проведён сравнительный теоретический анализ формирования самооценки подростков в период 1960-1980г.г., а также современный период.
Обоснованно показано, что отсутствие у подростков объективных критериев оценки психологических характеристик собственной личности приводит к тому, что его самооценка является слабо дифференцированной и характеризуется нестабильностью.
Проанализировано современной состояние проблемы раннего
включения современных подростков в производительную
социально-экономическую деятельность. Исследованы
психологические особенности формирования самооценки подростков в условиях производительной социально-экономической деятельности в г. Москве и в г. Павлодаре.
Сформулировано теоретической понятие «социально-экономическая деятельность» в подростковом возрасте и определены основные формы социально-экономической деятельности современных подростков.
Выделен комплекс психолого-педагогических условий оптимизации самооценки подростков, включённых в социально-экономическую деятельность.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ.
Полученные результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что специальное изучение процесса формирования самооценки подростков в новых экономических условиях позволит определить основные направления психопрофилактической работы с детьми данного возраста с целью предотвращения таких проявлений кризисного течения подросткового возраста как, неадекватно низкая или неадекватно высокая самооценка, доминирование эмоционального аспекта самооценки, конформизма, низкой степени «самоэффективности».
Разработанная в ходе формирующего эксперимента программа игровых занятий может выступить действенным средством оптимизации самооценки подростка и успешно применяться в школе в системе воспитательной и развивающей работы с учащимися средних классов.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Изменившиеся социально-экономические условия создают объективную необходимость включения подростков в производительную социально-экономическую деятельность. Участие подростков в социально-экономической деятельности организованной производительной и игровой формах способствует оптимизации их самооценки.
При организации социально-экономической деятельности подростков целесообразно учитывать такие их возрастные потребности, как потребность в самооценке на основе самостоятельно выработанных критериев оценивания собственных личностных качеств, потребность в самопознании в условиях практической деятельности, потребность в безопасном, с точки зрения последствий, социальном экспериментировании,
потребность в содержательной, а не только эмоциональной, оценке со стороны референтных источников (взрослых и ровестников).
3.- Включение подростков в производительную социально-
экономическую деятельность способствует снижению
отрицательных последствий кризиса подросткового возраста , в том
числе, в части стабилизации уровня самооценки.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ.
Результаты исследования излагались в докладах и сообщениях: на семинаре «Стратегические цели и приоритеты интеллектуального потенциала республики» (г. Караганда, ноябрь, 1999г.; тематическое выступление); на семинаре «Управление и психолого-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса в региональных центрах и специализированных школах для одарённых детей» (г. Алматы, март, 2000г.); на Первых педагогических чтениях Павлодарской области (г. Павлодар, сентябрь, 2001г.); на Первых педагогических чтениях Республики Казахстан (г. Алматы, октябрь, 2001г.).
Основные положения диссертационной работы отражены в шести публикациях общим объёмом 3,5 п. л..
СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Психологические особенности формирования само оценки подростка
Как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке подростковый возраст понимается как период, основным содержательным компонентом которого является переход от детства к взрослости и который протекает на фоне существенных анатомо-физиологических изменений организма, обусловленных как его половым созреванием, так и социально детерминированной необходимостью взросления, становления полноправным членом общества.
Наблюдаемые в формировании личности эволюционные изменения характеризуются не только перестройкой уже имеющихся психологических образований, но и возникновением новых. В первую очередь, это появление нового уровня самосознания, благодаря которому для подростка становится возможным познание себя как индивидуальности (Л. И. Божович, 1976). Это выражается в возникновении у подростка потребностей в самоутверждении, самопознании и самовыражении. В связи с этим инициируется процессуальная сторона данных потребностей, которая выражается в расширении спектра деятельностей, в которых подросток стремиться себя проявить, в стремлении определить личностные особенности и проявить их в различных социальных сферах. Благодаря этому активизируется процесс энергичного становления самооценки подростка, выступающей ведущим фактором его личностного развития.
