Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие речевых и зрительных функций у дошкольников 11
1.1. Анализ связи речевых и зрительных функций в общей психологии и нейропсихологии .11
1.2. Особенности развития речевых и зрительных функций у детей с задержкой психического развития 21
1.3. Особенности развития речевых и зрительных функций у детей с общим недоразвитием речи 27
1.4. Особенности развития речевых и зрительных функций у леворуких дошкольников 32
Глава 2. Подходы к развитию номинативной функции речи и зрительных образов у детей старшего дошкольного возраста 37
2.1. Программы подготовки к школе детей с ОНР и ЗПР 37
2.2. Программы подготовки к школе леворуких дошкольников 38
2.3. Нейропсихологический подход к развитию и коррекции высших психических функций у детей 5-7 лет 39
2.4. Нейропсихологические методы развития зрительно-вербальных функций у дошкольников 41
Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по развитию зрительно-предметного восприятия и речи в группах подготовки к школе 45
3.1. Испытуемые 45
3.2. Диагностика речевых и зрительных функций. Обработка данных 47
3.3. Методика развития зрительно-вербальных функций 54
3.4. Учет индивидуально-типологических особенностей детей при развитии зрительно-вербальных функций 63
3.5. Анализ результатов 86
3.5. Обсуждение результатов 125
Выводы 135
Список литературы 137
Приложение 1 149
Приложение 2 158
Приложение 3 160
- Анализ связи речевых и зрительных функций в общей психологии и нейропсихологии
- Особенности развития речевых и зрительных функций у детей с задержкой психического развития
- Программы подготовки к школе детей с ОНР и ЗПР
- Диагностика речевых и зрительных функций. Обработка данных
Введение к работе
Актуальность исследования
В настоящее время вопрос о подготовке детей к школе очень широко обсуждается в педагогической и психологической литературе. Многие говорят о том, что всё чаще дети, обладая, казалось бы, достаточным количеством знаний и умений, оказываются не готовыми к обучению в школе по множеству разнообразных причин. Это может быть связано с тем, что у ребёнка не сформирована мотивационная готовность к школе, то есть желание учиться. Или ребёнок просто не умеет общаться со взрослыми и детьми, проявляя излишнюю застенчивость или, наоборот, развязность. Возможно, он не способен планировать и контролировать свою деятельность, не может подчинить свои желания требованиям взрослого. Возможно, ему сложно связно выразить свои мысли, правильно построить фразу или текст. А может быть, он очень невнимателен. Причин множество.
Часто подготовительные к школе группы в детских садах и других образовательных учреждениях превращаются в школу, где заранее изучается материал первого класса школы. В тоже время многие авторы говорят о том, что требуется другое. Необходимо учить дошкольников «учиться», формировать мотивацию к учебной деятельности, развивать произвольность деятельности, формировать предпосылки к тем видам деятельности, которые потом будут активно развиваться в школе. Проблема подготовки к школе и готовности дошкольников к, школьному обучению изучалась многими исследователями: Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконин (1989, 1988); Л.А. Венгер (1988); Н.Г. Салмина (1988); Е.Е. Кравцова (1991); Н.И. Гуткина (2000); Л.Ф. Обухова (1999); Лобанова, 2003 и др.
С такими трудностями в той или иной степени могут столкнуться вполне благополучный ребёнок и его родители. Но особое значение этот вопрос приобретает в отношении детей с особенностями в развитии. К данной группе мы относим детей с задержкой психического развития, различными нарушениями речи, значительную часть леворуких детей. Это чаще всего те дети, которые только при условии оказания им своевременной специальной помощи смогут пойти учиться в массовую общеобразовательную школу. Поэтому именно эти дети нуждаются в специальной подготовке к обучению в школе.
В нашем исследовании рассматривается проблема формирования речевой готовности таких детей к школе. Многие авторы говорят о необходимости специальной работы с дошкольниками по подготовке их к обучению грамоте, по совершенствованию звуковой культуры речи, по обогащению словаря, развитию грамматического строя речи и связной речи. Но важно то, что для преодоления речевых трудностей у детей с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи и леворуких детей необходимо понимание механизмов этих трудностей.
