Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема социализации в современной науке
1.1. Подход к проблеме социализации в философии, социологии и культурантропологии 9
1.2. Подход к проблеме социализации в различных психологических направлениях 14
1.3. Нарушения и отклонения в процессе социализации..28
Глава 2. Особенности психологического развития в подростковом возрасте
2.1. Общая характеристика психологических исследований отрочества 34
2.2. Психофизиологическое развитие подростка 47
2.3. Когнитивное развитие в подростковом возрасте 51
3.1. Развитие личности в подростковом возрасте 54
3.2. Общение подростков со взрослыми и сверстниками 62
Глава 3. Экспериментальное исследование факторов, влияющих на процесс социализации подростков
3.1. Описание экспериментальных методик 73
3.2. Описание и анализ полученных результатов 84
Заключение 118
Список литературы 120
Приложения 129
- Подход к проблеме социализации в философии, социологии и культурантропологии
- Подход к проблеме социализации в различных психологических направлениях
- Общая характеристика психологических исследований отрочества
- Описание экспериментальных методик
Введение к работе
Диссертация посвящена одной из наиболее дискуссионных в современной психологии проблем — проблеме социализации и факторам, определяющим характер протекания этого процесса.
АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования связана с теми значительными социально-экономическими, культурными, политическими изменениями, которые происходят в настоящее время в нашем обществе, и, безусловно, влияют на процесс социализации и формирования социокультурной идентичности всех групп населения. Кардинальность этих перемен, затронувших все аспекты социального окружения, настолько велика, что не могла не сказаться и на внутреннем мире людей.
В связи с этим понятен интерес психологов, социологов, педагогов к процессу социализации подростков, поскольку именно им предстоит не только адаптироваться к новым условиям жизни общества, но и активно влиять на них. При этом такие качества, как творческая активность, самостоятельность, осознанность суждений, умение строить отношения с окружающими, несомненно, становятся важнейшими факторами, обеспечивающими личностный рост и самореализацию человека. Вместе с тем эмпирических исследований, посвященных изучению динамики социализации современных подростков еще крайне мало.
Взаимосвязь между представлениями подростков о себе, их принадлежностью к реальной социальной группе и индивидуальными особенностями относится, на наш взгляд, к числу наиболее интересных, и, вместе с тем, еще недостаточно изученных проблем психологии. В связи с этим представляется, что исследование процесса социализации подростков является одной из наиболее значимых и актуальных проблем как в плане анализа закономерностей становления личности и самосознания человека, так и в плане изучения оптимизации процесса вхождения подростков в мир взрослых.
ЦЕЛЬ исследования заключалась в изучении и сравнительном анализе факторов, влияющих на процесс социализации старших подростков.
ОБЪЕКТ исследования: процесс социализации подростков 9-10-11-го классов.
ПРЕДМЕТ исследования: особенности представлений подростков о себе, анализ характера их общения со сверстниками и родителями.
В соответствии с целью и предметом были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
Представить психологическое содержание категории «социализация» на основе анализа психологической, философской и социологической литературы, а также выделить факторы, влияющие на динамику этого процесса.
Исследовать значимость таких факторов, как класс и семья, в процессе социализации подростков
Провести изучение индивидуальных и личностных качеств подростков, их представлений о себе и своем будущем.
Проанализировать особенности процесса социализации подростков, показав его взаимосвязь с различными эндогенными и экзогенными факторами.
ГИПОТЕЗЫ исследования:
Ведущими эндогенными факторами являются адекватность и дифференцированность представлений подростков о себе, а также уровень их интеллекта. Эндогенные факторы помогают становлению «индивидуальной формы» социализации, оптимизирующей либо тормозящей процесс вхождения подростков в мир взрослых в зависимости от ее адекватности внешним условиям.
Ведущими экзогенными факторами являются ценностные ориентации семьи и представления родителей о характере взаимодействия
с детьми в будущем. Транслируя социальные нормы и требования, предъявляемые родными, они опосредуют влияние психологических особенностей подростков на процесс их социализации.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются положения российских (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, Т.Г. Стефаненко) и зарубежных (К. Герген, У.Томас, П. Бергер, Т. Лукман) исследователей об активном характере процесса социализации и конструировании социальной реальности в процессе ее познания, а также концепции С. Московией и Г.М. Андреевой о роли социальных представлений в развитии личности и ее социализации.