Многие исследователи утверждают, что процесс формирования самооценки подростка тесно связан с процессом его социализации. Так, Л. С. Выготский считал, что развитие самосознания во многом зависит от социокультурных условий среды. При этом стремление подростка «быть-на-равных» с взрослыми и возникновение его «способности познать самого себя» (Л. И. Божович, 1979) в реальной жизни в определённой степени входит в противоречие с условиями его социального существования. С одной стороны, данное противоречие имеет место быть ввиду ограниченности реального спектра деятельностей, в рамках которых подросток мог бы реализовывать возникшие потребности в самопознании и самооценивании, а с другой, постоянное повышение требований, которые выдвигаются обществом к «взрослым видам деятельностей», отодвигает во времени включение в них подростка. Таким образом, возникшие потребности в жизни подростка во многом остаются депривированными.
Несмотря на то, что общим методологическим основанием в рассмотрении самооценки является её социальная детерминированность, разработка теоретических дефиниций самооценки в отечественной психологической науке всё же не находит своего однозначного определения и, в первую очередь, это связанно с многоплановостью самого феномена самооценки. Кроме того, структура самооценки рассматривается как неоднородное образование, которая является сложной по своей структуре и может быть общей и частной, когнитивной и эмоциональной, ретроспективной, актуальной и прогностической.
В качестве теоретической основы мы придерживаемся точки зрения, согласно которой исследование самооценки необходимо осуществлять в плане раскрытия её структурно-динамических элементов (В. Н. Мясищев, 1960). В рамках данного направления исследований процесс формирования самооценки на каждом этапе сводится к её наполнению новым содержанием и преобразованием её структуры в зависимости от типа ведущей деятельности (Л. И. Божович, 1979; А.В. Захарова, 1998; М. И. Лисина, 1983; А. М. Прихожан, 1983; Т. В. Снегирёва, 1978; Е. А. Шумилин, 1979 и другие). Анализ психологической литературы позволяет сделать вывод о том, что термин «самооценка» определяет в себе разнообразные аспекты самопознания и самоотношения, которые раскрываются по таким параметрам, как общее - частное, реальное - демонстрируемое, осознаваемое - неосознаваемое, адекватное — неадекватное, когнитивное - эмоциональное, позитивное -негативное, стабильное - нестабильное, а также по уровню развития самооценки, временной соотнесённости и показателям её дифференцированности. Самооценку рассматривают обычно в двух аспектах: как основной компонент самопознания и Я-концепции, а также как процесс оценки себя в целом и оценки отдельных сторон своей личности. Таким образом, одновременно самооценка выступает и как процесс, и как результат отражения субъектом информации о себе относительно определённых социальных ценностей и эталонов.
Так, если в отношении частных самооценок позиции исследователей во многом схожи, понимание общей самооценки сильно различается. Так, по результатам исследований зарубежных авторов (Shoentman J, 1984), самооценка предстает как одномерная величина, которая выражается в общем принятии или непринятии себя как личности. Данная позиция формируется у человека в ходе его онтогенетического развития. Сходного теоретического взгляда придерживается В.В. Столин (1983), который при описании содержания самооценки также выделяет эмоционально-ценностное отношение личности к себе и описывает его в следующих оценочных полюсах: симпатия - антипатия; уважение - неуважение; близость - отдалённость.
По результатам исследований Р. Уайли была обнаружена зависимость между общим эмоциональным самоотношением и отношением к другому человеку. Так, значительный уровень самопринятия позволяет определять более высокие стандарты сравнения, что благоприятно отражается на процессе общения. А именно, в процессе коммуникации, субъект становится чувствительным к достоинствам других людей. Однако, если высокая самооценка служит защитным механизмам личности, то результатом может являться постоянное ужесточение отношения к субъектам процесса общения. Таким образом, повышается вероятность того, что личность, высокая самооценка которой служит защитой, будет чаще проявлять агрессивное поведение, нетерпимость и конфликтность в процессе общения, нежели чем та личность, высокая самооценка которой сложилась на основе результатов практической деятельности. (Wylie R.C. 1974).