Речевое нарушение у ребёнка существует не само по себе, но является частью симптомокомплекса отставания развития других высших психических функций. Возможность более глубокого понимания механизмов и структуры нарушений познавательной деятельности при отклонении в психическом развитии, в том числе и при относительно негрубых формах, создаётся при осуществлении комплексного клинико-психологического исследования, которое включает системный нейропсихологический анализ состояния высших корковых функций. Такое исследование позволяет оценить состояние речи, зрительного и слухового, внимания, памяти, праксиса — тех функций, которые обеспечивают возможность овладения элементарными школьными навыками: чтением, письмом, счётом, решением арифметических задач (Лурия, 1973; Симерницкая, 1985; Корсакова, Микадзе, 1997; Ахутина, Пылаева, 2003; Марковская, 1993; Fletcher et al, 2007; Hale, Fiorello, 2004; D'Amato, Fletcher-Janzen, Reynolds, 2006).
Согласно основополагающим работам А.Р. Лурия и его последователей нейропсихологический анализ высших корковых функций, с одной стороны, даёт возможность топической диагностики поражения мозга, что наиболее актуально при работе с больными, имеющими локальные церебральные поражения, а с другой - возможность установления функционального диагноза, то есть определения дсфицитарных и сохранных корковых функций. Такой подход имеет наибольшую ценность при решении вопросов реабилитации повреждённых функций и формировании незрелых функциональных систем у детей с различными нарушениями психического развития.
При проведении работы по развитию речи детей группы риска по когнитивному развитию необходимо учитывать индивидуальный подход к каждому такому ребёнку с точки зрения его установки (мотивации) на познавательную деятельность, качественного своеобразия высших психических функций данного конкретного ребёнка, т.е. его нейропсихологической характеристики. Нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций, даёт возможность рассмотреть речевые проблемы ребёнка во взаимосвязи с другими сторонами психического развития, с его невербальными возможностями.
Сочетание нейропсихологического и логопедического подходов характеризует современный подход к анализу механизмов речевых нарушений ребенка в связи с состоянием других психических функций, к разработке программ эффективного воздействия на трудности речи, письма и чтения (Корнев, 1997; 2006, Иншакова, 2001, 2008; Величенкова, 2003, Фотекова, 2003). Эти теоретико-практические разработки не всегда в полной мере используются практикующими логопедами и создателями программ логопедической коррекции.
Так, анализ некоторых существующих в настоящее время программ по подготовке к школе детей с задержкой психического развития, с нарушениями речи, а также нормально развивающихся дошкольников с точки зрения подходов к развитию речи показал, что его авторы недостаточно учитывают нейропсихологические характеристики детей, важные при развитии речевых способностей. Недостаточно разработан принцип индивидуального подхода. Практически во всех изученных программах отсутствует принцип взаимосвязи речевого развития с особенностями других высших психических функций дошкольников (Шевченко и др., 2004; Неретина, 2004; Филичева, Чиркина, 2002; Каше, 1985). Авторы программ не обращают должного внимания на связь вербальных и невербальных возможностей дошкольников группы риска по когнитивному развитию, тогда как ее учет позволил бы значительно повысить продуктивность подготовки таких детей к обучению в массовой общеобразовательной школе.. Основываясь на данных таких авторов как Борякова Н.Ю. (2003), Е.С. Слепович (1994), П.В. Шохин, Л.И. Переслсни (1986), С.Г.Шевченко (1976, 1986), Е.В. Мальцева (1990), Филичева. Т.В., Чиркина Г.В. (1991, 1993), Фотекова Т.А (2003), Корнев А.Н. (2007) мы можем говорить о том, что картина нарушений у детей с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи неоднородна. Как правило, системные нарушения речи протекают на фоне недоразвития и других высших психических функций.
Таким образом, существует необходимость в изучении взаимосвязи развития речевых и неречевых функций, и в частности словарного запаса и зрительно-предметного восприятия, у дошкольников группы риска по когнитивному развитию с целью разработки индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с такими детьми в группе подготовки к школе.
Основной целью данной работы является разработка и апробация комплексной методики групповой работы по формированию зрительно-вербальных функций у дошкольников группы риска по когнитивному развитию при подготовке к школе.
Объект исследования: состояние зрительно-вербальных функций и их динамика у детей 6-7 лет при подготовке к школе.
Предмет исследования: эффективность комплексной методики групповой работы по формированию зрительно-вербальных функций у дошкольников группы риска по когнитивному развитию при подготовке к школе.
