Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ социализации подростка 13
1.1. Понятие о социализации в современной науке 13
1.2. Теории фрустрации в психологии 27
1.3. Фрустрации подростка при социализации как психологическая проблема 43
ГЛАВА II. Организация и методы исследования 60
2.1. Этапы исследования 60
2.2. Характеристика обследуемой выборки 63
2.3. Методы экспериментального исследования 67
ГЛАВА 3. Особенности социализации подростков при фрустрациях 76
3.1. Семья как начальный этап социализации подростка 77
3.2. Отличительные признаки фрустраций подростка в школе при социализации 93
3.3. Влияние окружающей среды на социализацию подростка 108
3.4. Преодоление фрустраций подростками 118
3.5. Особенности социализации подростков разного возраста и уровня развития 130
3.6. Психологическая помощь подросткам и их родителям при нарушенной социализации 138
Заключение, выводы, практические
Рекомендации 155
Библиография 164
Приложения 182
- Понятие о социализации в современной науке
- Теории фрустрации в психологии
- Характеристика обследуемой выборки
- Семья как начальный этап социализации подростка
Введение к работе
Современная общественная, экономическая и культурная жизнь России невозможна без включения человека в систему общественных отношений, формирования социальных качеств, освоения им накопленных норм, ценностей, того, что принято относить к социализации личности. Эти процессы в психологии являются фундаментальными. Они на каждом этапе онтогенеза специфичны, зависят от социальной ситуации развития личности, ее ведущей деятельности.
Проблема социализации интересует ученых из разных областей знаний (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А. Бандура, Э. Гидценс, Н.В. Гришина, Дж. Кольман, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Т. Парсонс, А.В. Петровский и др.). Для общей психологии постоянно актуальны вопросы о путях конструктивной социализации, нужной обществу, ее условиях и причинах отклонения. Однако не менее значимым аспектом является генетический, поскольку позволяет предупредить возможные трудности принятия личностью ценностей общества, помочь ей их приумножить. Особенно важным является подростковый период, поскольку он характеризуется новым психическим образованием - чувством взрослости по отношению к самому себе, окружающему и сверстникам, что порой сопровождается противоречиями и кризисами (А. Адлер, И.С. Кон, Ф. Тайсон, Д.И. Фельдштейн, А.В. Петровский и др.).
Несмотря на разнообразие исследований, можно отметить наименее разработанные аспекты социализации, которые проявляются в неоднозначности понятий, используемых учеными при интерпретации социализации, ее векторах, в объяснении противоречий, кризисов и трудностей, испытываемых личностью, и пр. Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о важности исследования этих вопросов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Т. Парсонс, А. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Однако больше всего
непонятного в соотношении требуемого обществом и предъявляемого личностью поведения. В каких случаях непреодолимые трудности приводят к фрустрациям, изменяются ценности, а поведение становится деструктивным, что провоцирует формирование невротической и/или асоциальной направленности личности до сих пор неясно. Особенно важно знать, как социализируется подросток с задержкой психического развития.
Однако на пути исследования этих вопросов возникает ряд противоречий. Первое из них касается содержания и условий социализации. Если разные системы ценностей ведут к вариантам социализации, то почему подростки бывают похожи во фрустрирующих ситуациях? Каковы компоненты социализации? Второе противоречие касается роли взрослых и социального окружения в процессах социализации. Казалось бы, социальный опыт передается спонтанно, а взрослые знают, чему и как учить своих детей. Но не каждый взрослый становится для подростка значимым, и не каждый значимый взрослый способствует конструктивной социализации, ведя неправедный образ жизни. Какова роль окружающего, в том числе родителей и учителей, по-разному воздействующих на социализацию подростка, остается неизвестным. Третье противоречие касается роли сверстников и их ценностных стереотипов, влияющих как положительно, так и отрицательно на социализацию. Необходимо предотвратить деструктивную социализацию, но механизмы этого ясности не имеют. Наконец, социализируются подростки с нормальным и задержанным психическим развитием, а различия в их социализации не изучены.
