Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионально-личностного развития субъектов управления образовательными учреждениями 16
1.1. Профессионально-личностное развитие как предмет психолого-акмеологического исследования 16
1.2. Основные подходы к изучению субъектов управленческой деятельности 38
1.3. Директор школы как субъект управленческой деятельности 75
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Организация исследования профессионально личностного развития директора школы 94
2.1. Общая характеристика организации и этапов исследования 94
2.2. Обоснование использованных методов исследования 102
Выводы по второй главе 121
Глава 3. Экспериментальное изучение детерминант профессионально личностного развития директора школы 122
3.1. Анализ деятельности и личности директоров школ как субъектов управленческой активности 122
3.2. Основные детерминанты профессионально-личностного развития директоров школ 130
3.3. Психолого-акмеологическое сопровождение профессионально личностного развития директора школы 149
Выводы по третьей главе 152
Заключение 155
Список использованной литературы 159
Приложения 177
- Основные подходы к изучению субъектов управленческой деятельности
- Общая характеристика организации и этапов исследования
- Анализ деятельности и личности директоров школ как субъектов управленческой активности
- Основные детерминанты профессионально-личностного развития директоров школ
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы совершенствования управленческой деятельности в настоящее время представляются как никогда актуальными для теоретических исследований и практических разработок. Это обусловлено, в первую очередь, возросшей значимостью человеческого фактора во всех социальных процессах, характеризующихся сложностью, крайней непредсказуемостью и нестабильностью. Именно вмешательство человека, управленца, лидера способно кардинально «переломить» ситуацию, повернуть ее в благоприятное для социума русло и извлечь максимально возможный позитив из происходящего.
Однако такая перспектива предъявляет повышенные требования к самой личности управленца. На фоне возросшей востребованности эрудированных, энергичных, инициативных лидеров в сфере управления уже очевидной становится явная недостаточность традиционной системы подготовки таких людей. На смену устаревшей трансляции знаний в сфере управления должна прийти гибкая система стимулирования процессов их профессионально-личностного развития на протяжении всего жизненного пути, всех этапов профессионализации. Для этого необходимо выделение ключевых детерминант, целенаправленное воздействие на которые способствовало бы активизации внутренних ресурсов субъектов, лежащих в основе их самореализации в сфере профессионально-управленческой деятельности. Полноценно решить данную проблему сегодня можно с привлечением современного психологического знания.
Проблемы управления в настоящее время все более укрепляют свои позиции в качестве одного из перспективных векторов психологических исследований.
К настоящему времени проведено масштабное изучение базовых вопросов психологии менеджмента [Китов А.И., 1979, 1984; Кабаченко Т.С., 1996, 2003; Кричевский Р.Л., 1996; Ломов Б.Ф., 1978; Машков В.Н., 2000; Моргунов Е.Б., 2000; Папкин А.И., 2000 и др.]. Так, были изучены содержание научной организации управленческого труда [Базаров Т.Ю., 1996, 1999; Качалина Л.Н., 1973], особенности методов и приемов деятельности [Сауков Н.Я., 1998], а также управленческих концепций руководителей [Клубов Е.П., 1982, Короткина Е.Д., 2002], феномены кризисных явлений в профессиональной карьере и пути их преодоления [Поваренков Ю.П., 1999; Сыманюк Э.Э., 1999, 2004], выработаны подходы к совершенствованию практики управления [Молл Е.Г., 1998; Мисихин В.Р., 2003; Поляков В.А., 1995] и другие.
Наряду с рассмотрением психологических аспектов организации сферы управления, значительное внимание уделяется личности самого управленца. В частности, установлена связь личностных факторов и карьеры [Зазыкин В.Г., Могилевкин Е.А., 1998; Осташенко Е.И., 2003; Чернышев А.Г., 1991], влияние личности руководителя на эффективность деятельности организации [Иванцевич Дж., Лобанов А.А., 1993; Овчинникова Г.В., 2003; Папулов П.А., 1985], вопросы совершенствования деятельности управленца в особых условиях [Макшанов С.И., 1991; Перминова И.П., 1997; Семочкин А.М., 1998]. Кроме того, изучены отдельные качества управленца – особенности Я-концепции [Агапов В.С., 1999; Афанасенко И.В., 2003; Джанерьян С.Т., 2004] и мотивационно-ценностной сферы личности [Алюшина Н.А., 2000; Плашко Р.В., 2003], ее творческого аспекта [Турушев А.А., 2001] и этических позиций [Чекунов А.А., 1994]. Получены данные, характеризующие процессы его психической саморегуляции [Лысенко К.И., 2000] и саморазвития [Андреев В.И., 1995]. Признание решающей роли управленческого персонала в повышении эффективности производства стимулировало исследования по поиску путей повышения его продуктивности [Хелмицкий Б.Н., 1998; Храмцов В.И., 2000].
Отметим, что особенности профессионально-личностного развития до недавнего времени рассматривались, по преимуществу, применительно к управленцам системы госслужбы [Деркач А.А., Зазыкин В.Г., 1997; Васильев И.Г., 1999; Маркелова Л.В., 2002]. Изучались также особенности управленцев кредитной организации [Гичко А.А., 2005] и нефтегазодобывающего комплекса [Чикишева И.Н., 2004], руководителей воинских частей [Липский И.А., 1983] и органов внутренних дел [Дебольский М.Г., 1999; Колодкин Л.М., 1992; Реуцкая И.Е., 2004]. Только единичные по численности работы обращались к решению психологических аспектов проблемы управленческих кадров в системе образования [Жиганов Б.А., 2006; Кисляков Н.Н., 2005].
Решаемые в рамках образовательной системы социально значимые задачи требуют усиления внимания к ее управленцам. Наблюдаемое в настоящее время смещение функционального поля директоров средних общеобразовательных учреждений в сторону менеджерских обязанностей побуждает расширить исследования по вопросам их профессионально-личностного развития. Становится очевидным, что при отсутствии качественного содействия этим процессам невозможно повышение эффективности деятельности данной группы управленцев. Требуется не только теоретическое осмысление данного направления проблемы, но и обоснование конкретных путей и средств проведения практической работы в данном направлении.