Гипотезой работы является предположение о том, что комплексный подход к разработке системы развития речи старших дошкольников, учитывающий индивидуальные особенности взаимосвязи зрительно-предметного восприятия и словарного запаса, даст возможность более эффективной подготовки к обучению в школе детей с особенностями в развитии.
Перед исследованием были поставлены следующие задачи:
1. Анализ существующей литературы по проблеме взаимосвязи зрительно-предметного восприятия и номинативной функции речи.
Создание экспериментальных и контрольной групп дошкольников.
Проведение нейропсихологического обследования речи и диагностики развития зрительно-предметного восприятия дошкольников экспериментальных и контрольной групп.
Изучение соотношения развития зрительно-предметного восприятия и словаря у дошкольников.
Разработка комплексной методики групповой работы по развитию зрительно-вербальных функций у дошкольников.
Апробация методики развития зрительно-вербальных функций в группах подготовки к школе.
Обсуждение полученных результатов.
Методологическая основа исследования: теоретические позиции Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о закономерностях формирования высших психических функций (ВПФ) у детей, о развитии слабого звена ВПФ при опоре на сохранные в процессе коррекционно-развивающего обучения.
Научная новизна
Подтверждена взаимосвязь речевых и неречевых функций у дошкольников с особенностями в развитии: задержкой психического развития и системным нарушением речи. Дано обоснование необходимости развития зрительно-вербальных функций в их взаимосвязи у дошкольников при подготовке к школе. Показана значимость учета индивидуальных особенностей развития вербальных и зрительных функций у дошкольников в процессе коррекционно-развивающей работы.
Теоретическая значимость исследования
Анализ эффективности методики развития зрительно-вербальных функций, осуществленный с помощью контрольной группы, показал отчетливые различия в динамике формирования функций в экспериментальных и контрольной группах. Этот факт свидетельствует не только об адекватности разработанной методики, но и - с учетом данных других исследователей - о перспективности создания коррекционно-развивающих методик на основании принципов Л.С. Выготского и А.Р. Лурии.
Практическая значимость работы
Модифицирована методика развития зрительно-вербальных функций у дошкольников при подготовке к школе в условиях групповой работы. Методика обогащена новыми и измененными заданиями, разнообразным речевым материалом. Модифицированная методика апробирована на детях с особенностями развития в группах подготовки к школе. Показана эффективность работы по формирования лексической организации речи и зрительно-предметного восприятия во взаимосвязи с учетом основных нейропсихологических принципов.
Положения, выносимые на защиту
У детей с задержкой психического развития, сопровождающейся системным нарушением речи (как правшей, так и левшей) снижение номинативной функции речи тесно связано с первичной или вторичной слабостью зрительно-предметного восприятия.
Для групповой работы по развитию речи при подготовке к школе детей 6-7 лет с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи (праворуких и леворуких) разработана эффективная комплексная методика развития зрительно-вербальных функций, учитывающая индивидуальные особенности ВПФ ребенка.
Показана эффективность разработанной методики для развития у дошкольников номинативной функции речи, формирования зрительно-гностических функций, совершенствования смысловой организации речи.
Сопоставление полученных данных о положительной динамике зрительно-вербальных функций у детей экспериментальных групп с данными других исследователей позволяет говорить об эффективности коррекционных методов, построенных на методологии Л.С. Выготского и А.Р. Лурия и их школы.
Апробированная методика развития зрительно-вербальных функций может быть рекомендована для использования педагогами, логопедами и психологами при подготовке детей с ЗПР и ОНР к школе.
Апробация работы
Материалы диссертационного исследования представлены на следующих конференциях;- III Международная научно-практическая конференция «Развитие научного наследия А.Р. Лурия в отечественной и мировой психологии», Белгород, 2007; VI городская научно-практическая конференция молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, Москва, 2007 г.; VIII городская научно-практическая конференция молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые московскому образованию», Москва, 2009 г.; Вторая Всероссийская научно-практическая конференция по психологии развития «Другое детство», Москва, 2009. Основное содержание диссертации отражено в 6 публикациях.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, списка литературы и 3-х приложений. Основной текст занимает 161 страницу. Список литературы включает 124 наименования, из которых 99 на русском языке и 25 на иностранном. Работа иллюстрирована 12 таблицами и 22 рисунками. В приложении приводятся избранные задания из методики по развитию зрительно-вербальных функций и примеры выполнения заданий детьми экспериментальных групп, а также некоторые статистические данные.