В исследованиях Анисимовой О.М. 1984, Г.А. Цукерман 1982 и др. отмечено, что от степени самоуважения и степени принятия себя зависят такие характеристики, как активность личности, продуктивность её деятельности, творческий потенциал. При этом, следует отметить отсутствие при таком подходе возможности критического отношения к себе, которое может быть побудительной силой и инициировать процессы личностного развития, удовлетворяя тем самым потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.
Социально-экономическая деятельность подростка
Общепсихологические закономерности развития подростка в связи с его социальным становлением представлены в трудах таких отечественных ученых, как Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.Е. Личко, Д.И. Фельдштейна, Д.В. Эльконина и других.
В отечественной психологии сложился подход, согласно которому подростничество рассматривают не как возрастной период, а в первую очередь, как необходимую фазу развития личности. Данное выделение, по мнению Д.И. Фельдштейна, "обусловлено не только теми особенностями, которые наблюдаются в физическом развитии, что приводит зачастую к его узкому определению в качестве пубертатного периода, но и в плане становления социальной сущности ребенка" [92; 175с].
Согласно позиции А.Н. Леонтьева, любая стадия психического развития, определяется изменением «места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений» .... «определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности» (1983, т. I, с.285).
Рассматривая психологию подростка, Д.И. Фельдштейн главным противоречием данного возраста выделяет появление его активного стремления к признанию со стороны референтных источников изменившейся социальной роли и социального статуса [93]. Но у подростка всё же отсутствуют реальные возможности утвердиться в своей новой социальной позиции. Это связано с тем, что школа, до сих пор отдаёт приоритет собственно обучению подростков и не может создать условий, которые бы обеспечивали их полноценное личностное развитие.
Так же не способствует утверждению новой социальной позиции подростка общение со значимыми ровесниками, выступающего в качестве замены полноценной социальной позиции в условиях отвержения со стороны взрослых. Подростковое межличностное общение трактуется в такой ситуации как совместное проживание неудач утверждения новой социальной позиции, причина которых кроется в изменившихся взаимоотношениях с взрослыми. Компания ровесников даёт возможность подростку снизить болезненность собственных переживаний, возникающих в результате отвержения со стороны взрослых.
В работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина утверждается, что социализация "ребенка осуществляется в ходе его деятельности, которая в данном возрасте включает в себя две стороны: предметную и социальную [2], [10], [106]. Последняя, тесно связывается со становлением мотивационно-потребностной сферы личности. Отметив данную взаимосвязь, Д.И. Фельдштейн пришел к выводу, что "раскрытие особенностей развития этой деятельности, закономерностей этого развития обеспечивает возможности познания важнейших моментов становления сознания, самосознания, выявления путей направленного развития социальной активности ребенка" [92; 179с]. Таким образом, условия социализации личности подростка в конкретный исторический период влияют на возникновение и особенности протекания подросткового кризиса.
Наиболее полное описание этапов социального становления подростка присутствует в трудах Д.И. Фельдштейна. Он отмечает, что «процесс развития ребенка в подростковом возрасте имеет разные уровни социального созревания, фиксируемые в последовательных стадиях становления личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами, прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией и расслоениями. В то же время четко проявляется особая пластичность и сензитивность определенных стадий этого важного периода онтогенеза к социальному развитию, формированию личностного самоопределения растущих людей» [94; с.234].
Д. И. Фельдштейн выделяет четыре основные стадии социального становления подростка. На первой стадии, которая происходит между 9 и 10 годами, наблюдается стремление подростка к самостоятельности и её признании со стороны взрослых. Подросток обозначает желание быть полноправным членом общества и стремиться быть равным с другими. Он требует признания себя, как личности, и склонен к выходу из уже сложившегося круга социальных контактов в систему широких социальных контактов и отношений.
Подросток, впервые осознающий себя как личность, проявляет интерес к своим индивидуальным особенностям и активно оценивает и сравнивает их. Это является причиной увеличения числа негативных самооценок и ситуативном самоотвержении.
На второй стадии подросток 10-11 лет ищет признания со стороны референтных взрослых и ровесников своих возросших способностей и возможностей. Подросток уже стремиться действовать с позиции взрослого. Этим обусловлено желание подростка заниматься конкретными делами, которые отличались бы взрослым характером и имели безусловное социальное признание. Получение социальной оценки деятельности - один из главных её мотивов у подростка.