Неизученность обозначенного предметного пространства и высокая социальная востребованность практических рекомендаций по совершенствованию управления в образовательной сфере обусловили актуальность изучаемой проблемы.
В качестве цели исследования выступило совершенствование профессионально-личностного развития управленцев системы образования.
Объект исследования: директора общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, общей численностью 146 человек.
Предмет исследования: психолого-акмеологические детерминанты профессионально-личностного развития директора школы.
Гипотезы исследования:
1. Процесс психолого-акмеологического становления директора школы как эффективного субъекта управленческой деятельности требует разнонаправленных и разноуровневых изменений его профессиональных и личностных качеств.
2. В качестве основных психолого-акмеологических детерминант профессионально-личностного развития директора школы выступают: социально-психологическая компетентность, эмоционально-волевая саморегуляция и направленность личности.
3.Социально-психологическая компетентность директора школы, являясь сложным образованием, включает в себя в качестве основных составляющих: общую и специальную эрудированность, способность выстраивать продуктивные отношения с окружающими и решать возникающие проблемы в деятельности школы, а также умение организовывать подчиненных на выполнение учебно-воспитательных задач. Уровень развития этого образования позволяет выделить высоко эффективных, средне эффективных и низко эффективных управленцев.
4. Комплексное и целенаправленное профессионально-личностное развитие, сориентированное на повышение социально-психологической компетентности, коррекцию направленности и формирование эмоционально-волевой саморегуляции директора школы, способствует развитию его управленческой эффективности.
Задачи исследования
теоретические:
1) изучить психолого-акмеологическое содержание развития человека как субъекта профессионально-управленческой деятельности;
2) установить основные для отечественной и зарубежной психологии подходы к изучению субъектов управленческой деятельности;
3) проанализировать особенности управления в образовательной сфере;
4) на основе теоретического анализа установить психолого-акмеологические характеристики директора школы как субъекта управленческой деятельности;
методические:
1) подобрать комплекс эмпирических методов, позволяющих выявить особенности профессионально-личностного развития директора школы;
2) разработать процедуру оценки эффективности управления директорами школ;
3) на основе проведенного исследования по выявлению детерминант профессионально-акмеологического становления директоров школ как субъектов управленческой деятельности разработать программу психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров;
эмпирические:
1) выявить уровневые характеристики эффективности управления директорами общеобразовательных учреждений;
2) изучить особенности профессионально-личностного развития директоров школ, имеющих разные уровни управленческой эффективности;
3) построить психологические портреты директоров, относящихся к разным группам субъектов управленческой деятельности по ее эффективности;
4) установить основные психолого-акмеологические детерминанты, определяющие эффективность директора школы как субъекта управленческой деятельности;
5) экспериментально проверить эффективность разработанной программы психологического содействия директорам общеобразовательных школ в повышении их профессионально-личностного развития.
Исследование проводилось на основе привлечения комплекса методов и методик:
1) методы изучения теоретических первоисточников по психологии, педагогике, философии, экономике, теории менеджмента, раскрывающих имеющиеся наработки по проблеме исследования (ретроспективный анализ, логико-исторический анализ, индуктивно-дедуктивный анализ);
2) эмпирические методы: метод наблюдения, метод интервьюирования, метод экспертной оценки, метод самооценки, эксперимент, метод психологического тестирования; в рамках психологического тестирования привлекались следующие методики: методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге, «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора, опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда, тест А. Ассингера, шкала оценки мотивации одобрения Д. Крауна и Д. Марлоу, методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, шкала оценки потребности в достижениях, методика диагностики коммуникативной толерантности В.В. Бойко, опросник А. Меграбяна и Н. Эпштейна, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика определения направленности личности Б. Басса, тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» по С.А. Будасси, опросник волевого самоконтроля А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана, методика оценки психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности Л.А. Курганского;
3) методы качественного и количественного анализа эмпирических данных; были использованы первичные (нахождение процентных распределений, средних значений) и вторичные (непараметрический критерий 2, метод факторного анализа).
Методологической основой исследования являются общенаучные принципы познания, базовые принципы отечественной психологии (развития, системности, детерминизма), принципы акмеологической науки (субъекта, оптимальности, соотношения актуального и потенциального, операционально-технологический).
Теоретической основой исследования выступают научные работы, раскрывающие вопросы:
- психологии профессиональной деятельности [Климов Е.А., Крылов А.А., Маркова А.К., Митина Л.И., Платонов К.К. и другие];
- психологии управления [Журавлев А.Л., Китов А.И., Красовский Ю.Д., Кричевский Р.Л., Филиппов А.В., Шепель В.М. и другие];
- построения практики менеджмента [Виханский О.С., Егоршин А.П., Карпов А.В., Мескон М., Мерсер Д., Наумов А.И., Смирнов Э.А. и другие];
- теории и практики акмеологического обеспечения повышения качества подготовки кадров управления [Абульханова К.А., Агапов В.С., Асеев В.Г., Бодалев А.А., Деркач А.А., Дьяченко М.И., Исаев Е.И., Кандыбович Л.А., Климов Е.А., Лернер И.Я., Маркова А.К., Новиков А.М. и другие];
- профессиональной компетентности субъекта педагогической деятельности [Коломинский Я.Л., Петровская Л.А., Реан А.А., Солдатова Г.У., Щербакова Т.Н. и другие];
- психологического обеспечения педагогической и управленческой деятельности в системе образования [Кашапов М.М., Комаров М.С., Лазарев В.С., Рожков М.И.].