Анализ связи речевых и зрительных функций в общей психологии и нейропсихологии
Чтобы понять, как в развитии ребенка связаны слово и зрительный образ предмета, обозначаемого этим словом, необходимо обратиться к одной из основных идей «Мышления и речи» Л.С. Выготского (1934/1999), а именно к идее изменчивости значения слова в ходе психического развития ребенка. Для описания развития значения у детей Л.С. Выготский выделяет в семантической структуре слова «предметную отнесенность» и «собственно значение». Остановимся подробнее на понятии предметная отнесенность, фиксирующей связь между словом и обозначаемым предметом.
По Л.С. Выготскому (1999), в начале развития детской речи в структуре слова существует только его предметная отнесенность. А значение слова, независимое от предметной отнесенности, возникает позже. Сравнивая особенности слова ребенка и взрослого, Л.С. Выготский выделил следующие особенности: «С одной стороны, предметная отнесенность слова выражена у ребенка гораздо ярче и сильнее, чем у взрослого: для ребенка слово представляет часть вещи, одно из ее свойств, оно неизмеримо теснее связано с предметом, чем слово взрослого. Это и обусловливает гораздо больший удельный вес предметной отнесенности в детском, слове. С другой стороны, именно в силу того, что слово связано у ребенка с предметом теснее, чем у нас, и представляет как бы часть вещи, оно легче, чем у взрослого, может оторваться от предмета, заместить его в мыслях и жить самостоятельной, жизнью. Таким образом, недостаточная дифференцированность предметной отнесенности и значения слова приводит к тому, что слово ребенка одновременно и ближе к действительности и дальше от нее, чем слово взрослого» (Выготский, 1999, с. 291). Продолжая идеи Л.С. Выготского о развитии предметной отнесенности и собственно значения, А.Р. Лурия в своей работе «Язык и сознание» писал: «Четкая предметная отнесенность слова, какой бы простой она ни казалась с первого взгляда, является продуктом длительного развития. На ранних этапах развития слово вплегено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем предметная отнесенность слова постепенно эмансипируется о г этих условий, но даже тогда, когда слово, казалось бы, уже приобрело четкую предметную о гнесенность, на самом деле оно еще долгое время сохраняет тесную связь с практическим действием и продолжает обозначать еще не предмет, а какой-то признак этого предмета. Иначе говоря, и на этом этапе еще диффузное, расширенное значение, сохраняет тесную связь с практическим действием и поэтому очень легко может терять свою предметную отнесенность и приобретать новое значение, соответствующее тому или другому признаку предмета. Лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает уже четкую устойчивую предметную отнесенность, хотя оно может сохранять свою связь с практическим действием» (Лурия, 1979, с. 60).
На основе предметной отнесенности в ходе становления понятия в слове формируется собственно значение, или категориальное значение. Значение слова выполняет функцию выделения отдельных признаков в предмете, обобщения их и введения предмета в известную систему категорий. По А.Р. Лурия (1979) слово, имеющее функцию определенного значения, «выделяет признаки, обобщает признаки и анализирует предмет, относит его к определенной категории и передает общечеловеческий опыт. Оно позволяет человеку выходить за пределы непосредственного восприятия, обеспечивая тем самым тот скачок от чувственного к рациональному, который является существенным для сознания человека» (Лурия, 1979, с. 49). Продолжая эту мысль, А.Р. Лурия отмечает, что «... слово выполняет ту огромную работу, которая проделана в общественной истории языка. Это дает основание для того, чтобы слово становилось основой обобщения (а тем самым и орудием мышления) и средством общения — орудием речевой коммуникации» (там же, с. 50).
О связи зрительного образа и слова, восприятия и слова Л.С. Выготский писал: «Уже с самых первых шагов развития ребенка слово вмешивается в его восприятие, вычленяя отдельные элементы, преодолевая натуральную структуру сенсорного поля и как бы образуя новые, искусственно вносимые и подвижные структурные центры. Речь не просто сопровождает детское восприятие - она уже с самых ранних этапов начинает принимать в нем активрюе участие; ребенок начинает воспринимать мир не только через свои глаза, но и через свою речь. Именно к этому процессу сводится существенный момент в развитии детского восприятия» (Выготский, 1984, с. 41). Речь расчленяет восприятие ребенка, она выделяет из целостного комплекса опорные пункты, вносит в восприятие анализирующий момент, тем самым, с помощью речи натуральные структуры восприятия становятся расчлененными, психологически опосредованными.
