Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования психологического здоровья педагога общеобразовательной школы 12
1.1. Психологическое здоровье педагога общеобразовательной школы, как проблема психологической и акмеологической науки 12
1.2. Структура и содержание психологического здоровья педагога общеобразовательной школы 31
1.3. Факторы и условия развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы 60
Выводы по 1 главе 78
Глава II. Экспериментальная работа по развитию психологического здоровья педагога общеобразовательной школы 83
2.1. Психолого-акмеологическая модель развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы 83
2.2. Описание экспериментальной работы по развитию психологического здоровья педагога общеобразовательной школы 96
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по реализации модели развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы 118
Выводы по II главе 135
Заключение 139
Библиографический список 149
Приложения 166
- Психологическое здоровье педагога общеобразовательной школы, как проблема психологической и акмеологической науки
- Структура и содержание психологического здоровья педагога общеобразовательной школы
- Психолого-акмеологическая модель развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы
- Описание экспериментальной работы по развитию психологического здоровья педагога общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования.
На этапе модернизации российского образования достижение и развитие психологического здоровья педагога общеобразовательной школы предстает важной задачей психолого-акмеологической теории и практики. Психологическое здоровье является не только главной составляющей содержательно-динамической основы продуктивности профессиональной деятельности и качества образовательного процесса, но и самореализации личности педагога (А. А. Бодал ев, И.В. Дубровина, М.Ю. Михайлина, Г.С. Никифоров, В.Э Пахальян, В.И. Слободчиков, М.Ф. Секач и др.), детерминирует взаимодействие личности педагога на высших уровнях ее интеграции в профессиональное сообщество (В.А. Петровский).
Психологическое здоровье педагога становится важнейшим условием решения комплексных задач всестороннего развития личности подрастающего поколения — будущего России (Т.В. Башкирева, О.С. Васильева, А.А. Деркач, Г.С. Никифоров, СВ. Сидорчик и др.), выступая образцом культуры, творческого воплощения способностей, возможностей личности. Готовность педагога и учащегося к самореализации как показатель качества образовательного процесса (Б.С. Гершунский) составляет важный, акмеологическии аспект развития психологического здоровья педагога.
Состояние и степень разработанности проблемы.
Психологическое здоровье явилось областью многих как отечественных (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.П. Казначеев, Е.Р. Калитеевская, М.Ю. Михайлина, Г.С. Никифоров, М.Ф. Секач, В.И. Слободчиков, А.Б. Холмогорова и др.), так и зарубежных исследований - Health psychology (П. Калью, К. Киз, Д. Матараццо, М. Мюррей, К. Рифф, Д. Энджел, В. Эванс и др).
Проблема психологического здоровья педагога достаточно активно исследуется в отечественной психологической науке, обнаруживая многогранность феномена, где он предстает как: взаимодействие социума и микросоциума при формировании системы отношений личности (Б.С. Братусь, В.Н. Мясищев, СВ. Сидорчик и др.); как отсутствие выраженных психических расстройств и определенный резерв сил человека (В.А. Ананьев, Ю.М. Губачев, Н. Сарториус и др.); как образование, имеющее сложное, поуровневое строение (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков и др.); в контексте взаимосвязи культуры, эмоций, психического здоровья (И.Н. Гурвич, А.Б. Холмогорова и др.); как сбалансированность внутренних (когнитивных, эмоциональных, физиологических) и внешних особенностей развития личности (В.Г. Казанская, М.А. Гулина и др.); в качестве основного и необходимого условия актуализации высших («вершинных») возможностей человеческой природы (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, М.Ф. Секач, Е.В. Селезнева и др.).
Для настоящего исследования, важными в изучении психологического здоровья педагога выступили: понимание здоровья как сформированное общечеловеческих ценностей, как своего рода детерминант здоровой и полноценной самоактуализации (К.А. Абульханова-Слав-ская, Н.А. Коваль, А. Маслоу и др.); как обретаемую индивидом в процессе его становления целостность, предполагающую личностную зрелость (А.А. Бодалев, Г. Олпорт, Ф. Перлз, Л.А. Рудкевич и др.), интеграцию жизненного опыта (К. А. Абульханова-Славская, К. Роджерс и др.).