Эмпирическую базу исследования составили результаты психологического обследования 1022 человек. К экспериментальной работе были привлечены директора школ с разным уровнем эффективности управленческой деятельности из ряда школ Южного федерального округа и группа экспертов от каждой из возглавляемых ими школ.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап – подготовительный (2003-2004 гг.) – включал в себя теоретико-методологическую разработку проблемы изучения профессионально-личностного развития директора школы; на данном этапе были выделены основные параметры профессионально-личностного развития человека в целом, которые были конкретизированы применительно к такому субъекту управленческой деятельности, как директор средней общеобразовательной школы; кроме того, на данном этапе с учетом теоретико-методологической базы было реализовано планирование эксперимента, включая подбор методов и методик, выработку требований к выборке испытуемых и составление этой выборки.
2 этап – пилотажный эксперимент (конец 2004 гг.) – состоял в пробном проведении экспериментального обследования нескольких директоров школ с целью уточнения состава экспериментальных методик, содержания предъявляемой инструкции, процедуры экспериментального обследования директоров школ; кроме того, эксперимент включал проверку корректности организации получения и обработки экспертных оценок эффективности директоров школ по реализуемой ими управленческой деятельности.
3 этап – констатирующий эксперимент (2005 – 2006 гг.) – заключался в экспериментальном изучении особенностей профессионально-личностного развития директоров школ, включая:
- оценку уровня эффективности их управленческой деятельности и дифференциации состава экспериментальной выборки на группы с разным уровнем управленческой эффективности;
- выявление состояния познавательной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой и коммуникативной сфер личности, уровня развития организаторских способностей, управленческой и социальной компетентности директоров школ;
- анализ влияния на эффективность управленческой деятельности ряда психологических характеристик, присущих директорам школ.
На данном этапе с учетом полученных результатов было также сделано следующее:
- составлены психологические портреты директоров школ с разным уровнем успешности управленческой деятельности;
- разработана программа психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров школ.
4 этап – формирующий эксперимент (2006 – 2007 гг.) – состоял в экспериментальной проверке эффективности разработанной на предыдущем этапе программы психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров школ как субъектов управленческой деятельности.
5 этап – заключительный (2007 – 2008 гг.) – включал итоговый анализ теоретических и эмпирических материалов, полученных в ходе проведенного исследования, их обобщение и оформление в виде диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
- впервые проведен комплексный анализ психолого-акмеологических особенностей директоров школ как субъектов управленческой деятельности, по результатам чего были построены графические профили психологических характеристик эффективных и неэффективных в сфере управления директоров школ;
- новизной обладает проведенный целостный анализ психологических проявлений личности директоров школ нескольких типов, различающихся по уровню эффективности реализуемой ими управленческой деятельности. Сопоставление личностных параметров разных типов директоров школ впервые позволило четко провести различия в содержании психологических проявлений личности, достигающей и не достигающей эффективности в реализации задач управления в сфере образования;
- впервые на эмпирической основе с применением методов математической статистики было осуществлено выделение психолого-акмеологических детерминант, обусловливающих эффективность управленческой деятельности директоров школ. При этом впервые были установлены психологические феномены, образующие эти детерминанты применительно к профессионально-личностному развитию директора школы как субъекта управленческой деятельности;
- новой является разработанная программа психологического содействия профессионально-личностному развитию директора школы как субъекта управленческой деятельности, эффективность которой была подтверждена на практике.
Теоретическая значимость исследования:
- результаты исследования расширяют научные представления о процессах профессионально-личностного развития в целом и субъектов управленческой деятельности в частности. Было показано, что профессионально-личностное развитие директора школы как субъекта управленческой деятельности представляет собой сложный многокомпонентный процесс и результат изменений, охватывающих широкое поле его психологических проявлений;
- теоретически значимым является реализованное в исследовании уточнение основных психологических характеристик управленческой деятельности. Проведенный анализ особенностей управленческой деятельности директора школы позволил конкретизировать научные позиции относительно содержания управления в системе образования. Были установлены и раскрыты ведущие параметры личности и деятельности директора школы, определяющие эффективность его управленческой деятельности в сфере образования;
- разработанная и апробированная концепция психологического сопровождения профессионально-личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности расширяет эмпирическую базу практической психологии.
Практическая значимость исследования:
- составленный методический инструментарий повышает его достоверность и способствует совершенствованию практики психологического обследования эффективности субъектов управленческой деятельности в системе образования;
- выделенные типы директоров школ с разным уровнем управленческой эффективности и составление их психологических портретов облегчает процессы прогноза и построения практики совершенствования результативности их профессионально-личностного развития как субъектов управленческой деятельности;
-полученные в рамках эксперимента эмпирические материалы могут составить основу дальнейших исследований по проблеме профессионально-личностного развития субъектов управленческой деятельности в системе образования;
- сделанные теоретические и эмпирические наработки способны лечь в основу лекционного и практического материала по ряду учебных дисциплин, изучаемых по программам подготовки специалистов педагогического и психологического профиля, а именно: «Педагогическая психология», «Психология развития», «Психология управления».
Надежность и достоверность исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме исследования; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик; организацией исследования, соответствующей его целям и задачам; использованием комплекса взаимодополняющих количественных диагностических и качественных процедур, математической обработкой полученных результатов.
Апробация результатов исследования. Научно-практические выводы, полученные на основе психолого-акмеологического анализа эмпирических данных, докладывались автором на заседаниях кафедры психологии Ростовского ИПК и ПРО, на Международной конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» 11-14 ноября 2009 г. (Кисловодск; Ставрополь; Москва, 2009), всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Пятигорск, Ростов-на-Дону, Москва, Майкоп, Карачаевск и др.), а также были представлены в международном сборнике научных статей (Армавир, 2008).
Публикации. Результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях, из них 1 – в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим объемом 7,6 п.л.
Внедрение результатов исследования.
Вся работа проводилась на базе курсов повышения квалификации директоров школ ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО). В исследовании приняли участие 146 директоров общеобразовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-личностное развитие директора школы как процесс и результат проявления сложного комплекса свойственных ему познавательных, эмоционально-волевых, мотивационных, коммуникативных и компетентностных изменений оказывает непосредственное влияние на эффективность реализуемой им управленческой деятельности. Уровень профессионально-личностного развития директора школы отражается на эффективности его управленческих решений, состоянии микроклимата коллектива и уверенности родителей в качестве учебного процесса.