А.Р. Лурия, продолжая и развивая идеи Л.С. Выготского, говорит о том, какой путь проходит человек от восприятия предмета до называния его словом. Восприятие — это комплекс ощущений, отражение целых комплексов, воздействующих на человека раздражителей и отражение объективных предметов. Человек, воспринимая любой предмет, отражает образ данного предмета и обозначает его определенным словом. При обозначении предмета определенным словом происходит выделение его существенных свойств. Обозначая предмет словом, человек анализирует его, совершает «познавательную работу», стараясь точнее и лучше отразить воспринимаемый предмет. «Все это происходит при ближайшем участии слова, и это ведет к очень значительным психологическим следствиям. Обозначая вещь соответствующим названием, я не только анализирую эту вещь, но я придаю своему восприятию значительно большее постоянство, значительно большую «константность» чем ту, которую я получил от непосредственного впечатления». «Слово входит в состав восприятия, превращая его в сложные системные функции, которые обеспечивают значительно большую осмысленность и константность восприятия, чем это имеется у животных» (Лурия, 2006).
Речь организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции. Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются основой сенсорного развития (Калягин, 2006). Исследования Г. Л. Розенгард - Пупко (1948) показали, что речь имеет очень существенное значение для развития восприятия.
Особенности развития речевых и зрительных функций у детей с задержкой психического развития
Понятие "задержка психического развития" (ЗПР) - это отечественный термин, который употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. У эгих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Все основные психические новообразования возраста у детей с задержкой психического развития формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие (Певзнер, 1980; Лебединская, 1985; Борякова, 2003).
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко: В. И. Лубовский (1989), Б.И. Белый (1989), Л. И. Переслени, Е.М. Мастюкова (1989), И. Ю. Кулагина (1989), Т. Д. Пускаева (1980) и др.. В. И. Лубовский (1989) отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия.
Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.
Н.Ю. Борякова (2003) отмечает, что сенсорное развитие дошкольников с ЗПР отличается качественным своеобразием. У этих детей зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). К сожалению, группа детей с ЗПР рассматривается в целом, индивидуальные особенности силы или слабости отдельных модальностей восприятия не являлись предметом анализа.
В исследовании Л.И. Переслени и П.В. Шохина (1993) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т.е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Детям требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно- практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Он не использует слова, обозначающие конкретные характеристики размеров ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), заменяя их словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Авторы говорят о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. При всем богатстве и детализированности описания детей с ЗПР эти авторы так же, как и другие не раскрывают гетерогенность группы детей с ЗПР, индивидуально-типологические особенности детей.
Исследования Т.А. Фотековой показали неоднородность групп детей с задержкой психического развития. У каждого такого ребенка выявляется индивидуальная структура несформированности как вербальных, так и невербальных высших психических функций на фоне общего системного недоразвития. Изучение школьников с ЗПР выявило тесную взаимосвязь в развитии речевых и неречевых функций. Так, у школьников с задержкой психического развития плохо развиты функции программирования и конгроля произвольной деятельности, что на вербальном уровне проявляется в трудностях смыслового программирования высказывания, а на невербальном уровне - в регуляторных ошибках (трудности включения в задание, инертное воспроизведение ошибок). А характерные для этих детей пространственные трудности на вербальном уровне выражаются в трудностях понимания логико-грамматических отношений и имеют системную взаимосвязь с несформированностью зрительно пространственных функций (Фотекова, 2003).
Особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности, изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями (Фотекова, 2003; Борякова, 1983; Слепович, 1981; Тригер, 1984; Шевченко, 1976). Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи (Фадина Г.В., 2004). Отмечается отставание и своеобразие развития всех сторон речи: позднее возникновение периода детского словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов, слабая речевая активность, бедность, недифференцированность словаря, недостаточная сформированность грамматического строя речи, низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слова, недостаточная развернутость речевого высказывания, затруднения в построении предложений.