Анализ вышеизложенного и наши наблюдения в процессе учебно-воспитательной деятельности позволили выявить ряд противоречий между:
- потребностью современного общества в психологически здоровых людях и культурными социально-экономическими условиями, не позволяющими данному явлению осуществляться в полном объеме;
потребностью психологической науки в разработке теории и практики достижения психологического здоровья и неразработанностью данной проблемы;
потребностью педагога быть психологически здоровым и его не готовностью к этому.
Данные противоречия обнаруживают проблему исследования, которая состоит как в выявлении психологических факторов и условий, детерминирующих процесс развития психологического здоровья педагога, так и разработке психолого-акмеологической модели развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Объектом исследования является психологическое здоровье педагога общеобразовательной школы.
Предмет исследования — психолого - акмеологическая модель развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы.
Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы и апробировать в ходе экспериментальной работы.
Задачи:
Исследовать психологическое здоровье педагога общеобразовательной школы как проблему психолого-акмеологической науки.
Выявить структуру психологического здоровья педагога.
3. Определить психолого-акмеологические факторы и условия,
влияющие на развитие психологического здоровья педагога.
Разработать психолого-акмеологическую модель развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы.
Разработать программу психологического тренинга по реализации модели развития психологического здоровья педагога.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что психологическое здоровье педагога, включающее такие структурные компоненты, как ценностная, компетентностная, личностная, творческая и социальная самореализация, может быть достигнуто в ходе целенаправленной тренинговой работы под влиянием психолого-акмеологиче-ских факторов - конгруэнтности, коммуникабельности, стрессоустойчи-вости, ответственности, своевременности.
Методологическую основу изучения психологического здоровья педагога составили: фундаментальные принципы единства сознания и деятельности, детерминизма (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцы-ферова, С.Л. Рубиншейн и др.); подходы: системный (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, Р. Кэттелл и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.); гуманистический (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др); акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.А. Коваль и др.).
Теоретическим основанием исследования психологического здоровья служили: положения акмеологии (Б.Г. Ананьев, Н.А. Рыбников и др.); идеи самоактуализации и самореализации личности (А. Маслоу, К. Хорни и др.); личностного и профессионального развития специалиста (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина и др.); субъектного становления личности (А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева, А.С. Огнев и др.); межличностных отношений (Г.М. Андреева, Э. Берн и др.); исследования в области психологического здоровья (В.А. Ананьев, О.С. Васильева, Г.С. Никифоров и др.), а также технологий здоровьесбережения (И.Н. Гурвич, А.В. Кириченко, М.Ф. Секач и др.).
В комплекс методов исследования вошли: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование: опросник «Ценностные ориентации личности» (М. Рокич); «16 факторный личностный опрос-
7 ник» (Р. Кэттелла); «Опросник самоактуализации личности» (А.А. Лазуткин, адаптирован и стандартизирован Н.Ф. Калиной); «Методика исследования уровня субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голын-кина, A.M. Эткинд на основе шкалы Дж. Роттера); опросник «Факторы развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы» (Л.В. Абдалина, С.А. Сысоева), моделирование, факторный анализ. Для статистической обработки и анализа использовалась программа SPSS 16 для Windows.
Научная новизна исследования. Выявлена структура психологического здоровья педагога общеобразовательной школы, включающая ценностный, компетентностныи, личностный, творческий и социальный компоненты самореализации педагога в профессии.
Определены критерии психологического здоровья педагога:
стремление к самоактуализации, гармоничность, готовность к
достижению психологического здоровья, профессиональная
перспективность, саморегуляция, адекватная Я-концепция,
креативность, субъектность, социабельность, интернальность.
Сформулированы уровни проявления психологического здоровья, влияющие на его развитие: низкий, средний, высокий.
Обоснована и эмпирически подтверждена группа психолого-
акмеологических факторов развития психологического здоровья:
конгруэнтность, коммуникабельность, стрессоустойчивость,
ответственность, своевременность.
Теоретическая значимость исследования.
Доказано, что ценностная, компетентностная, личностная, творческая и социальная самореализация педагога в профессии раскрывает содержание его психологического здоровья.
Конкретизированы понятия «психологическое здоровье» педагога общеобразовательной школы, «самореализация» применительно к предмету и объекту исследования.