Все отмеченное свидетельствует о значимости и актуальности исследования этих вопросов в науке. Между тем в возрастной психологии разработок о влиянии на социализацию разных факторов, в том числе и самих фрустрирующих ситуаций, явно недостаточно. Более того, они имеют сугубо прикладное и практическое значение, поскольку позволяют создавать благоприятную развивающую среду, где дети способны понять себя в мире,
быть свободными и ответственными за свои действия. Появляется необходимость всестороннего анализа содержания, стимулирующих и тормозящих социализацию факторов, условий, в которых подростки могут развивать свои социальные навыки.
Исходя из этого, в исследовании формулируется следующая проблема: значение фрустраций в социализации подростков разного уровня психического развития.
Цель исследования: изучить психологические закономерности влияния фрустраций на социализацию подростков.
Объект исследования: младшие и старшие подростки с нормальным и задержанным развитием при социализации в семье и школе.
Предмет исследования: влияние фрустраций на социализацию подростков.
Гипотеза исследования: Успешность процесса социализации подростков зависит от семейных и школьных фрустраций и способов их преодоления.
Основные задачи исследования:
Выявить семейные и школьные факторы, оказывающие наиболее сильное фрустрирующее влияние на подростков при их социализации.
Изучить особенности влияния фрустрирующих ситуаций и способов их преодоления младшими и старшими подростками с нормальным и задержанным психическим развитием на социализацию.
Оценить роль семейных и школьных фрустрирующих факторов в искажении процесса социализации подростков.
Обосновать систему психологической помощи подросткам в школе на основе экспериментальных данных исследования социализации.
Научная новизна результатов, полученных автором диссертации, заключается в следующем:
на основе анализа экспериментальных данных раскрыта взаимосвязь фрустраций и социализации;
выявлены особенности социализации при фрустрациях младших и старших подростков с нормальным и задержанным развитием;
- установлена роль фрустраций в нарушении социализации подростков;
- определены основные мероприятия по оказанию психологической
помощи подросткам с нарушенной социализацией.
Теоретическая значимость:
исследованы способы преодоления фрустраций подростками в зависимости от возраста и психического развития;
проанализированы представления подростка о себе и своем окружении;
представлены данные о социализации личности с нарушенным интеллектом;
выявлены основные закономерности влияния фрустраций на социализацию подростков;
- изложены особенности социализации подростков в зависимости от
способов преодоления фрустраций.
Практическое значение исследования заключается в том, что:
полученные результаты позволяют прогнозировать социальное и нравственное развитие подростков;
выявленные особенности социализации подростков при фрустрациях помогут сосредоточить внимание родителей и педагогов школ на профилактике появляющихся трудностей;
разработаны подходы к психологической коррекции подростков с нарушенной социализацией;
возможно использование учителями и психологами школ авторского
диагностического материала в организации учебного процесса, внеклассной деятельности и работы с родителями; - материалы диссертации можно включить в содержание учебных курсов по возрастной и специальной психологии.
На защиту выносятся следующие положения:
Фрустрации, испытываемые подростками в семье и школе, непосредственно влияют на их социализацию.
Значимость различных фрустрирующих ситуаций и способы преодоления фрустраций зависят от возраста и уровня интеллектуального развития подростков.
Искажение процесса социализации подростков зависит от способов преодоления фрустраций.
Психологическая работа с подростками в школе и семье позволяет скорректировать процесс преодоления фрустраций, что приводит к нормализации социализации.
Теоретико-методологическими основами исследования являются
- методологические идеи о функциях психики, соотношении деятельности и
сознания, индивидуального и социального, врожденного и приобретенного,
психологические особенности деятельности личности (К.А. Абульханова-
Славская, А.Б. Ананьев, В.Г.Асеев, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.);
- философские, психологические, социологические, педагогические подходы к
социализации личности, сложившиеся в зарубежной и отечественной науке
(К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А. Бандура, Л.С. Выготский,
Э. Гидденс, Н.В. Гришина, У. Джеймс, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу,
Дж. Мид, В.А. Петровский, Т. Парсонс, С. Роджерс, Г.С. Сухобская, А. Фрейд,
3. Фрейд, Э. Эриксон и др.);
- психологические концепции, рассматривающие личность холистически и
мультимодально, в единстве материальных и духовных аспектов бытия (К.А.