2. Основными психолого-акмеологическим детерминантами эффективности управленческой деятельности директора школы выступают уровень развития его социально-психологической компетентности, состояние направленности личности и способность к осуществлению эмоционально-волевой саморегуляции:
- социально-психологическая компетентность – способствует повышению адекватности восприятия происходящих событий, оценки намерений окружающих и собственных возможностей, управленческих реакций;
- эмоционально-волевая регуляция – позволяет снимать состояние тревожности, повышать общую сопротивляемость действию стрессовых факторов, реализовывать самоконтроль за вербальным и невербальным поведением;
- направленность личности – определяет оптимальное для решения управленческих задач сочетание мотивации достижения и избегания неудач, а также мотивации социального одобрения.
3. Психолого-акмеологическая эффективность управленческой деятельности директоров школ зависит от уровня развития их профессиональной компетентности, которая включает общую и специальную эрудированность, способность выстраивать продуктивные отношения с окружающими, умение решать возникающие проблемы в деятельности школы, организовывать подчиненных на выполнение учебно-воспитательных задач. По уровню эффективности реализации профессионально-управленческих функций директора школ как субъекты управленческой активности могут быть разделены на три группы: высоко эффективные, средне эффективные и низко эффективные.
4. Повышению эффективности управленческой деятельности директора школы способствует реализация специально разработанной программы психологического содействия профессионально-личностному развитию, включающей расширение социально-психологической компетентности, изменение направленности личности и совершенствование системы эмоционально-волевой саморегуляции.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, основной части, заключения, списка литературы из 218 источников, иллюстрирована рисунками, таблицами и приложениями.
Основные подходы к изучению субъектов управленческой деятельности
Особенности субъекта управленческой деятельности напрямую связаны со спецификой труда, выполняемого данным субъектом. Не случайно, имеющиеся к настоящему времени наработки, раскрывающие характеристики субъекта управленческого труда, переплетаются с анализом различных аспектов выполняемой им деятельности [Афанасьев В.Г., 1973; Базаров Т.Ю., 1998, 2005; Виханский О.С., Наумов А.И., 1995; Гвишиани Д.М., 1972; Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Ситников А.П., 1993; Китов А.И., 1984; Киба-нов А.Я., 1997, 2003; Кочеткова А.И., 2003; Коротков Э.М., 1997, 2004; Л.Г. Лаптев, 1994, 1997; Мескон М.Х., Альберт М., Хедуори Ф., 1992; Пригожий А.И., 2003; Слезингер Г.Э., 1966; Свенцицкий А.Л., 1975; Суходольскии Г.В., 1988; Файоль А., 1924; 1986; Филиппов А.В., 1981; Шепель В.М., 1984; Яккока Л., 1990 и др.].
Обращаясь к анализу данной сферы деятельности, отметим, что управление в широком смысле представляет собой систему мер, направленных на определение целей, стоящих перед данным производственным звеном, разработку и осуществление действий, на организацию коллектива для достижения этих целей, на планомерное сочетание труда, на повышения культурно-технического уровня кадров и их социально-культурного обслуживания [Петровская А.С.] [128]). Анализ особенностей управленческой деятельности [Агапов B.C., 1999 [2]; Базаров Т.Ю., 1999 [12]; Гайнутдинов P.M., 2001 [28]; Карпов А.В., 1999 [60] и др.] показывает, что она является одновременно и предельно сложной, и максимально воплощающей «субъект-субъектный» принцип организации.
К характерным особенностям управленческой деятельности относятся такие элементы ее структуры, как гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, интерактивный, перцептивный, креативный, организаторский. Психологическая структура профессиональной деятельности менеджера может быть раскрыта через описание психологических особенностей реализации четырех основных, относительно независимых и отвечающих признакам необходимости и достаточности, функций планирования, организации, регулирования и контроля. При этом характерные для менее сложных видов деятельности закономерности и процессы представлены в ней с наибольшей полнотой и развернутостью.
В психологии выработано несколько подходов к изучению субъектов управления и связанных с их деятельностью психологических феноменов.
Подход, основанный на выделении качеств управленца, основное внимание уделяет «человеку в работе», а не непосредственно характеру работы. Так, Стогдилл обнаружил, что руководитель превосходит рядового члена группы по таким характеристикам как интеллект, эрудиция, надежность в ответственных делах, оригинальность, участие в общественной жизни и социально-экономический статус. К числу общих черт успешного управленца любой сферы относят, кроме того: инициативу, такт, рассудительность и честность, знание своих подчиненных, заботу об их благополучии, а также информирование личного состава.
В отличие от подхода, ориентированного на выделение черт успешного управленца, функциональный или групповой подход сосредоточивает внимание на его функциях и обязанностях, на том, что он фактически делает, а также на характере группы. Этот подход предполагает, что навыки успешного управленца могут быть изучены и развиты.
Подход, рассматривающий управление как поведенческую категорию, изучает типы поведения людей в качестве руководителей и их влияние на работу группы. Представители этого подхода привлекают внимание к диапазону возможного поведения менеджера и важности присущего им стиля.
Наиболее популярным среди вышеназванных концепций является функциональный подход, который концентрируется на функциях управленца, которые обеспечивают эффективное выполнение работы. Установление круга обязанностей и дел, требующих внимания и решения, значимо при осмыслении проблем, с которыми сталкивается тот или иной руководитель.