Сроки и организация исследования формирования самооценки подростков в условиях социально-экономической деятельности
Экспериментальное исследование проводилось в период с 1998 года по 2001 годы. Эксперимент включал в себя три этапа, которые осуществлялись на следующих базах: школа №276 г. Москвы, а также школа-лицей №8, школы №22 и №39 города Павлодара Республики Казахстан. В качестве участников эксперимента были отобраны подростки в возрасте 13-14 лет г. Москвы и г. Павлодара Республики Казахстан. На каждом этапе были исследованы такие показатели самооценки подростков, как уровень (адекватность), степень дифференцированности и стабильность функционирования. На первом этапе экспериментальной работы подростками осуществлялась реальная социально-экономическая деятельность без специальной организации со стороны взрослых. Например, такая, как, мойка машин, уборка территорий, мелкая торговля, мелкие строительно-отделочные работы. В г. Москве, на первом этапе, была сформирована группа из 20 подростков (11 мальчиков и 9 девочек) в возрасте 13-14 лет, осуществляющих реальную социально-экономическую деятельность без специальной её организации со стороны взрослых. В качестве контрольной группы выступили подростки того же возраста и половой принадлежности. Кроме того, эти группы были сформированы на основе сбалансированного распределения подростков из различных социальных слоев. Первый этап экспериментальной работы в г. Павлодаре Республики Казахстан осуществлялся аналогичным образом, что и в г. Москве.
На втором этапе эксперимента были сформированы две группы подростков, осуществляющих реальную социально-экономическую деятельность в специально организованных условиях. Организация условий реальной социально-экономической деятельности состояла в том, что исключалась интенсивная физическая нагрузка подростков, выдвигались требования к условиям деятельности, которые должны соответствовать высоким стандартам безопасности и гигиены, осуществлялась строгая временная регламентация. Кроме того, еще одним важным условием участия подростков в реальной социально-экономической деятельности являлись показатели их школьной успеваемости, которые должны были быть не ниже средних.
В процессе реализации второго этапа в г. Москве была отобрана группа подростков в возрасте 13-14 лет (10 мальчиков и 10 девочек). Также аналогичная по числу и половой принадлежности экспериментальная группа подростков была сформирована в г. Павлодаре.
В каждом выделенном регионе на втором этапе были сформированы контрольные группы подростков, которые соответствовали экспериментальным группам по следующим параметрам: возраст, половая принадлежность, социальное происхождение участников и численность групп.
Содержание третьего этапа экспериментальной работы заключалось в организации игровой социально-экономической деятельности для групп подростков г. Москвы и г. Павлодара, осуществлявших реальную социально-экономическую деятельность в специальных условиях на втором этапе. На третьем этапе эксперимента также исследовалась самооценка подростков из контрольных групп, как в г. Москве, так и в г. Павлодаре.
С целью сравнения групп подростков на каждом этапе на предмет наличия у них статистически значимых отличий по уровню сформированное самооценки, нами был использован Н -критерий Крускала - Уолиса. Использование данного статистического критерия соответствует его назначению, а именно, оценке статистически значимых различий между тремя и более выборками по уровню какого-либо признака. Данный критерий является непараметрическим аналогом однофакторного анализа для несвязанных выборок (Тюрин Ю.Н., 1978).
Процедура обработки начальных данных по уровню сформированности самооценки в экспериментальных и контрольных группах осуществлялась в начале каждого этапа. Результаты индивидуальных данных психодиагностики по всем группам объединялись в единую группу и ранжировались по уровню самооценки. После того, как каждое индивидуальное значение получило свой ранг, эти показатели самооценки возвращаются в соответствующую группу из трёх объединённых. Далее осуществлялся подсчёт суммы рангов по каждой из трёх групп. Критерий подчитывался по формуле: Н эмп. = [12/ N (N+1) X Т2/п] -3(N+1), где N - общее количество испытуемых в каждой выборке; п - количество испытуемых в каждой из групп; Т2 - квадрат суммы рангов по каждой группе. Определение критических значений производится с учётом степени свободы, которая рассчитывается по формуле: v = с - 1, где v - это степень свободы, а с - это количество групп. Если полученный результат окажется ниже табличных критических значений, то разница между показателями уровня самооценки в трёх группах будет статистически незначимой. Если же Н эмп. окажется равной, или, превысит критические значения, то различия в уровне самооценки между группами будут статистически значимыми.