Абульханова-Славская, Б.С. Алишев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С.
Братусь, В.Г. Казанская, С.А. Кулаков, А. Маслоу, В.А. Петровский, К.
Роджерс, В.Л. Ситников, Э. Фромм, К.Г. Юнг, и др.)
психологические теории активности личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Р.Х. Шакуров и др.);
идеи о влиянии эмоций на социализацию личности, теории фрустрации и саморегуляции (Р. Бэрон, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, О.А. Конопкин, Р. Лазарус, В.И. Моросанова, Р. Мэй, И.М. Никольская, A.M. Прихожан, Д. Ричардсон, С. Розенцвейг, 3. Фрейд и др.);
концепции о биопсихосоциогенезе, возрастных особенностях и противоречиях подростка (А. Адлер, И.С. Кон, Й. Лангмейер, А.Е. Личко, 3. Матейчек, Ф. Тайсон, Р.Л. Тайсон, Д.И. Фельдштейн, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон и др.);
- теоретические и эмпирические подходы к психологической помощи
субъекту, оказываемой специалистами в его жизнедеятельности (Г.С.
Абрамова, X. Ремшмидт, 3. Фрейд, А. Фрейд, Э.Г. Эйдемиллер, и др.).
Методы исследования: в исследовании использовались наблюдение, беседа, интервью, батарея личностных тестов, авторская анкета, статистические методы.
В обработке результатов для сравнения степени выраженности показателей применялись t-критерий Стьюдента, х_кваДРат критерий. Для изучения зависимостей между признаками использовались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена и сопряженности, для изучения структурных зависимостей между показателями - метод факторного анализа. Данные были обработаны компьютерной программой Statistica 5.5.
Организация исследования:
Исследование проводилось в течение 5 лет с 1998 по 2003 год и включало в себя 4 этапа:
Первый этап исследования был проведен в течение 1998 - 2000 гг. На нем были определены основные проблемы, связанные с социализацией подростков, выявлены характерные ситуации, вызывающие у них фрустрации, осуществлялся подбор методик. Предварительное исследование проводилось в школах №№58, 370 и 663 г. Санкт-Петербурга и школы №3 г. Кириши Ленинградской области. В предварительном исследовании приняли участие 295 младших и старших подростков.
Второй этап осуществлялся с 2000 по 2001 год. На этом этапе из 295 подростков в школе №3 г. Кириши и коррекционной школе №370 г. Санкт-Петербурга были выделены экспериментальные группы младших и старших подростков (по 25 человек в каждой), всего 100 человек. Эти подростки были обследованы полным комплексом вышеописанных методов исследования.
Третий этап (2001-2003 гг.) состоял в предварительной оценке полученных данных. Была разработана программа помощи школьникам и педагогам, проведены индивидуальные и групповые коррекционные занятия.
На четвертом этапе исследования (2003 год) полученные данные анализировались и статистически обрабатывались, были оформлены результаты исследования.
Всего в исследовании участвовали 295 подростков младшего и старшего возраста, из них 153 - из массовой и 142 - из коррекционной школ. В основной экспериментальной группе участвовало 100 подростков (50 человек из коррекционной и 50 - из массовой школы). Проводилась работа с учителями, психологами и социальными работниками в школах г. Санкт-Петербурга и г. Кириши Ленинградской области. Данное исследование оказалось особенно значимым для школы №3 г. Кириши, которая является экспериментальной муниципальной площадкой и работает над проблемой социализации личности под
научным руководством доктора психологических наук, профессора В.Г. Казанской. Концепция развития школы социализации личности была утверждена 2 июня 2000г. Комитетом по образованию Киришского района Ленинградской области.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях секции психологии на научно-практической межвузовской конференции с международным участием (III и V Царскосельские чтения). Материалы диссертации были освещены (в тезисах докладов) на Ш-ей Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы экономической психологии и этики делового сотрудничества в трудовой, управленческой и предпринимательской деятельности», на научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2001» и на III съезде Российского психологического общества.