Комплекс МЕТОДОВ исследования представлен следующими группами:
-теоретический анализ психологических, культурантропологических, социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки;
- констатирующий эксперимент, направленный на выявление
особенностей представлений подростков о себе, статусного места в группе
сверстников, качеств личности и особенностей их социализации;
- методы качественного и количественного анализа эмпирических
данных.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что в ней раскрывается феноменология процесса социализации старших подростков, заключающаяся в содержании их социальных переживаний, эмоциональном благополучии при контактах со сверстниками и их месте в групповой иерархии.
Материалы, полученные в работе, дают возможность расширить содержание понятия «индивидуальной формы»
социализации, раскрывая взаимосвязь эндогенных и экзогенных факторов в процессе социализации.
В диссертации показано влияние адекватности и гармоничности представления о себе на статусное место подростков в группе сверстников, представлены значимые данные о воздействии ценностных ориентации семьи и представлений родителей о характере взаимодействия с детьми на особенности социализации подростков.
Проведенное исследование позволяет расширить и уточнить представление о динамике и формах социализации подростков, взаимосвязи экзогенных и эндогенных факторов, влияющих на этот процесс, углубляет данные о конкретных аспектах индивидуальных форм социализации.
В работе расширяются знания о когнитивной и эмоциональной составляющих социализации, взаимосвязи в этом процессе социальных и личностных компонентов. Эти данные вносят определенный вклад в разработку проблемы социализации и дают возможность более полно и точно представить картину психического развития подростков.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что полученные в ней данные, прежде всего, выделенные в работе параметры и феномены социализации, могут использоваться в практике работы школьных психологов для диагностики причин трудностей, возникающих в процессе социализации подростков.
Материалы, полученные в исследовании, позволяют определить пути наименее безболезненного вхождения подростка в мир взрослых, тем самым, предотвращая или уменьшая трудности и отклонения, возникающие в процессе их социализации.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Важнейшими показателями, характеризующими процесс
социализации подростков, являются отношение к групповым
ценностям, статусное место в группе сверстников и эмоциональное
благополучие при взаимодействии с ними.
2. Семья остается важнейшим институтом социализации для
старших подростков. Наиболее важными экзогенными факторами
для процесса социализации подростков являются ценностные
ориентации семьи.
3. Представления родителей о характере взаимодействия с
детьми и их будущей карьере влияют на отношение подростков к
нормам и ценностям группы, а также на характер их общения со
сверстниками и учителями.
4. Адекватность и дифференцированность представлений
подростков о себе, а также уровень их интеллекта, являются
ведущими эндогенными факторами процесса социализации. Они
опосредуют влияние семьи и группы сверстников на процессе
вхождения подростков в мир взрослых, стимулируя становление
индивидуальной формы социализации.
5. Характер общения и локус контроля определяют
представления подростков о своем будущем, степень активности-
пассивности в достижении своих целей и временной интервал, на
протяжении которого эти цели ставятся и реализуются.
НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ данных, полученных в нашем исследовании, обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту работы, методологического аппарата психологической науки, качественным и количественным анализом
эмпирического материала (с использованием методов математической статистики).
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:
В докладах, сделанных на научно-практических конференциях МПГУ (1999, 2000, 2003,2004) и МГУ (2000, 2002).
В докладах и сообщениях на научном объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (1999-2005).
Результаты исследования вошли в лекционные материалы по курсу «Психология личности», «Психология развития», «Основы конфликтологии», «Психология девиантного поведения».
Подход к проблеме социализации в философии, социологии и культурантропологии
Хотя вопросы вхождения человека в социальную среду волновали еще ученых античности, однако, полноценное изучение проблемы социализации было начато только в XIX веке в русле двух, близких по методологическим установкам направлениях - позитивизме и прагматизме.
Огюст Конт отдавал приоритет обществу как первичной реальности. Он ставил задачу подчинения индивидуального общественному, так как индивид не может существовать самостоятельно, изолированно от целого. Решая проблему личности, Конт выделял у человека наряду с "эгоистически-личностным" существование "социального" инстинкта. Так как единицей общества как "социального организма" является семья, то именно в ней индивид приобретает свои социальные качества.