В имеющейся литературе содержатся различные представлениях и о функциях, которые присущи руководителю. Определяя круг обязанностей руководителя, зарубежные авторы [Альберт М., Мескон М.Х., Хедоурн Ф.] включают в его содержание осуществление стратегического и тактического планирования, обеспечение организации взаимодействия, построение организации, мотивацию и контроль деятельности персонала. Отечественные исследователи [Рубахин В.Ф., Журавлев А.Л., Шорин В.Г. и др.] соответствующие функции подразделяют на две группы: 1) производственные функции - включают организацию деятельности по выполнению целей и повышению производительности труда, организацию сопряженной и ритмичной работы, оценку и коррекцию деятельности работников, поддержание трудовой дисциплины, расстановку работников с учетом индивидуальных особенностей и специфики труда; 2) социально-психологические функции — коррекция труда, моральное и материальное стимулирование, управление межличностными отношениями, отстаивание интересов сотрудников, сохранение постоянного состава коллектива, управление текучестью кадров и т.д.
Наибольший интерес представляет классификация функций, данная Кречем и его коллегами применительно к лидеру, но легко преломляемая к личности управленца. Включая 14 направлений, данная классификация содержит следующие типы: лидер как руководитель (координирует действия группы, контролирует выполнение стратегических планов); лидер как составитель планов (принимает решения о путях и средствах, с помощью которых группа достигает своих целей); лидер как человек, вырабатывающий политику (определяет цели и политику группы); лидер как эксперт (является источником доступной информации и навыков); лидер как внешний представитель группы (официальное доверенное лицо группы); лидер как контролер внутренних отношений (определяет структурные аспекты группы); лидер как источник поощрения и наказания; лидер как арбитр и посредник (контролирует и разрешает межличностные конфликты внутри группы); лидер как образец для подражания (является моделью поведения для членов группы); лидер как символ группы (укрепляет единство группы, являясь ее центральным звеном); лидер как заменитель индивидуальной ответственности (освобождает отдельных членов группы от необходимости персонального решения и ответственности за него); лидер как идеолог (служит источником убеждений, оценок и стандартов поведения для отдельных членов группы); лидер как отцовская фигура (становится центром для положительных эмоций индивидуальных членов, объектом идентификации и переноса); лидер как козел отпущения (является объектом для выражения агрессии и враждебности группы, на него падает вина в случае неудачи). Эти функции можно объединить в группы, тем самым, сократив их число.
Установлено, что эффективность управленца зависит от решения общей задачи, от поддержания нормального функционирования всей группы и от удовлетворения индивидуальных потребностей членов группы. Функции, связанные с решением задачи включают: достижение целей группы; определение задач группы; планирование работы и распределение ресурсов; четкую систему обязанностей и ответственности; контроль за выполнением и качеством работы; анализ полученных результатов. Функции, связанные с поддержанием нормального режима работы, направлены на поддержание высокого морального духа и созидательного настроя; на формирование целостной группы как рабочей единицы; на установление правил и поддержание дисциплины; на обучение группы в целом; на назначение помощников руководителя.
Индивидуальные функции предполагают: удовлетворение индивидуальных потребностей сотрудников; внимание к их личным проблемам; наделение статусом и высказывание похвалы; устранение противоречий между потребностями индивида и группы; индивидуальное обучение сотрудников. Идеальным считается удовлетворение всех трех категорий потребностей. Эффективный руководитель определяет вклад каждого члена группы и выстраивает такой тип поведения, который сочетался бы с каждой из трех групп потребностей.
Так как основное управленческое воздействие осуществляется субъектом через комплекс административных и психологических мер, успешность его профессиональной деятельности зависит, в первую очередь, от уровня обученности, включающего формальный перечень знаний, умений и навыков, от способности быстро и адекватно реагировать на сложившуюся ситуацию [Г.В. Косых] [79]. Однако, для того, чтобы адекватно охарактеризовать субъекта управленческой деятельности, этого явно не достаточно. Требуется более точная «привязка» его характеристик к особенностям выполняемой им деятельности.
Общая характеристика организации и этапов исследования
Деятельность директора школы в нашем исследовании рассматривается, в первую очередь, с позиций ее управленческого функционала. Поэтому целью экспериментального этапа исследования выступило установление детерминант профессионально-личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности.
В качестве основной гипотезы экспериментальной части исследования выступило предположение, согласно которому профессионально-личностное развитие директора школы как процесс изменения его субъективных характеристик детерминируется комплексом факторов, а уровень профессионально-личностного развития как результат данных изменений отражается на качестве выполнения директором управленческих функций.
Основная гипотеза конкретизируется следующими положениями:
- профессионально-личностное развитие директора школы представляет собой сложный процесс изменения познавательной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой и коммуникативной сфер личности, его организаторских способностей, управленческой и социальной компетентности;
- ведущими факторами профессионально-личностного развития директора школы, характеризующегося высокой управленческой эффективностью, являются эмоциональная устойчивость, социально-психологическая компетентность и направленность его личности «на дело»;
- развитие эмоциональной устойчивости, совершенствование социально-психологической компетентности личности директора школы способствует росту его эффективности как субъекта управленческой деятельности.
Выдвинутые гипотезы обусловили формулирование следующих мето 95 дических задач:
1) подобрать комплекс экспериментальных психологических методов, позволяющих выявить особенности профессионально-личностного развития директора школы;
2) разработать процедуру экспериментальной оценки эффективности управления директором школы подчиненным ему образовательным учреждением как результата его профессионально-личностного развития;
3) разработать программу психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров школ с учетом особенностей действия на данный процесс выделенных детерминант.
В качестве экспериментальных задач нами сформулированы следующие задачи практической части исследования:
1) на основе экспертной оценки эффективности управления директорами средними общеобразовательными учреждениями провести их дифференциацию по трем уровням - высоко эффективные, средне эффективные и низко эффективные субъекты управленческой деятельности;
2) изучить особенности профессионально-личностного развития директоров школ разного уровня управленческой эффективности, включая состояние познавательной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой и коммуникативной сфер личности, его организаторских способностей, управленческой и социальной компетентности;
3) построить психологические портреты директоров, относящихся к разным группам субъектов управленческой деятельности по ее эффективности;
4) выделить основные психологические факторы, определяющие эффективность директора школы как субъекта управленческой деятельности;
5) экспериментально проверить эффективность составленной программы психологического содействия директорам общеобразовательных школ в повышении их профессионально-личностного развития.