Результаты исследования обсуждались на педагогических советах и научно-методических конференциях школы №3 г. Кириши Ленинградской области и школы №370 г. Санкт-Петербурга. Оказывалась психологическая помощь подросткам и их родителям. Коррекционная работа проходила в школе №370 г. Санкт-Петербурга и в г. Кириши Ленинградской области. В настоящее время данная работа продолжается в школе №370 г. Санкт-Петербурга. В школе №3 г. Кириши ведется психологическое сопровождение работы психологов и социальных педагогов. Результаты проведенного исследования вошли в программу курса «Специальная психология» для студентов-психологов Восточно-Европейского института психоанализа г. Санкт-Петербурга.
Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 научных работ.
Объем и структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения и выводов, практических рекомендаций, списка библиографии, приложений. Основной текст диссертации изложен на 163 страницах машинописного текста, включает 9 таблиц, 19 рисунков. Библиография включает 197 наименования, в том числе 42 на иностранных языках. Приложение состоит из 38 страниц.
Понятие о социализации в современной науке
Автором термина "социализация" был американский социолог Ф.Г. Гиддингс. Он в 1887 году употребил его в значении, близком к современному: «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [82, с.8]. Однако понятие социализации было введено в социальную психологию только в 50-е годы 20 века работами А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. [100]. В России социализация изучалась в рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготского [24, 25], деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна [105] и А. Н. Леонтьева [66]. За рубежом в исследовании проблем социализации ведущими являлись психоаналитическое направление, теория социального научения, символический интеракционизм и когнитивно-ориентированный подход.
До становления теории социализации вопрос о том, как человек становится компетентным членом общества, решался в рамках различных проблем человекознания, таких как формирование и воспитание личности, передача межпоколенной культуры.
Проблему социализации ставили философы-прагматисты (У. Джемс), философы-неопозитивисты (Л. Витгенштейн), социологи (Э. Дюркгейм, Дж. Мид, М. Вебер). В отечественной культурологии эта проблема получила развитие в трудах М. М. Бахтина, А. Я. Гуревича, Ю. М. Лотмана, Б. Ф. Поршнева.
В философском контексте социализация рассматривалась как "процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта -трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств" [133, с.441]. Необходимо отметить, что процесс приобретения социально-культурного опыта всегда рассматривался в контексте взаимодействия индивида с окружающей средой, которая, с одной стороны, создает предпосылки для социализации, включает в себя ресурсы, необходимые личности для развития и встраивания в общественные процессы, с другой стороны, образует препятствия и трудности [54, 115, 116]. Ученые обращали внимание на то, что в зависимости от личностных качеств и условий, в которых протекает социализация, формирование личности может быть гармоничным или искаженным. Эти вопросы волновали людей с древнейших времен, недаром так много внимания уделялось в философских и религиозных школах понятию "душа", соотношению личностных предпочтений и общественных ценностей.
Истоки основных принципов социально-психологической мысли заложены в философских воззрениях Платона, Аристотеля, Гегеля, Л. Фейербаха. Эти принципы получили дальнейшее развитие в работах У. Джемса, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, У. Томаса, Ф. Ницше и других [118].
Рассматривая проблему социализации в историческом контексте, следует отметить, что вопрос о человеческой природе и отношении ее к социуму ставился еще в античности [116]. Платон в рассуждениях о душе говорил о зависимости социального положения человека от его душевной конституции. В христианстве человек понимался как созданный по образу и подобию Божию, но склонный к греху и соблазнам. Современные ценности -идеи совести, ответственности, нравственного долга, свободы идут от христианства. Философы 17 века (Р. Декарт, Т. Гоббс, Б. Спиноза, Г. Лейбниц, Д. Локк) рассуждая о природе психического, говорили о страстях (аффектах) как заложенных в теле регуляторах поведения, направляющих человека к тому, что ему полезно, и отвращающих от того, что вредно [116]. Таким образом, они обращали внимание на социализирующую роль эмоций.