В отличие от Конта, английский ученый Герберт Спенсер подчеркивал автономию индивида. Он считал, что общество - это часть природы, высший этап всеобщей эволюции. По Спенсеру, человек в естественном состоянии в значительной мере антисоциален, социальным же существом он становится в ходе длительной эволюции. Механизмами самоорганизации совместной деятельности людей, которые обеспечивают переход асоциального по природе человека в социальное существо, являются социальные институты: домашние, обрядовые, политические, церковные, профессиональные и др.
Проблема взаимоотношения человека и общества становится одной из важнейших и в социологии. Американский социолог Лестер Уорд разделял взгляды Спенсера об эволюционном развитии общества, но наряду с биологическими факторами этого развития подчеркивал важность психических (сознательных) процессов. Он полагал, что человеческие желания и интеллект играют исключительную роль в преобразовании окружающей среды.
Продолжая идеи Уорда, Франклин Гиддинс отмечал, что "функция общества состоит в развитии сознательной жизни и в создании человеческой личности: для этой цели оно в действительности и существует1 46 ).
Французский социолог Эмиль Дюркгейм, развивая идеи О. Конта, рассматривал общество как независимую от индивидов, вне - и надындивидуальную реальность. Общество доминирует над индивидом и создает его. Видение мира индивидом определяется "коллективными представлениями", которые вырабатываются обществом.
Природа человека двойственна. Биологическая и социальная природа находятся в противоречии, что рождает постоянное внутреннее беспокойство, напряжение. Но, благодаря тому, что общество контролирует биологическую природу человека, это напряжение снимается.
Социальные нормы влияют на поведение индивида через определенные механизмы их интериоризации. Действенность социальных регуляторов определяется не только их принудительностью, но и желательностью для индивидов.
Дюркгейму принадлежит философско-социальная теория морали, в основе которой лежит понятие долга. Мораль рассматривается как система объективных правил поведения, которая доносится до человека посредством воспитания.
По Дюркгейму, социализированная личность - это личность, умеющая подавлять индивидуальные интересы во имя общественных.
Таким образом, в русле позитивистской социологии обществу отводилась главенствующая роль, и познание шло от социума к индивиду.
Противоположную точку зрения отстаивал Габриэль Тард, который рассматривал общество как продукт взаимодействия индивидов. Он первым попытался описать процесс интернализации норм через социальное взаимодействие, выделив 3 основных социальных процесса: 1. Повторение (подражание). 2. Противоположение (оппозиция). 3. Приспособление (адаптация). Именно подражание, по мнению Тарда, является ведущим процессом, определяющим взаимодействие индивидов, процесс их вхождение в группу.
В конце XIX - начале XX века формируется новое направление социологии - понимающая социология, путь познания в которой, наоборот, идет от индивида к социуму.
Основоположник понимающей социологии немецкий ученый Макс Вебер, объясняя поведение человека, когда субъективно осмысленные действия индивида соотносятся с поведением других людей, вводит понятие "общественно ориентированных действий". Эти действия предполагают субъективную мотивацию индивида или группы и осмысленную ориентированность на других (на ожидания).
Подчеркивая индивидуальность человека, немецкий социолог Георг Зиммель отмечает, что, вступая в определенные отношения, индивид обретает некоторые характерные для него качества, которые являются для него сущностными ("каждый человек представляет из себя индивидуума с характерными свойствами, которые нельзя встретить во второй раз в том же сочетании"(50)).
Современные исследования западной социологии основываются на понимании социализации как части процесса становления личности, в ходе которой формируются наиболее общие, распространенные, устойчивые черты личности, проявляющиеся в социально-организованной деятельности, которая регулируется ролевой структурой общества.
В основе концепции общества как социальной системы американского социолога Толконта Парсонса лежит понятие нормативного характера - равновесие. Общество в равновесии - общество без конфликта. Полного равновесия не достичь, но надо к этому стремиться. По Парсонсу, средствами, при помощи которых поддерживается социальное равновесие, являются социализация и социальный контроль. Социализация рассматривается здесь как адаптация индивидов в социальной среде, которая достигается путем усвоения личностью определенных нормативных структур, символов культуры. Парсонс подчеркивает особую роль семьи и школы в этом процессе.
Подход к проблеме социализации в различных психологических направлениях
Проблема социализации традиционно вызывает интерес у представителей различных психологических направлений. Не существует практически ни одной школы, которая в своих исследованиях ни касалась бы данной проблемы.