Для решения поставленных задач было реализовано эксперименталь 96 ное исследование, состоящее из нескольких этапов.
1 этап - подготовительный (2003-2004 гг.) - включал в себя теоретико-методологическую разработку проблемы изучения профессионально-личностного развития директора школы; на данном этапе были выделены основные параметры профессионально личностного развития человека в целом, которые были конкретизированы применительно к такому субъекту управленческой деятельности как директор средней общеобразовательной школы; кроме того, на данном этапе с учетом теоретико-методологической базы было реализовано планирование эксперимента, включая подбор методов и методик, выработка требований к выборке испытуемых и составление этой выборки.
2 этап - пилотажный эксперимент (конец 2004 гг.) - состоял в пробном проведении экспериментального обследования нескольких директоров школ с целью уточнения состава экспериментальных методик, содержания предъявляемой инструкции, процедуры экспериментального обследования директоров школ; кроме того, он также включал проверку корректности организации получения и обработки экспертных оценок эффективности директоров школ по реализуемой ими управленческой деятельности.
3 этап - констатирующий эксперимент (2005 - 2006 гг.) - заключался в экспериментальном изучении особенностей профессионально-личностного развития директоров школ, включая:
- оценку уровня эффективности их управленческой деятельности и дифференциацию состава экспериментальной выборки на группы с разным уровнем управленческой эффективности;
- выявление состояние познавательной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой и коммуникативной сфер личности, развитие организаторских способностей, управленческой и социальной компетентности директоров школ;
- анализ влияния на эффективность управленческой деятельности ряда психологических характеристик, присущих директорам школ; на данном этапе с учетом полученных результатов было таюке сделано следующее:
- составлены психологические портреты директоров школ с разным уровнем успешности управленческой деятельности;
- разработана программа психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров школ.
4 этап - формирующий эксперимент (2006 - 2007 гг.) — состоял в экспериментальной проверке эффективности разработанной на предыдущем этапе программы психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров школ как субъектов управленческой деятельности.
5 этап - заключительный (2007 - 2008 гг.) — на данном этапе проводился итоговый анализ теоретических и эмпирических материалов, полученных в ходе проведенного исследования, их обобщение и оформление в виде диссертационной работы.
Общая численность лиц, вовлеченных в экспериментальный этап исследования, составила 1022 человека.
Для проведения экспериментального исследования были сформированы две выборки: выборка обследуемых директоров школ и выборка экспертов, оценивающих эффективность управленческой деятельности обследуемых в рамках эксперимента директоров школ.
Экспериментальная выборка директоров школ, общей численностью 146 человек, подбиралась на основе критериев формирования выборки, представленных В.Н. Дружининым [43]:
1) содержательный критерий (критерий операциональной валидности) реализовывался на основе установления соответствия состава экспериментальной группы предмету и гипотезе исследования; с учетом того, что в рамках проводимого исследования было заявлено изучение особенностей и выявление детерминант профессионально-личностного развития директора школы, экспериментальная выборка со 98 ставлялась из лиц, которые на момент эксперимента находились на должности директора школы и реализовывали соответствующие ему управленческие функции;
2) критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней ва лидности) достигался на основе приложения организационных усилий к учету всех значимых характеристик объекта исследования, различия в выраженности которых способны существенно повлиять на зависимую переменную; для выполнения данного критерия установление особенностей профессионально-личностного развития директоров школ проводилось на базе идентичных методик, предлагаемых для выполнения с использованием одного и того же текста инструкции; кроме того, обследование проводилось в тождественных для данной группы специалистов условиях - при созыве директоров школ на совещания; с учетом того, что для обследования директоров школ нами достигались однородные, типичные условия, мы можем говорить о высокой вероятности распространения полученных при этом результатов на каждого ее члена
Анализ деятельности и личности директоров школ как субъектов управленческой активности
Решение одной из задач экспериментальной части исследования — дифференциация директоров школ по уровню эффективности их управленческой деятельности — проводилось на основе применения метода экспертной оценки.
В начале"экспериментаПлёрёд экспертами - группами педагоговТГро дителей учащихся школ, возглавляемых вошедшими в экспериментальную выборку директорами, - ставилась задача оценить уровень управленческой деятельности директоров своих школ, основываясь на имеющихся у них собственных представлениях об эффективности данного субъекта управленческой деятельности. Оценку предлагалось давать не только через присвоение конкретного балла — оценки управления школой (1 балл - не эффективное управление; 2 балла - низкая эффективность управления; 3 балла - неустойчивое, противоречивое управление; 4 балла — хорошее управление; 5 баллов - отличное управление), но и сопроводить ее соответствующими пояснениями о причине отнесения директора к той или иной группе эффективных управленцев. Таким образом, собиралась количественная и качественная информация.
Итоговое отнесение каждого директора школы к категории высоко-, средне- или низко эффективного субъекта управленческой деятельности (Ки) нами проводилось на основе суммирования оценочных баллов, полученных от экспертов руководимой им школы — 3 педагогов (Кп) и 3 родителей учащихся (Кр), - и нахождением среднего арифметического полученной суммы баллов по формуле
В результате, к группе низко успешных были отнесены директора школ, итоговый коэффициент которых (Ки) находился в интервале 1 Ки 2 балла; к группе средне успешных - 2 Ки 4 балла; к группе высоко успешных - 4 Ки 5 баллов.
В результате работы с экспертами исходная выборка директоров школ была разбита на три группы — высоко эффективных директоров школ (46 человек), средне эффективных директоров школ (72 человека) и низко эффективных директоров школ (28 человек) (рисунок 5).
Как показало процентное распределение численности трех выделенных групп директоров, самой многочисленной является выборка средне эффективных как субъектов управленческой деятельности, по оценкам экспертов, директоров школ; выборка высоко эффективных, по мнению экспертов, директоров школ составляет примерно треть от общей численности исходной выборки данной категории должностных лиц. Именно группа высоко успешных директоров школ была далее подвергнута детальному обследованию по присущим им особенностям профессионально-личностного развития.