Проблема человека и его социализации активно обсуждалась в течение последних столетий в науке и философии [115, 109]. Просветители 18-19 веков, представляющие идеи натурализма, считали, что основные характеристики человека выводятся из биологических инстинктов. Натуралистически понимали человека такие крупные ученые, как Ч. Дарвин, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев и др. Однако другие ученые главным свойством человеческой природы признавали социальность. Аристотель прямо определял человека как животное политическое. К. Маркс говорил о том, что "классовый интерес" действует сильнее, чем любой инстинкт [109].
Теории фрустрации в психологии
На разных этапах жизненного пути человек сталкивается с трудностями, которые стремится преодолеть. Л.И. Анцыферова определяла трудность жизненной ситуации как "обстоятельства жизни, требующие от индивида таких действий и условий, которые находятся на границе его адаптационных возможностей" [8, с.5]. Если человек не способен преодолеть трудную ситуацию, он испытывает фрустрацию.
Существуют проблемы и в понимании самого термина "фрустрация". Если обратиться к этимологии этого термина, то frustration (лат.) означает расстройство планов, то есть указывает на какую-то травмирующую ситуацию, при которой терпится неудача [100].
Фрустрация часто рассматривается по отношению к жизненным трудностям и реакциями на эти трудности. Важно отметить, что есть трудности преодолимые, и концепция фрустрации к ним не относится. Другие трудности в жизни относятся к числу непреодолимых, по крайней мере, в сознании человека, они являются препятствиями или преградами, барьерами, оказывающимися на пути к достижению цели, удовлетворению потребности.
Явления фрустрации в отечественной психологии наиболее изучены в отношении к барьерам в деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лазурский, Р.Х. Шакуров и др. [4, 68, 147]). Для зарубежных исследователей характерно изучение фрустраций с точки зрения удовлетворения потребностей (С. Розенцвейг, А. Фрейд, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон и др. [70, 135, 138, 143, 152]). Однако, ряд зарубежных исследователей, таких как К. Левин, Э. Трондайк [141, 142] также рассматривали ситуации с точки зрения преград для деятельности. Обращаясь к имеющимся в литературе определениям фрустрации, нельзя не остановиться на подходе к данной проблеме видного исследователя в США С. Розенцвейга, согласно которому фрустрация "имеет место в тех случаях, когда организм встречает более или менее непреодолимые препятствия или обструкции на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности" [64, с.379].
Как пишет Е.П. Ильин, понятие "фрустрация" используется в двух значениях: как акт прерывания поведения, направленного на достижение значимой цели, либо как эмоциональное состояние, возникающее после неудачи, неудовлетворенности какой-нибудь потребности, упреков со стороны [44]. И помехи к достижению цели, и барьеры, а также эмоциональное состояние в момент неудачи, конфликты и само прерывание деятельности - все эти явления имеют отношение к фрустрации.
Таким образом, фрустрацией называется психическое состояние, "вызываемое объективно непреодолимыми или субъективно так воспринимаемыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели" [100, с. 434].
Отметим, что подход С. Розенцвейга, который рассматривал фрустрацию как явление, происходящее в организме с точки зрения его приспособления к среде, характеризует биологическое трактование фрустрации. Вслед за ним бихевиористы, изучая данное явление, исключали психологические и социальные особенности человека и сводили весь круг проблем к биологическим. Но человек - существо социальное, личность, и поэтому рассматриваемое определение, ограничивающее фрустрацию биологическим толкованием, недостаточно.
С позиций 3. Фрейда и его последователей, фрустрации возникают в результате борьбы бессознательных, но властных влечений, "эго" (личности с ее психикой) и "суперэго" (принципов поведения, общественных норм и "ценностей") [139]. С позиции барьеров, блокирующих деятельность, рассматривал данную проблему К. Левин [142]. Попытка расширить представления о фрустрации и использовать ее в социологии прослеживалась в книге Д. Долларда, Л. Дуба, Н. Миллера, О. Мауэра и Р. Сирса «Фрустрация и агрессия», где даже такие явления, как война, сводились к драме ущемления личных влечений, запросов и надежд. Л. Берковитц считал возникающие в общественных отношениях акты агрессии не чем иным, как проявлением фрустрации [64].