В то же время представляется, что наиболее разработанным этот вопрос является в американской психологии, подтверждение чему мы находим в работах Дж.Кольмана «Молодежное общество» (1961), А.Бандуры и Р.Уолтерса «Социальное научение и развитие личности» (1964), М. и С.Шериф «Вступление во взрослость в изменяющемся мире» (1965), Э.Макнейла «Социализация человека» (1969) и других. Наиболее полное изложение проблемы социализации мы находим в «Книге по теории и исследованиям социализации» под редакцией Д.А.Гослина и в работе Э.Макнейла «Социализация человека».
Введение термина «социализация» в психологическую науку многие исследователи приписывают Ф.Гиддингсу, который использовал его для описания процесса формирования характера человека. В дальнейшем по мере изучения данного вопроса процесс социализации стал пониматься многими исследователями как процесс подведения личности под требования и стандарты общества. В процессе социального научения общество предлагает определенные образцы поведения, из которых человек выбирает наиболее для себя подходящие, обретая свою индивидуальность (105).
В социализации выделяется несколько параметров: интеллектуальный, когнитивный, поведенческий, социальный, эмоциональный. В процессе социализации формируется самосознание человека, его образ «Я», включающий в себя интересы, потребности, знания, навыки, установки и привычки. Первичные и вторичные потребности группируются в своеобразные системы поведения, которые образуют «стили жизни» (А.Адлер) или «жизненные темы» (Р.Катлер).
Огромное влияние на изучение процесса социализации в психологии оказал символический интеракционизм Дж.Мида. С точки зрения Дж.Мида, индивид является продуктом социального развития. В структуре личности Дж.Мид выделяет два взаимосвязанных элемента: «I» -творческий потенциал личности и «те» - ориентированный на прошлый опыт элемент личности, благодаря которому возможно расширение границ наличного бытия личности. Дж.Мид рассматривает взаимодействие людей в процессе общения опосредованным различными символическими структурами, в частности, языком. В своей теории Дж.Мид особое значение придает начальным этапам социализации, выделяя три основные стадии или формы интерсубъективной активности: язык (в терминах Дж.Мида «лингвистический акт»), игра (play) и коллективная игра (game). Исходя из этих стадий, Дж.Мид пытался решить проблему образования установок на «обобщенного другого» и передачи социально-культурного опыта. В процессе успешной социализации развивается самосознание индивида, элементом которого становится внутренний контроль, интернализованные нормы и требования общества. Главную роль в процессе становления личности играет овладение языком как важнейшей формой коммуникации через «значимые символы». В языковом взаимодействии человек принимает на себя роль другого, то есть оценивает свои поступки при помощи языковых символов, отражающих нормы и установки других людей. В процессе принятия роли другого формируется самосознание и самоконтроль личности. С точки зрения Дж.Мида, человек становится личностью только тогда, когда реакция другого становится неотъемлемой частью его поведения. Принятие и исполнение роли является основой социализации и на втором этапе - в игре. В игровой ситуации ребенок действует так, «как будто» он - это другой человек, причем эта форма исполнения роли предполагает в данный момент только одну роль, в результате чего в опыт ребенка входит «особый другой». Наиболее сложной формой социализации является коллективная игра, которая требует интернализации не только роли «особого другого», но и роли всех остальных «других», включенных в игру. Помимо принятия ролей, человек должен усвоить правила, определяющие эти роли. Такой вид символического взаимодействия Дж.Мид называет «обобщенной и организованной установкой», в соответствии с которой человек сталкивается с ролью «обобщенного другого». Все рассмотренные Дж.Мидом формы символического взаимодействия обеспечивают вхождение индивида в социум, причем основным механизмом социализации, по Дж.Миду, является ролевое научение. В роли содержится обобщенный и закрепленный социальный опыт, нормы, ценности и символы данного общества, формирующие самосознание человека. С точки зрения Дж.Мида, роли представляют собой объективированные, закрепленные в нормах и правилах установки, определяющие поведение людей в конкретной ситуации. Принятие роли является необходимым условием формирования социального аспекта личности человека, который является своеобразным фундаментом личности, вкупе с творческим потенциалом, создающим зрелую личность.