8 Уточнены критерии (стремление к самоактуализации, гармоничность, готовность к достижению психологического здоровья, профессиональная перспективность, саморегуляция, адекватная Я-концепция, креативность, субъектность, социабельность, интернальность) психологического здоровья педагога общеобразовательной школы.
Систематизированы уровни психологического здоровья педагога, включая низкий, средний, высокий.
Практическая значимость результатов исследования. Готовы к внедрению материалы психологического тренинга по развитию психологического здоровья педагога. Предложены рекомендации по развитию психологического здоровья педагога в условиях общеобразовательной школы.
Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения педагогов в системе повышения квалификации, при проведении спецпрактикумов, мастер-классов, психологического консультирования.
Достоверность и надежность полученных результатов
исследования обусловлены опорой на достижения современной
психологии и акмеологии; применением валидных и надежных методов,
соответствующих предмету, задачам и гипотезе исследования;
эмперическим подтверждением основных положений;
репрезентативностью выборки испытуемых; тщательным проведением анализа и статистической обработки исходных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и выводы диссертационного
исследования освещались на II областных педагогических чтениях
«Основные проблемы коррекционно-развивающего обучения и
воспитания» (г. Воронеж, 2007); на научно-практических конференции
«Социально-психолого-педагогическая служба: перспективы
профессионального сотрудничества и развития» (г. Воронеж, 2007); на
9 Международной научно-технической конференции «Студент, специалист, профессионал ССП-2007» (г. Москва, 2007); на всероссийской научно-практической конференции «Психология личностного роста специалиста» (г. Тамбов, 2007); на IV Всероссийском съезде (г. Ростов-на-Дону, 2007); на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы здоровьесбережения школьников и студентов. Новые научные тенденции в медицине и формации» (г. Воронеж, 2008); на международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (г. Воронеж, 2008); на заседаниях кафедры общей психологии и психологии труда РГСУ (г. Москва, 2009); на заседаниях кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическое здоровье педагога общеобразовательной
школы отражает степень его ценностной, комптентностной, личностной,
творческой и социальной самореализации в профессии.
Критериями психологического здоровья педагога являются: стремление к самоактуализации, гармоничность, готовность к достижению психологического здоровья, профессиональная перспективность, саморегуляция, адекватная Я-концепция, креативность, субъектность, социабельность, интернальность, которые проявляются на низком, среднем и высоком уровнях.
Основными психолого-акмеологическими факторами развития психологического здоровья выступают — конгруэнтность, коммуникабельность, стрессоустойчивость, ответственность, своевременность; условиями служат - здоровьесберегающие знания, компетенции, стратегии, акмеологическая здоровьесберегающая среда, ситуации личностной самореализации.
4. Психолого-акмеологическая модель развития психологического здоровья педагога включает следующие блоки: методологические подходы; структурно-содержательные компоненты, критерии и уровни психологического здоровья педагога; психолого-акмеологические факторы и условия; психологический тренинг; прогнозируемый результат.
Организация исследования. Базу проведения исследования составили педагоги МОУ СОШ № 71, 97, 68 (г. Воронеж). Всего участвовало 235 педагогов. Из них женщины составили 215 человек, мужчины — 20 человек, в возрасте до 50 лет, со стажем работы от 5 до 25 лет. Исследования осуществлялись в 2004-2009 годах. Этапы исследования.
1-й этап (2004-2005 гг.) — анализ психологической, педагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования; изучение специфики структуры, содержания, функций и задач педагогов общеобразовательной школы. Разработка и апробация методик изучения и развития педагогической направленности, потребностей в достижении, способности к творческой деятельности, эмоциональной устойчивости, способности к саморазвитию среди 165 педагогов. Проведение пилотажного исследования с целью изучения уровня развития психологического здоровья.
2-й этап (2005-2006 гг.) - выделение структуры, содержательных характеристик психологического здоровья педагога, выявление уровней его проявления. Исследование психолого-акмеологических факторов и условий, детерминирующих развитие психологического здоровья педагога. Изучение возможностей технологического обеспечения процесса развития психологического здоровья в условиях общеобразовательной школы.
3-й этап (2006-2007 гг.) — построение психолого-акмеологической модели развития психологического здоровья педагога. Разработка и
реализация психологического тренинга «Акмеологическая теория и практика развития психологического здоровья педагога».