Таким образом, биологический подход к фрустрации понимался как реакции на уровне организма, психологический - на уровне личности, социологизаторский - на уровне общества. Анализируя различные подходы, можно сделать вывод, что они зависят от широты рассматриваемой проблемы: от реагирования живых существ на препятствие до общественных конфликтов. Для данного исследования наиболее целесообразным представляется рассмотрение фрустрации с точки зрения реакции личности.
Характеристика обследуемой выборки
На этапе пилотажного исследования было обследовано 295 подростков. Это были школьники 10-15 лет, обучающиеся по общеобразовательной и коррекционной программам на базе общеобразовательных школ №56 г. Санкт-Петербурга, №3 г.Кириши Ленинградской области, а также коррекционных школ №370 и 663 г. Санкт-Петербурга. Всего в пилотажном исследовании принимало участие 153 подростка из общеобразовательной и из коррекционной школы. Из общеобразовательных школ участвовало 90 младших подростков и 63 старших (всего 72 мальчика и 81 девочка). Из коррекционных школ и классов в исследовании приняло участие 79 младших и 63 старших подростка (всего 96 мальчиков и 46 девочек). Важно отметить, что в коррекционных школах мальчиков больше, чем девочек, что объясняется особенностями дизонтогенеза.
Предварительное исследование было направлено на выявление специфических особенностей принадлежности детей к той или иной школе. Достоверных различий в проявлении эмоционального и аффилиативно-поведенческого компонентов социализации у подростков из массовых школ г. Санкт-Петербурга и г. Кириши Ленинградской области выявлено не было.
В основном исследовании участвовало 100 человек: 55 мальчиков и 45 девочек. Были выделены 4 группы школьников по 25 человек в каждой: младшие (10-12 лет) и старшие (13-15 лет) подростки из массовой школы и аналогичные группы из коррекционной школы.
В массовую школу дети поступали, в основном, с 7 лет, в экспериментальной группе все дети обучались вместе с первого класса, на второй год не оставались. Средний балл по двум основным предметам (русский язык и математика) у младших подростков - 3,8, у старших - 3,7. Те дети, которые не справлялись со школьной программой, проходили комплексное обследование и через ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию) переводились в коррекционный класс еще в младшей школе. Школьники активно занимались в различных секциях и кружках, это особенно было характерно для младших подростков.
В коррекционную школу дети поступали через ПМПК. По результатам теста Векслера, общий интеллектуальный показатель детей с ЗПР находится в пределах от 80 до 100. Медико-психологические проблемы обследованных детей были связаны с органическим поражением головного мозга в пренатальном или раннем детском возрасте, сотрясением головного мозга, гипердинамическим синдромом, с социо-педагогической запущенностью. Часть школьников обучалась в коррекционной школе с 1 класса, однако 62% детей поступили позже, иногда после дублирования классов, не справившись с общеобразовательной программой. В связи с этим классы в коррекционной школе крайне разнородны по возрасту; в среднем, ученики на 2-3 года отстают от сверстников: из-за позднего поступления в школу, дублирования программы, удлиненной коррекционной программой младшей школы. Наполняемость классов меньше, чем в массовой школе. Подростки, если нет противопоказаний по здоровью, после уроков остаются на продленный день, где они гуляют, занимаются в кружках и под контролем воспитателей делают уроки. В кружках занимаются в основном, младшие подростки, посещение кружков нерегулярно. Младшие и старшие подростки охотно занимаются в спортивных секциях.
Средний балл по основным предметам: русский язык и математика — в младших классах составлял 3.25, в старших — 3.2.
По психологическим параметрам состав учащихся коррекионной школы был неоднородным: встречались агрессивные, тревожные, импульсивные учащихся. Эмоциональные и поведенческие проблемы этих детей связаны как с задержкой психического развития, так и с особенностями их семей. По данным социального педагога, для многих семей характерен низкий уровень образования родителей, злоупотребление алкоголя, повышенная конфликтность, непоследовательное воспитание.