Программы подготовки к школе детей с ОНР и ЗПР
Анализ некоторых из существующих в настоящее время программ по подготовке к школе детей с задержкой психического развития, с нарушениями речи (Шевченко и др., 2004; Нерегина, 2004; Филичева, Чиркина, 1993; Филичева, Чиркина, 2003; Каше, 1985) с точки зрения подходов к развитию речи показал недостаточность учёта нейропсихологических характеристик (в частности уровня развития зрительного гнозиса, сформированности зрительных образов и представлений) детей при развитии у них речевых способностей. Практически во всех изученных нами программах отсутствуег принцип взаимосвязи речевого развития с особенностями других высших психических функций дошкольников, в том числе зрительного восприятия и номинативной функции речи. Но, основываясь на данных многих авторов, мы можем говорить о том, что картина нарушений у детей с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи неоднородна и не исчерпывается лишь речевыми проблемами. Чаще всего у них отмечаются недоразвитие и других высших психических функций.
Авторы программ не обращают должного внимания на связь вербальных и невербальных возможностей дошкольников группы риска по когнитивному развитию, что, по нашему мнению, могло бы значительно повысить продуктивность подготовки таких детей к обучению в массовой общеобразовательной школе. Так же мы убедились в том, что в изученных программах недостаточно разработан принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию дошкольников. При подготовке к школе необходимо учитывать разнородность групп детей с недостатками в развитии, структуру нарушения психического развития и соотношение нарушений различных вербальных и невербальных функций у каждого конкретного ребенка.
Многие современные авторы указывают на необходимость специальной работы по подготовке к школе леворуких дошкольников. Практически все сходятся на том, что необходимо уделять особое внимание развитию пространственных функций и зрительно-моторных координации для предупреждения возникновения трудностей при обучении чтению и письму. Существуют различные системы и программы по развитию просгранственных и моторных функций у леворуких дошкольников (Сиротюк, 2001, 2003; Камбиева, 2005). А вот вопрос о развитии других психических функций у дошкольников-левшей обсуждается редко. Проблеме развития зрительно-вербальных функций, формирования образной сферы (образов-представлений и перцептивных образов) в программах подготовки к школе леворуких дошкольников не уделяется должного внимания.
М.М. Безруких (1996) говорит о том, что для леворуких необходима специальная подготовка к школьному обучению. Она подчеркивает, что не сама по себе леворукость является фактором риска, но те особенности в развитии конкретного ребенка-левши, которые могут привести к трудностям обучения и адаптации в школе. Основной акцент автором делается на подготовку детей к письму и предупреждение трудностей овладения чтением. В книге даны подробные рекомендации по развитию тонко координированных движений рук и зрительно-моторных координации, по подготовке руки к письму, а также даны рекомендации по обучению дошкольников-левшей письму печатными прописными буквами. Отдельная глава посвящена речевому развитию левшей, в которой сформулированы основные направления логопедической работы. Но автор не выделяет особенностей речевого развития, характерных именно для леворуких дошкольников и ограничивается общими рекомендациями по развитию речи, делая основной акценг на развитии звукопроизношения и звуко-буквенного анализа.
Система занятий с леворукими детьми Т.П. Камбиевой (2005) в основном ориентирована на развитие моторики и пространственных функций, а так же на преодоление трудностей овладения письмом. Эта программа основана на взглядах А. Р. Лурии о мозговой организации психических процессов, о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе, его теории о трех функциональных блоках мозга; взглядах Л.С. Цветковой на нейропсихологическую реабилитацию; принцип «замещающего онтогенеза» А.В. Семенович, Б. Архипова. Работа ведется по нескольким направлениям: развитие пространственных представлений, развитие зрительно-моторных координации, развитие внимания, произвольной регуляции и самоконтроля.
Как уже говорилось выше, проблема подготовки к школе, а в частности вопрос о формировании словарного запаса во взаимосвязи с развитием зрительного восприятия, приобретает особое значение в отношении детей с различными проблемами в развитии. Мы хотели бы обратить внимание на детей группы риска по когнитивному развитию, к которой мы относим детей с задержкой психического развития, различными нарушениями речи, леворуких детей. Это чаще всего те дети, которые только при условии оказания им своевременной специальной помощи смогут пойти учиться в массовую общеобразовательную школу. Именно таким дошкольникам необходима специализированная помощь, основанная на принципах нейропсихологического подхода.