Большой вклад в разработку проблемы социализации внес психоанализ, в русле которого социализация понимается как процесс приобретения контроля над инстинктивными побуждениями, которые являются по своей природе асоциальными. Основы психоаналитического направления были заложены австрийским психиатром и психологом Зигмундом Фрейдом. Он считал, что люди рождаются с побуждениями, которые потенциально асоциальны. Общество существует благодаря ослаблению одних побуждений и укреплению других. По Фрейду, интернализация социальных норм и требований осуществляется через подавление инстинктивного начала в человеке и является наложением внешней реальности на импульсивное, ищущее удовольствий Ид. Таким образом, сущность процесса социализации Фрейд видит в интернализации общественных норм и правил поведения посредством формирования супер-эго (127). Первоначально супер-эго отражает родительское ожидание относительно того, что представляет собой хорошее и плохое поведение, и каждый свой поступок ребенок учится приводить в соответствие с этими представлениями, чтобы избежать наказания. По мере расширения социального мира ребенка Супер-эго увеличивается за счет интернализации норм и правил все новых и новых социальных групп. Исходя из фрейдовской теории влечений, социализацию можно объяснить как результат последовательного смещения сексуальной потребности от одного объекта к другому в зависимости от требований общества. С течением времени родительский контроль заменяется самоконтролем, однако подавление влечений со стороны Супер-эго рождает с одной стороны, напряженность, а с другой, ориентирует личность не на принцип реальности, а на идеалистические цели.
А.Адлер в отличие от Фрейда придавал большое внимание социальным детерминантам поведения, полагая, что человеку необходимо находиться в состоянии гармонии с обществом, и конфликт между человеком и обществом неестественен. В своих взглядах на социализацию А.Адлер подчеркивает уникальность этого процесса для каждого человека. В детстве мы все чувствуем себя неполноценными и стремимся компенсироваться, и наше поведение, направляемое этим стремлением, становится стилем жизни, то есть комплексом поведенческих реакций, направленных на преодоление неполноценности и упрочение чувства превосходства. Сформированный в возрасте 4-5 лет уникальный жизненный стиль сохраняется на протяжении всей жизни человека и обуславливает все его дальнейшее поведение .
Проблема социализации в теории личности Э.Эриксона рассматривается с точки зрения развития эго (32). По его мнению, именно эго, а не ид, составляет основу поведения и функционирования человека. Э.Эриксон полагал, что эго представляет собой автономную систему личности, основной линией развития которой является социальная адаптация, способствующая повышению компетентности человека. Э.Эриксон также придавал большое значение влиянию исторических условий, системы ценностей данного общества на развитие эго. Психосоциальное развитие эго продолжается всю человеческую жизнь и проходит через несколько универсальных стадий.
Общая характеристика психологических исследований отрочества
Выделение подросткового возраста, как особой возрастной ступени в становлении человека, в историческом плане произошло во второй половине XIX века в промышленно развитых странах.
С тех пор подростковый возраст, проблемы подростков стали центром внимания многих ученых: психологов, медиков, педагогов, культурологов, социологов. Первые исследования отрочества относятся ко второй половине прошлого века.
В 1883 году при Балтиморском университете Стенли Холл организовал первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. В 1904 году Стенли Холл публикует свою работу по отрочеству на основе биогенетического закона Геккеля, Холл разрабатывает теорию рекапитуляции, согласно которой онтогенез является кратким повторением филогенеза. Таким образом, психическое развитие ребенка повторяет все этапы психического развития человеческого рода. При этом Холл подчеркивал, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, и поэтому уклониться от какой-либо стадии ребенок не может. Согласно его теории, подростковый возраст воспроизводит эпоху хаоса, предшествовавшего в истории человечества появлению цивилизации, эпоху, когда животные тенденции столкнулись с требованиями социальной жизни.
С. Холл впервые описал противоречивость характера подростка. Так, чрезмерная активность подростка может привести к изнурению, веселость сменяется унынием, страсть к общению сменяется замкнутостью, эгоизм чередуется с альтруистичностью и т.д. Он называет этот период периодом "бури и натиска". С.Холл считает, что в подростковом возрасте ребенок испытывает кризис самосознания, преодолев который, приобретает осознание своей индивидуальности.
В 1910 году во Франции выходит в свет работа Пьера Мендусса "Душа подростка", в основе которой лежат дневниковые записи, письма и даются практические советы и рекомендации.
В 20-30-е годы наблюдается огромный интерес к изучению влияния социальных условий на психологические особенности подростков.