В соответствии с выделенными параметрами самооценки (уровень самооценки, её дифференцированность и стабильность) нами была составлена психодиагностическая программа, которая включила в себя следующие содержательные блоки.
Блок №1. С целью определения уровня самооценки подростков нами использована методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан [104]. Данная методика основана на непосредственном шкалировании подростками определённых личностных качеств. Обследуемым предлагаются ряды вертикальных линий, на которых необходимо отметить заданным знаком уровень развития определённого качества исходя из их собственной позиции. Всего предлагается семь шкал: здоровье, способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Данные по показателю «здоровье» не учитываются при обработке результатов диагностики. Каждая вертикальная линия имеет чётко фиксированную длину в 100 мм. Местоположение знака-оценки на линии означает числовое выражение уровня самооценки.
По данной методике разработаны нормативные показатели по уровню самооценки в зависимости от полученного балла, которые были получены на выборке учащихся 7-10 классов городских школ. Наличие количественных показателей значительно облегчает статистическую обработку материала.
Блок №2. Параметр дифференцированности самооценки изучался так же с использованием методики Дембо - Рубинштейн.
Следует отметить, что данная методика исследования здесь служила только основой, поскольку процедура оценки степени дифференцированности предлагалась в нашей модификации.
Испытуемому, который оценил себя по семи шкалам, предлагалось «разбить» предложенные качества (кроме качества «здоровье»), назвав и оценив какие-либо отдельные аспекты данного качества. Таким образом, у подростка появлялась возможность оценить «глобальное качество», будь-то «характер» или «способности», в различных его компонентах и производных. Подросток по каждому «глобальному» качеству мог выделить сколь угодно много структурных его компонентов и оценить их. Число выделенных подростком «более частных» качеств по отношению к каждому «глобальному» качеству служит показателем дифференцированности. Под дифференцированностью самооценки в данном случае понимается способность оценить свои общие качества с разных сторон и в различных их проявлениях. В группах выводились средние показатели степени дифференцированности путём подсчёта среднего числа дополнительно предложенных подростками качеств.
Такая диагностика проводилась в начале и конце опытно экспериментальной работы. Индивидуально, каждому подростку предлагалось «расчленить общие качества» на их отдельные стороны или структурные элементы.
Психолого-педагогические условия оптимизации самооценки подростков в производительной социально-экономической деятельности
С целью определения статистически значимых различий в уровне самооценки нами был использован статистический критерий Н эмп. На первом этапе Н эмп. составил 0,1746, на втором этапе он составил 0,0396, а на третьем этапе он был равен 0,2021. Это является свидетельством того, что исходные группы не обладали статистически значимыми различиями в уровне самооценки.
После каждой недели на этапе непосредственного эксперимента проводилась групповая диагностика уровня самооценки и психологическое свободное интервью.
Анализ данных интервью с подростками, включёнными в реальную социально-экономическую деятельность в специально организованных условиях.
Диагностическое интервью было направлено на определение качественных изменений в самооценочных суждениях работающих подростков. Его анализ представлен нами в соответствии с видами производительной деятельности подростков, которые были определены на основе классификации профессий Е.А. Климова [].
Профессиональный блок «человек - природа». В процессе интервью подростков, социально-экономическая деятельность которых реализуется в данной сфере, выявлены следующие особенности.
На вопрос о том, что приносит процесс производительной деятельности, который связан с природой, подростки отмечают: «меня это успокаивает»; «это помогает мне обдумать своё поведение»; «я концентрируюсь и размышляю о том, какая я»; «мне приятно осознавать, что я на что-то годен»; «я осознаю, что это здорово».