Исходя из теоретических позиций Л.С. Выготского - А.Р. Лурия, в качестве основных принципов коррекционной работы в нейропсихологии принято выделять: 1) учет закономерностей формирования высших психических функций (ВПФ); 2) учет слабого звена ВПФ в процессе развития и коррекции; 3) высокая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в коррекционный процесс (Ахутина, 1998а; Ахутина, Пылаева, 2008). Учет закономерностей формирования ВПФ предполагает следование этапам процесса интериоризации - от совместных развернутых действий по внешней программе к самостоятельным, свернутым действиям по внутренней, интериоризированной программе (Выготский, 1983; Гальперин, 1959). Взаимодействие психолога с ребенком должно строиться в логике этого закона. Необходимые условия - вынесение программы действия вовне, наглядность, материализация условий задания, так же совместная деятельность, позволяющая ребенку перейти от развернутого поэлементного выполнения и его контроля к их свернутым формам.
Учет слабого звена ВПФ ребенка предполагает, что основная стратегия развития и коррекции ВПФ состоит в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья психического развития в процессе специально организованного взаимодействия (Ахутина, 1998а). Таким образом, в начале работы взрослый берет на себя выполнение функции слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая систему заданий в логике от простого к сложному относительно слабого звена. Он помогает ребенку решить поставленную перед ним задачу, увеличивая или сокращая свою помощь в зависимости от индивидуальных потребностей и успехов ребенка. Педагог (психолог) работает в зоне ближайшего развития ребенка (по Л.С. Выготскому), проводя ее качественный анализ, определяя особенности трудностей ребенка и необходимость помощи.
Диагностика речевых и зрительных функций. Обработка данных
Нейропсихологическое обследование речи проводилось по методике Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием неиропсихологических методов». Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также использовать ее для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия (Фотекова, Ахутина, 2007).
Для диагностики речи дошкольников методика не разработана. В нашем исследовании приняли участие дети предшкольного возраста, у которых уровень развития устной речи к концу обучения в группе подготовки к школе должен достичь уровня первоклассника. В связи с эти мы сочли возможным использовать ту часть методики, которая рассчитана на диагностику устной речи младших школьников, обучающихся в 1 классе.
Основное внимание при обследовании речи мы уделяли тем тестам, которые выявляют особенности словарного запаса детей. Использовались выборочные серии заданий на исследование как экспрессивной, так и импрессивной речи.
Серия 1 - исследование сформированности грамматического строя речи. Данная серия включает 9 групп заданий на составление предложений по картинкам, повторение предложений, составление предложений, из слов в начальной форме, верификацию предложений (исправление ошибки в предложении), дополнение предложений предлогами, завершение предложений, образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах.
Каждая проба оценивалась по нескольким критериям: грамматическое оформление, лексическое и смысловое оформление. Для нашего исследования наиболее важной была оценка за лексическое оформление предложений. Это штрафные очки, которые начисляются за лексические ошибки в каждом задании серии, кроме последнего. Далее все штрафные очки суммируются, переводятся в баллы по специальной шкале и учитываются при оценке номинативной функции речи.
Лексические ошибки оцениваются исходя из правила: чем грубее ошибка, тем выше штрафной балл: 0 баллов — отсутствие лексических трудностей; 1 - поиск слова с нахождением нужного; 2 — близкая лексическая замена, поиск или пропуск номинации; 3 - множественные словесные замены, гиперупотребление местоимений, поиск или пропуск нескольких номинаций. Серия 2 - исследование связной речи.
Данная серия включала 2 пробы: составление рассказа по серии из четырех сюжетных картинок «Мусор» и пересказ текста «Галка и голуби» с ответами на вопросы по тексту. Оценка проводилась по нескольким параметрам, что позволило выделить особенности лексических трудностей у детей. За лексическое оформление как рассказа, так и пересказа ставилась одна из четырех оценок: 15 баллов - адекватное использование вербальных средств; 10 баллов - длительный поиск слов с актуализацией непродуктивной лексики и единичные близкие словесные замены; 5 баллов - выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие), искажение звукового состава слов; О баллов - множественные вербальные парафазии, гиперупотребление местоимений. Серия 3 - исследование номинативной функции речи. Данная серия направлена на выявление лексических трудностей у детей: называние предметов, называние действий. Серия 4 - исследование понимания значения слов: далеких по звучанию и значению названий предметов и действий, близких по звучанию названий предметов и действий. Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухо-речевой памяти, а таюке трудности семантической дифференциации слов. Оценивается продуктивность. Серия 5 - исследование понимания сложных логико-грамматических конструкций: понимание обратимых активных и пассивных конструкций, предложных конструкций с обозначением места.