4-й этап (2007-2008 гг.) — теоретическое осмысление и качественный анализ результатов экспериментальной работы, теоретическая интерпретация основных положений, выводов, рекомендаций диссертационного исследования, внедрение результатов в практику работы общеобразовательной школы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы и приложения.
Психологическое здоровье педагога общеобразовательной школы, как проблема психологической и акмеологической науки
Психология здоровья - одна из проблем, остро обсуждаемых в философии, психологии, психотерапии, медицине, педагогике, акмеологии. В любой социальной практике, имеющей прямое или косвенное отношение к здоровью человека, специалисту приходится сталкиваться с одним из фундаментальных вопросов: что такое здоровье? На сегодняшний день едва ли можно найти окончательный и предельно корректный ответ на этот вопрос.
Представление о здоровье менялось со временем: рядом авторов оно определяется как нормальная функция организма на всех уровнях его организации; как динамическое равновесие организма и его функций с окружающей средой (Гиппократ, А.Г. Спенсер); как способность к полноценному выполнению основных социальных функций; как способность организма приспосабливаться (У. Кеннон, В.П. Петленко, И.И. Брехман); как отсутствие болезней, болезненных состояний, болезненных изменений (традиционное медицинское понимание); как полное физическое, духовное, умственное и социальное благополучие (Устав Всемирной организации здравоохранения ВОЗ); как обретаемая индивидом в процессе целостность, предполагающая личную зрелость (Г. Олпорт, Ф. Перлз); интеграцию жизненного опыта (К. Роджерс); как универсальная человеческая ценность, которая соотносится с основными ценностными ориентациями личности и занимает определенное положение в ценностной иерархии (Платон, А. Маслоу).
Как видно, понятие «здоровье» характеризуется сложностью, многозначностью и неоднородностью состава. Несмотря на мнимую простоту его обыденного понимания, в нем отражаются фундаментальные аспекты биологического, социального, психического и духовного бытия человека [35; 3].
Длительное время проблема здоровья почти не рассматривалась психологической наукой. Психология XX столетия была сфокусирована на аномалиях человеческой природы и отдавала дань уважения таким феноменам, как внутриличностный конфликт, кризис. Принципиальный вклад в разработку системных представлений о феномене «психологическое здоровье» внесло научное наследие В.М. Бехтерева и его последователей: А.Ф. Лазурского, М.Я. Басова, В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева и др.
Во второй половине прошлого века, главным образом в рамках гуманистической и трансперсональной психологии, усилия крупнейших ученых (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Грофф и др.) были консолидированы для изучения основ полноценного функционирования психики, и началась систематизированная разработка психологических концепций здоровья. Затем в общем своде психологических дисциплин выделилась так называемая Health psychology (психология здоровья) — научно-практическое направление, призванное исследовать социокультурные и социально-психологические проблемы здоровья.
В настоящее время объектом исследования психологической науки и практики продолжает оставаться «эмоциональное здоровье» (Л.В. Тарабакина и др.), «социальное здоровье» (И.И. Соковня-Семенова, Ю.П. Сайко, и др.), «психическое здоровье» (В.П. Казначеев, Э.Г. Эйдемиллер, В. Харькин, А. Гройсман, О.С. Васильева, А.В. Шувалов и др.), «психологическое здоровье» (И.В. Дубровина, Г.С. Никифоров и др.).
Психологическое здоровье может быть исследовано как проблема психологической и акмеологической науки и практики, что позволит не только раскрыть сущность этого феномена как комплексного психологического образования, но и укажет оптимальные пути его достижения, сохранения и совершенствования.
В связи с этим важно рассмотреть специфику понятий «здоровье», «психическое здоровье» и «психологическое здоровье», упротребляемых в актуальной педагогической, психологической, медицинской литературе [9, 10, 35, 47, 71, 74, 84]. Так как понятие «психологическое здоровье» является видовым по отношению к понятию «здоровье», рассмотрим вначале понятие «здоровье».
До сих пор остается неоднозначным само определение здоровья. Согласно Всемирной Организации Здравоохранения здоровье — это «состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов» (Устав ВОЗ, 1946г.) [64; 13]. Здесь, очевидна попытка соединить аспекты психического и биологического здоровья - «в здоровом теле — здоровый дух». При этом, в реальности вполне возможен упадок духа в здоровом теле, и, напротив, духовное здоровье может сочетаться с болезнями тела.