Педагоги отмечают трудности в работе с детьми из коррекционных школ -это низкий уровень заинтересованности подростков в знаниях, слабые способности, стремление к игровой деятельности, низкий уровень ответственности за свои поступки. В разной степени эти особенности характерны для большинства подростков.
Семья как начальный этап социализации подростка
В семье дети получают первые представления об окружающем мире, у них формируются основные ценности и паттерны поведения. Семья поддерживает и направляет подростка в процессе социализации. Одновременно она является первым источником фрустраций.
В.Г. Казанская рассматривала значимость межличностных отношений для процессов социализации [47]. Она выяснила, что объединяет людей аффилиативная потребность и сближающий (конъюнктивный) тип отношений. Если подросток не имеет таких отношений в семье, он испытывает фрустрации.
В связи с этим полученные данные рассматривались с точки зрения близости подростков и родителей или отторжения их друг от друга при неконструктивном взаимодействии.
Рассмотрим ситуации, которые не вызывают у подростков фрустраций в семье и являются основой стабильных, прочных отношений между детьми и родителями. Из таблицы 1. видно, что на процессы социализации подростка существенное влияние оказывают родители. Так, подростки отмечают увлечение чтением родителей, говорят о том, что любят те же фильмы и музыку, что и родители, стремятся проводить свободное время с семьей, отдыхать вместе с родителями, ходить с ними в театры или музеи, бывать на даче или в лесу. И, что самое существенное, родители сораспределяют свою деятельность с детьми - читают с ними или делают уроки, оказывают им помощь, защищают.
Естественно, что такое взаимодействие родителей и детей влияет на сближение их друг с другом, создает опору, безопасность, уверенность в успехе, позитивную веру в будущее. Важно отметить, что позитивные отношения в семье — основа благополучной социализации, именно они защищают подростка от внутренних и внешних фрустрирующих ситуаций, на их основе формируются адекватные стратегии преодоления трудностей. Обращает на себя внимание тот факт, что эти тенденции характерны для большинства младших и старших подростков. Разница состоит в том, что родители чаще помогают выполнять уроки младшим подросткам (р 0.05) (здесь и далее результаты сравнения показателей по анкете «Мир подростка» представлены в Приложении 2).
Младшие подростки достоверно чаще предпочитают музыку, которую любят слушать родители (р 0.05), больше любят отдыхать так, как отдыхают родители (р 0.001). Как показал анализ, дети с задержкой психического развития в большей степени подвержены влиянию родителей, чем дети с нормальным интеллектом. Подростки с задержкой развития считают, что им «всегда помогают делать уроки» в 62% случаев, а с нормальным интеллектом — в 41% случаев (р 0.05). Если говорить о тендерных различиях, можно отметить, что мальчики чаще, чем девочки, обращаются в трудных ситуациях за помощью к отцу (р 0.05) (Приложение 2).
Из таблицы 2 видно, что подростки фрустрированы непониманием и даже отвержением со стороны родителей. Особенно часто младшие подростки говорят о том, что на них кричат ( 44%), о своем одиночестве (44%), о том, что их обманывают дома (27%), незаслуженно обижают (33%). Подростки сообщают, что их могут дома побить (15%), 17% младших и 9% старших хотя бы раз слышали от родителей, что те их не любят. Обращает на себя внимание напряженность внутрисемейных отношений, зависимость подростков от мнения родителей. Это фактор как социализирующий, так и фрустрирующий. Подростки дифференцируют свою вину, вызывающую раздражение родителей, и просто их плохое настроение. Несправедливость со стороны родителей, непонимание, оскорбления, побои являются сильными фрустраторами. В индивидуальных беседах подростки с обидой, часто безнадежностью говорят о невозможности доказать или объяснить что-то родителям. Фрустрации отрицательно сказываются на самооценке подростков и семейных взаимоотношениях, и психологическая коррекция направляется на ослабление фрустраций и перевод фрустрирующих ситуаций в разрешаемые.
В дополнение к вышеописанным результатам, следует отметить, что количество конфликтов детей с родителями, вероятно, выше, но эта конфликтность частично утаивается подростками.