Так, уже первые антропологические исследования сильно изменили представление об отрочестве. Они показали, что особенности отрочества, продолжительность этого периода детерминируются социальными институтами, с помощью которых общество обеспечивает переход от детского состояния ко взрослому. Большое влияние на этот подход оказали исследования Маргарет Мид, которая изучала особенности социализации детей в разных традиционных культурах, сохранившихся в районах Полинезии и Латинской Америки. М. Мид пришла к выводу о том, что подростковый возраст является фактом нашей цивилизации, его характер зависит в первую очередь от культурных традиций того общества, в котором живет ребенок.
В результате культурантропологических исследований в большинстве примитивных культур были обнаружены церемонии, которые "вводят" подростков во взрослую жизнь. Такие обряды получили название инициации (англ.: initiate - ввести, ознакомить; лат.: initio -начинать, посвящать в таинство). Формы обрядов имели различия в каждой культуре. Наиболее распространенными из них были следующие: временная изоляция инициируемого от прежнего социального окружения; различные испытания инициируемого; очистительные обряды; приобщение к тайным знаниям; получение нового имени, знаков отличия, имеющих символическое значение.
Практически все исследователи отмечают исключительную роль обрядов инициации в процессе социализации ребенка. Обобщая взгляды антропологов по этой проблеме, отечественный социальный психолог Т.Г. Стефаненко отмечает, что "инициации - это не только обряды, оформляющие "переход в мир взрослых", а характерный для первобытных культур институт социализации, основная задача которого состояла в формировании новой социальной идентичности подростков (в качестве полноправных членов племени, рода или мужского союза)"(72).
Немецкий психолог и философ Э. Шпрангер также считал, что подростковый возраст - это возраст врастания в культуру. Э.Шпрангер рассматривал подростничество внутри юношеского возраста, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 - у юношей. Подростковая фаза длится с 14 до 17 лет и характеризуется кризисом. Содержание кризиса заключается в освобождении от детской зависимости. Ученый определил основные новообразования возраста - это открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.
Экспериментально исследуя различные периоды жизни человека, немецкий психолог Шарлотта Бюлер пришла к выводу о том, что самым важным является отрочество. Этот период Ш.Бюлер связывает со становлением потребности в дополнении, с чем, по ее мнению, и связаны все проблемы подросткового возраста. Также она считала, что культура накладывает существенный отпечаток на развитие подростков, причем, с развитием общества происходит и удлинение периода пубертатности. Эти выводы находят подтверждение и у культурантропологов. Работа Ш.Бюлер по сути стала первой, давшей анализ подросткового возраста в единстве биологического и психологического развития.
Ш. Бюлер выделила и описала две фазы этого возраста: негативную и позитивную.
Г.Гецер провел исследование, изучавшее переход от негативной к позитивной фазе пубертатного периода. Он описал особенности этого перехода у мальчиков и девочек. Г. Гецер пришел к выводу, негативная фаза подросткового периода заканчивается стадией мечтательности.
Рассматривая подростковый возраст, психолог В.Штерн отмечал исключительное значение этого возраста в формировании личности. Ключевым моментом в формировании личности В.Штерн считал переживание ценности, как наивысшей, определяющей жизнь.
Описание экспериментальных методик
Для изучения внешних и внутренних факторов, влияющих на процесс социализации подростков, нами было в процессе пилотажного исследования отобрана батарея методик, направленных на изучение личностных особенностей и специфики социально-психологического состояния в группе и семье и позволяющая получить достаточно полную и, по возможности, объективную картину процесса вхождения подростков в социум.
Эксперимент проводился на базе Лицея Международного Университета в Москве. В исследовании принимали участие 120 детей 9Д0 и 11 классов
Для изучения экзогенных факторов, влияющих на процесс социализации были использованы такие методы как: наблюдение, беседы и анкетирование родителей, интервью учителей, социометрия Дж.Морено, частично, данные многофакторного личностного опросника Р. Кэттелла 16 PF и теста Т. Лири по изучению межличностных отношений.
В целях изучения внутренних факторов, оказывающих влияние на протекание процесса социализации, применялись такие методы как: методика Т. Куна, рисунок себя и сверстника в настоящем, прошлом и будущем, сочинения о своем будущем, методика определения Локуса контроля, частично, данные многофакторного опросника Р.Кэттелла 16 PF и теста Т.Лири.