Отметим, что полученные на выборках экспертов оценки управленческой эффективности директоров школ в высокой мере совпадают с результатами самооценки своей эффективности в качестве управленцев самих директоров школ (рисунок 6). Достаточно высокая идентичность результатов экспертных оценок и самооценок позволяет использовать метод экспертных оценок для изучения эффективности директоров как субъектов управленческой деятельности.
Анализ распределения директоров школ по данным группам с учетом их дифференциации по возрастному составу показал, что наибольшая доля высоко успешных директоров школ относится к возрастной подгруппе, условно обозначенной нами как «директора зрелого возраста» - от 40 до 55 лет - 51,9 % от численности данной возрастной подгруппы (таблица 1).
В данной же возрастной подгруппе достаточно значительна выборка «средне эффективных» директоров школ - 29,6 %. Однако, наиболее многочисленная выборка «средне эффективных» директоров школ относятся к возрастной подгруппе лиц после 55 лет - 71,2 % численности этой возрастной подгруппы. Наиболее многочисленная для лиц своего возраста подгруппа «низко эффективных» директоров школ относится к возрастному диапазону от 25 до 40 лет; наименее многочисленная - к возрастному диапазону после 55 лет.
Полученное распределение директоров разных возрастных подгрупп по выборкам, дифференцирующимся по уровню успешности данных субъектов управленческой активности, может свидетельствовать о необходимости для обеспечения эффективности реализации директором школы его управленческих функций выдвигать на данную должность лиц, характеризующихся оптимальным сочетанием опыта педагогической деятельности и биологического возраста. Сравнительно молодой возраст директора школы в сочетании с имеющимся у него уже определенным педагогическим опытом позволяет ему быть более эффективным, чем многим другим директорам, не имеющим соответствующего опыта или энергии для управления школой.
Анализ распределения управленческой эффективности подгрупп директоров школ в зависимости от половой принадлежности показал, что группа мужчин как высоко и средне успешных субъектов управленческой деятельности лишь незначительно превосходят по своей численности женщин - высоко успешных директоров школ (таблица 2).
Незначительность на статистическом уровне различий между высоко-, средне- и низко эффективными мужчинами и женщинами как субъектами управленческой деятельности (на примере директора школы) указывает на малую информативность знания о половой принадлежности субъекта для построения прогноза его эффективности в качестве директора школы.
Согласно представленным в таблице данным, как в городской, так и в сельской местности, к группе высоко успешных директоров школы относится приблизительно около V3 всей численности данных управленцев. К подгруппе «средне успешных», по представленным данным, в обоих типах местности относится около Уг всей численности директоров. Однако, низко успешные директора, по представленному в таблице распределению, более часто встречаются в городских школах; данная величина на статистически достоверном уровне (р 0,05) превосходит численность аналогичной группы директоров, работающих в сельской местности.
В целом, полученные нами результаты свидетельствуют о том, что место нахождения школы — городская или сельская местность — не может рассматриваться в качестве детерминанты, определяющей эффективность управленческой эффективности директора школы. Знание места расположения школы так же, как и половая принадлежность, не может быть использованным как основа прогноза управленческой эффективности данной группы специалистов.
Изучение- комментариев, данных экспертами при оценке "уровня управленческой эффективности директоров школ, позволил составить психологические портреты директоров, относящихся к разным подгруппам данного контингента управленцев.
Высоко эффективные директора школ были охарактеризованы со следующих позиций:
- легко «схватывают» суть возникающих проблем, способны к их быстрому самостоятельному анализу и использованию полученных сведения для построения плана действий по преодолению возникающих трудностей;
- успешно организовывают подчиненных на проведение общешкольных мероприятий; отдают руководящие указания тем лицам, которые наиболее соответствуют требующемуся в конкретный момент содержанию деятельности;
- придерживаются демократического стиля взаимодействия с подчиненными; обрисовывая перед подчиненными общую цель, способны предоставить им необходимую свободу для разработки плана, распределения действий и непосредственного ее выполнения на практике;
- доступны для взаимодействия с подчиненными; толерантны к чужому мнению; легко находят «общий язык» с любым человеком, начиная с ученика и заканчивая общением с представителями социального окружения, например с родителями детей, представителями общественных и государственных организаций;
- высоко эрудированы; проявляют компетентность в широком спектре профессиональной проблематики, начиная с вопросов дидактики и заканчивая вопросами современной политики государства в сфере образования, они эрудированы также не только в сфере педагогики, но и по экономико-хозяйственным и правовым проблемам
Основные детерминанты профессионально-личностного развития директоров школ
Выявление детерминант профессионально-личностного развития директоров школ проводилось на базе психодиагностического обследования и сопоставления двух подвыборок директоров школ, ранее по итогам работы экспертов отнесенных к категории высоко (46 человек) и низко (28 человек) эффективных. Для достижения возможности сопоставления характеристик неравночисленных выборок, нами проводилось распределение получаемых результатов (переведенных в стены) на три группы - низкие, средние и высокие значения измеряемого признака, - и вычисление для них процентных долей испытуемых по каждой из двух выборок. Далее для сопоставления выраженности каждого изучаемого качества в выборках высоко и низко эффективных директоров школ применялся непараметрический критерий %2 Изучение стрессоустойчивости и социальной адаптации директоров школ по методике Холмса и Pare позволило установить, что наиболее выраженная высокая сопротивляемость стрессу демонстрируется директорами, отнесенными экспертами к группе высоко эффективных по реализации ими возложенных на них управленческих функций (таблица 4).