Обсуждая последствия влияния трудовой деятельности, подростки отмечают, что: «я стала собранней и уверенней в себе»; «я понял, что если хочу, то могу работать качественно»; «порой мне бывает трудно, но я всё же стремлюсь доводить дело до конца»; «иногда бывает неинтересно, но я все равно выполняю задание - я стал более упорным»; «раньше мне трудно было выполнять требования, а теперь это необходимо».
В качестве основных негативных последствий работы подростки отмечают такие: «иногда непонятно, что от тебя хочет руководитель»; «сложно выполнять приказы в грубом тоне»; «дают работу полегче и относятся как к маленьким»; «сложно успевать и работать и учиться»; «иногда работы много, а иногда просто скучаем»; «хотя некоторые мои друзья и смеются над тем, что я работаю в грязи, но мне всё равно».
На вопрос о том, что изменилось в твоей личной жизни, многие подростки отмечают о том, что они меньше стали конфликтовать с родителями, что у них нет времени болтаться, что учителя к ним стали лучше относиться.
Примечательно, что оценка подростком социально-экономической деятельности в этом блоке характеризуется сниженной эмоциональностью, которая обычно не свойственна подростковому возрасту. Появление некоторой «отрешённости от внешнего мира» во время такого вида труда отмечено многими подростками и высоко ими цениться. Такая, не окрашенная эмоционально, рефлексия способствует усилению когнитивного компонента самооценки, что является предпосылкой её дифференциации. Так же обозначено подростками повышение уверенности в своих силах и снижение зависимости от оценок сверстников. Снижение подросткового конформизма является важной предпосылкой выработки подростками собственных критериев самооценивания.
В процессе диагностики степени дифференцированности самооценки, подростки в основном расчленяли такие параметры методики Дембо-Рубинштейн, как «умелые руки», «характер» и «уверенность в себе».
Так, анализируя параметр «умелые руки», подростки выделяли такие его составляющие, как «способность точно выполнять руками определённые действия», «умение делать быстро и без ущерба для качества». Дифференцируя параметр «уверенность в себе», участниками были выделены такие его компоненты, как «способность стойко переживать неудачи», «не расстраиваться, если что-то не получается», «желание пробовать себя в различных сферах» и «целеустремлённость и отсутствие боязни». Как отметила одна участница: «Необходимо браться за дело, будто ты его уже умеешь делать. Это помогает совершать меньше ошибок при работе».
Таким образом, подростки стараются разделить определённые качества личности на составляющие и оценить их не в «общем», а с учётом такого деления. Это также способствует увеличению роли когнитивного компонента самооценки, что в целом приводит к стабилизации самооценочных суждений подростков.
В профессиональном блоке «Человек - техника» на вопрос о том, что нового в их жизнь привнесла социально-экономическая деятельность, многие подростки отмечали, что «это придаёт мне уверенности»; «оказывается, если я постараюсь, то у меня неплохо получается»; «меня всерьёз стали воспринимать родители», «я стал чувствовать себя увереннее», «из-за того, что у меня есть деньги, я более прочно стою на ногах», «моя девушка стала меня больше уважать».
На вопрос о том, что изменилось в жизни подростков после того, как они начали участвовать в производительной деятельности в этом блоке, многие из них отмечали как улучшение взаимоотношений с родителями, учителями и сверстниками, так и повышение уверенности в себе и собственных силах. Так, С. (14лет) отметил с определённой долей иронии: «Оказывается работа не только облагораживает, но и помогает быть уверенней».
Следует отметить, что в данном профессиональном блоке подростки так же указывают на тот факт, что в процессе социально-экономической деятельности у них появляется уверенность в своих силах, заметно улучшаются взаимоотношения, как с взрослыми, так и со сверстниками. Всё это уравновешивает эмоциональную сферу подростка, что создаёт предпосылки к усилению когнитивного аспекта самооценки и как следствие стабилизирует уровень самооценочных суждений в целом.
Степень дифференцированности самооценочных суждений в ходе эксперимента также претерпевала качественные изменения. Если в начале эксперимента подростки практически не стремились к анализу «глобальных» качеств по методике Дембо-Рубинштейн, то в заключение экспериментальной работы показатель степени дифференцированности данных качеств значительно возрастал.