В Большом толковом словаре здоровье рассматривается как, нормальное состояние организма, при котором правильно действуют все его органы, в том числе, психика. Это более подчеркивает физиологический аспект здоровья [22].
В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова можно прочесть общеизвестное определение: «Здоровье — это нормальное состояние правильно функционирующего, неповрежденного организма» или «правильная, нормальная деятельность организма» [103; 232]. Следуя этой логике, при самом широком рассмотрении психическое здоровье есть нормальное состояние правильно функционирующей, неповрежденной психики. Однако данные критерии, на наш взгляд, представляются недостаточно-полными, системными для описания психического здоровья. Л.П. Гримак рассматривает здоровье человека во взаимосвязи с его нравственным обликом, являющимся, по мнению автора, высшим уровнем регуляции жизненной устойчивости и психологической защиты [42; 5].
Как видно, содержание понятия «здоровье» не исчерпывается психическими и психологическими критериями, в нем также отражаются общественные и групповые нормы и ценности, регламентирующие развитие личности человека.
В ряде работ современных отечественных исследователей: представлено целостное видение сущности того, что обозначается термином «психическое» или «психологическое» здоровье (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков и др.).
Академик В.П. Казначеев под здоровьем понимает процесс сохранения и развития биологических, физиологических функций, оптимальной трудоспособности и социальной активности человека при максимальной продолжительности его активной жизни [84; 8].
Психическое здоровье трактуется, как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности [132].
Структура и содержание психологического здоровья педагога общеобразовательной школы
Методологические направления к исследованию психологического здоровья педагога общеобразовательной школы были условно объединены в следующие подходы: системный, деятельностныи, личностный, гуманистический, акмеологический.
Системный подход позволил представить психологическое здоровье педагога в виде совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных структурно-функциональных компонентов, представляющих собой единое целое, направленных на достижение искомой цели; отразить динамичный характер психологического здоровья в постоянном движении, изменении, преобразовании его компонентов, составляющих целостность психологического здоровья, отражающих акмеологические и потенциальные возможности педагога и пораждающих каждый раз новую, качественно иную степень самореализации педагога в профессии (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Л.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.) [192,199].
Деятельностныи подход отражает процесс достижения и совершенствования психологического здоровья педагога в профессиональной деятельности и представляет его в виде специально организованного обучения и развития (А.Н. Леонтьев, Е.М. Иванова, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) [57, 77, 144].
Личностный подход раскрывает психологическое здоровье через мотивационно-ценностные и нравственно-волевые качества личности педагога, где черты личности не существуют автономно, а иерархически взаимосвязаны и интегрированы в сложную многоуровневую систему (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, П.Н. Ермаков, В.А. Лабунская, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) [7, 102].
Гуманистический подход подчеркивает уникальность человеческой личности, поиск ценностей и смысла существования, свободу, выражающуюся в самоуправлении и самосовершенствовании, раскрывая здоровье как характеристику гармоничного бытия в мире (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Эриксон, Э. Фромм и др.), самореализации личности в различных сферах жизнедеятельности [180, 198, 205].
Именно акмеологический подход, диалектично интегрировал в себе теоретико-методологические и эмпирические достижения философии, культурологии, антропологии, педагогики, психологии, медицины, что позволило нам обосновать рассмотрение психологического здоровья не только как меры самореализованности педагога, цели и результата его жизнедеятельности, но и отразить в нем динамичный характер гармоничного взаимодействия педагога с окружающим миром и самим собой, а также обозначить наиболее оптимальные пути решения проблемы его достижения и совершенствования [24, 48].
Основные идеи системного похода отражают ряд признаков, характеризующих психологическое здоровье педагога, как систему в виде целостного образования: совокупность элементов, каждый из которых представляет минимальную единицу, имеющую предел делимости в рамках конкретной системы; элемент в составе системы выполняет только ему присущую функцию: которая может быть реализована при условии его взаимосвязи с другими элементами; определенные отношения между элементами, способ взаимодействия которых определяет системное построение психологического здоровья; иерархичность, заключающаяся в том, что каждый элемент системы одновременно может быть элементом данной системы и сам включать в себя другую систему; интегративные качества, т. е. такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов. Система не сводится к сумме образующих ее частей и из какой-либо части нельзя вывести ее свойства как целого; взаимосвязь со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и структуру) или «открытый» (преобразующий среду и структуру) характер (В.П. Беспалько, Е.В. Селезнева, В.П. Симонов и др.) [151].