Применение непараметрического критерия % к полученному распределению выделенных групп показало, что различия между выборками высоко и низко эффективных директоров по их сопротивляемости стрессу являются статистически значимыми (на уровне р 0,05). Высоко эффективные в сфере управления директора школ, по сравнению со своими низко эффективными коллегами, являются более адаптированными к социальной реальности, они демонстрируют большую сопротивляемость влиянию различных стрессогенных жизненных событий. Отметим, что в группе высоко эффективных директоров школ «сдвиг» состава выборки директоров школ в категорию высоко сопротивляемых стрессу более выражен, чем в выборке низко успешных директоров, у которых распределение состава по уровням сопротивляемости стрессу является более равномерным.
Конкретизировать представления об особенностях эмоциональной сферы директоров, проявляющих себя с разной эффективностью в управленческой деятельности, позволило применение методики «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора в адаптации Т.А. Немчинова.
Анализ полученных в результате обследования двух выборок директоров данных, позволил установить, что высоко эффективные директора демонстрируют в своем большинстве менее выраженную личностную тревожность и, наоборот, мало эффективные директора школ обладают более выраженным уровнем тревожности, т.е. между уровнем личностной тревожности и эффективностью управленческой деятельности прослеживается обратная зависимость (таблица 5).
Несмотря на то, что в обеих выборках директоров школ достаточно значима доля лиц, обладающих средним уровнем личностной тревожности, между ними прослеживается более четко выраженное различие по высокому и низкому уровню личностной тревожности. Как уже отмечалось, в данном случае имеет место обратная зависимость. Применение к полученному распределению критерия х2 подтвердило статистически достоверную значимость имеющихся различий по уровню личностной тревожности директоров школ, высоко и низко эффективных в сфере управленческой деятельности.
Тестирование представителей искомых выборок с помощью опросника уровня субъективного контроля Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда показало, что эффективность управленческой деятельности дирек 133 торов школ в большей мере связана с интернальным, а не экстернальным локусом контроля (таблица 6).
При этом следует отметить, что в обеих выборках директоров — высоко и низко эффективных - более 50 % состава обладают общим интернальным локусом контроля. Это позволяет говорить о том, что имеется объективная тенденция к выдвижению на данную должность лиц, которые склонны принимать ответственность за события, происходящие в повседневной жизнедеятельности на себя, объясняя их своим поведением, способностями, проявляют больше настойчивости в достижении поставленных целей.
Применение критерия х2 позволило подтвердить, что на статистически значимом уровне более эффективными в управлении школьным коллективом оказываются директора, демонстрирующие именно интернальный локус контроля.
Тест А. Ассингера, предназначенный для оценки уровня агрессивности в отношениях, не смог выявить между тестируемыми выборками высоко и низко эффективных управленцев статистически значимых различий по соответствующему признаку (таблица 7).
Согласно полученным результатам, большая доля и высоко, и низко эффективных в управленческой деятельности директоров школ обладают средним уровнем агрессивности. Являясь в своем большинстве умеренно агрессивными, директора школ демонстрируют способность переводить возникающие конфликты в продуктивное русло, при появлении вспышек агрессии они, в своем большинстве, подавляют их достаточно тщательно.
Лишь приблизительно десятая доля в каждой выборке директоров проявляют высокий и столько же - низкий уровень агрессии в отношениях с окружающими (педагогами, техническим персоналом, учащимися школ и их родителями). Возможно, обладание умеренным уровнем агрессивности является определенной профессионально-этической нормой для профессионально-личностного развития директоров школ вне зависимости от уровня эффективности реализуемой ими управленческой деятельности.
Неоднозначную ситуацию развития директоров школ была установлена по шкале оценки мотивации одобрения Д. Крауна и Д. Марлоу (таблица 8).
Применение критерия %2 к распределению данной характеристики позволило выявить статистически значимую тенденцию (р 0,05) к различиям между выборками высоко и низко эффективных директоров школ как субъектов управленческой деятельности.
Содержательный анализ установленных различий показывает, что в выборке высоко эффективных директоров школ мотивация одобрения в сво 135 ем большинстве приближена к средним значениям — более 60 % всего состава данной выборки проявили умеренное развитие данной мотивации.
Однако в выборке низко эффективных директоров школ преобладающие доли ее состава пришлись на крайние уровни — высокий (35,7 %) и низкий (39,3 %). Умеренный уровень развития мотивации одобрения в выборке низко эффективных директоров обнаружился лишь у 1Л (25,0 %) обследуемой выборки.
Зафиксированное распределение испытуемых может служить подтверждением тому, что для повышения эффективности управленческой деятельности директорам школ важно придерживаться «золотой середины» -чувствовать ожидания подчиненных, с одной стороны, и не потакать им на постоянной основе, с другой стороны. Скатывание же на подобные крайности, как свидетельствуют характеристики выборки низко эффективных директоров, приводит к значительному падению качества управленческой деятельности, что фиксируют даже внешние наблюдатели.
Картину мотивационного аспекта профессионально-личностного развития директоров школ дополняют тесты на изучение мотивации достижения и избегания неудач.
Применение методики Т. Элерса диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач и шкалы оценки потребности в достижениях позволило установить, что данная группа мотивов оказывает значимое влияние на профессионально-личностное развитие директоров школ (таблица 9).
Подтвердив на основе применения критерия х2 наличие статистически значимых различий между выборками высоко и низко эффективных директоров школ по уровню развития у них мотивации достижения успехов и избегания неудач, проанализируем содержательные особенности этих различий.
Согласно представленным в таблице данным, между уровнем эффективности директора школы как управленца и уровнем развития у него мотивации достижения успеха прослеживается прямая зависимость: в выборке высоко эффективных управленцев доминирует численность директоров школ, имеющих высокий уровень развития данной мотивации (56,5 %), и отсутствуют лица - с низким уровнем развития; в выборке низко успешных - доминируют директора со средним уровнем (50,0 %) и достаточно значи 137 тельна их доля (39,3 %) с низким уровнем развития мотивации достижения успехов. Таким образом, если средний уровень развития мотивации достижения и в первой, и во второй выборках имеют приблизительно Vi состава рассматриваемых выборок, то крайние интервалы данной личностной характеристики в этих выборках находятся в обратных долях друг другу.