Наблюдение. В связи с тем, что в данном исследовании объектом изучения являлись подростки учащиеся 9-х, 10-х и 11-х классов, то целесообразным, на наш взгляд, было использование невключенного открытого нестапдартизироваююго наблюдения. Оно осуществлялось на как уроках, классных мероприятиях, так и на внеклассных мероприятиях. Результаты фиксировались в письменном виде. В процессе наблюдения обращалось преимущественное внимание на поведение подростка в ситуациях, которые требовали от участников взаимодействия принятия решений с определением степени или доли своей ответственности. Например, аргументация подростком причины своего отсутствия на дополнительных занятиях для «задолжавших» учащихся, проводимых преподавателями во внеурочное время.
Анкетирование. Родителям предлагалось заполнить анкеты непосредственно в день обращения за консультацией к психологу. Вопросы анкеты были направлены на выявления мотивов обращения к психологу, а также для определения оценки и собственного представления родителей относительно причин, лежащих в основе возникших трудностей в общении со своим ребенком-подростком. Вопросы анкеты были направлены на выяснение мотивов, оценок и мнения родителей относительно действий своего ребенка.
Композиция анкеты была стандартной: 1)вводная часть;2)основная часть;3)демографическая часть. Анкета в основной части состояла из открытых вопросов. И хотя обращение к психологу было добровольно со стороны родителей, для более глубокого и точного понимания проблемы, для выявления намерений и установок в анкете содержались прожективные вопросы. Ниже представлен набор основных вопросов анкеты: 1. Каковы причины Вашего обращения к психологу? 2. Каких результатов Вы ожидаете от беседы с психологом? 3. Отмечаете ли Вы, какие-то изменения в Вашем ребенке с тех пор как он стал лицеистом? 4. Как Вы поступаете, если поведение ребенка противоречит Вашим представлениям? 5. Довольны ли Вы тем, как происходит Ваше общение с ребенком? 6. Важно ли для ребенка Ваше мнение при решении им своих проблем? 7. Что, по Вашему мнению, позволит ребенку добиться в жизни успеха? 8. Что Вы посоветовали бы своему ребенку, зная, что плата за его обучение в Лицеи будет снижена, если он проявит старания и полностью будет справляться с учебной программой? 9. Представьте себя на месте Вашего ребенка. В какой форме Вы хотели бы получать помощь от родителей? 10.Согласуются ли планы Вашего ребенка с Вашим представлением о его будущем? После проведения анкетирования с родителями проводилась дополнительная беседа, целью которой было уточнение социальной ситуации развития ребенка в семье.
В процессе беседы с родителями детализировалась имеющаяся информация, также собирались данные об их социальном положении, об образовании, уточнялось их представления о будущем своих детей и стилях доминирующего воспитания в семье, родителями озвучивалось собственная оценка характера общения со своим ребенком.
Подобная беседа с родителями, порой, выполняла и важную развивающую функцию: повествуя о своей тактике общения с ребенком, иногда родители вслух начинали высказывать сомнения по поводу своих ранее приемлемых и используемых приемах, что говорило об осознании некоторых из причин, лежащих в основе наличных трудностей.
Интервью. В исследовании применялось неформализованное интервью, что происходило в форме беседы с учителями в течение учебного года с акцентом на те вопросы, которые требовали уточнения, конкретизации и дополнительной информации.
По результатам интервью с педагогами и набору данных при проведении психологических исследований учащихся психолог мог в беседе с педагогами обоснованно предложить тот или иной подход к конкретному учащемуся с целью создания максимально благоприятной для него атмосферы обучения.
Например, претензии преподавателей к отдельным учащимся по поводу их «лености», не позволяющей усваивать одновременно с успевающими детьми, были сняты тем аргументом, что некоторые индивидуальные особенности этих детей требуют от преподавателя использования иных способов подачи материала. Так, склонность подростка к конкретному характеру мыслительной деятельности и неумение работать с использованием абстрактного способа мышления, настоятельно вынуждала преподавателя учитывать эту специфику при объяснении нового материала на уроке. Тем самым переносился акцент в оценки преподавателем подростка с его личностных особенностей (леность, упрямство, игнорирование, недобросовестность, отсутствие познавательной активности и др.) на выяснение его индивидуальных особенностей (характер мышления, темперамент, особенности внимания и памяти и др.).