Ее системообразующим фактором является идеальный образ психологически здоровой личности, достигшей вершины в своей духовной, нравственной, интеллектуальной, эмоциональной самореализации, некий личностный эталон профессиональных, социальных и индивидуальных достижений (В .Г. Зазыкин), раскрывающий не только мотивы, ценности психологического здоровья, но и важные личностно-деловые качества (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); являющий собой уровень истинного психологического здоровья, подлежащий целенаправленному развитию и саморазвитию в специально организованных условиях (Т.А. Вострикова, А.С. Огнев, Н.С. Толстоухова и др.).
С целью развития психологического здоровья педагога, которое является актуальной проблемой психологической и акмеологической теории и практики, прежде всего, необходимо выявить его структурно-содержательные, критериальные и уровневые характеристики. По данной проблеме имеется достаточное количество исследований, в которых авторы в той или иной степени касаются вопросов компонентов, показателей реже уровней психологического здоровья педагога (Р. Ассаджиоли, Б.С. Братусь, Н.Г. Гаранян, И.В. Дубровина, Л.В. Марищук, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, А.Б. Холмогорова, А.В. Шувалов и др.).
Если оценка здоровья на уровне организма находит в медицине удовлетворительное решение, то в отношении психологического здоровья об этом говорить преждевременно. «Предлагаемые в этом плане решения нередко оказываются уязвимыми для критики. Это связано со сложнейшей организацией внутреннего мира человека. Ясно одно, что каким-то одним критерием не исчерпать всей сути вопроса...» [цит. по 98].
Прежде чем перейти к непосредственному выявлению структурно-содержательных, критериальных и уровневых характеристик психологического здоровья педагога, необходимо проанализировать взгляды отечественных и зарубежных ученых на данную проблему (И.В. Дубровина, М. Джеход, В.В. Колпачников, О.Н. Кузнецов, В.И. Лебедев, Н.Д. Лакосина, В.Н. Мясищев, М.Ю.Михайлина, А. Маслоу, А.А. Меграбян, Г.С. Никифоров, Г. Олпорт, Н. Страхов, М.Ф. Секач, СВ. Сидорчик, Т.К. Ушаков и др.) и рассмотреть имеющиеся в психолого-акмеологической, педагогической литературе точки зрения на содержание психологического здоровья человека [50, 86, 94, 126, 127, 146].
Психолого-акмеологическая модель развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы
Важной чертой современных акмеологических, психологических исследований выступает моделирование, где система объектов и знаков отражает совокупность факторов, всех производящих существенные свойства объекта-оригинала — идеального образа психологически здорового педагога.
Мы рассматриваем моделирование как метод исследования объектов различной природы на их аналогах (моделях). Моделирование широко используется в проектировании для представления и преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности или они по каким-то причинам недоступны. Моделирование позволяет оперировать с ними, определяя устойчивые свойства, выделять отдельные сущностные аспекты проектируемых объектов, явлений и процессов, и подвергать их более структурному логическому анализу [132].
Если моделирование воспроизводит характеристики некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения, то необходимость в нем возникает тогда, когда исследование самого объекта невозможно или затруднено, требует слишком длительного времени и пр.
В исследовании учитывалось, что между моделью и объектом должно существовать известное подобие, заключающееся либо в сходстве характеристик модели и объекта, либо в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом. При этом в каждом конкретном случае модель выполняет свою роль тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго [1].
Согласно справочной литературе [173], моделью называется устройство воспроизводящее, имитирующее строение и действие какого — либо другого («моделируемого») устройства в научных, производственных (при испытаниях) или спортивных целях.
В широком смысле — это любой образ, (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого — либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели, используемого в качестве его заместителя «представителя»).
Известно, что модель может быть материальной (предметной) и идеальной. Материальная модель воспроизводит геометрические (в масштабе), физические, динамические, функциональные характеристики объекта. Идеальная модель — описательное или знаковое представление объекта. Например, математическая модель, физическая модель.
А.А. Деркач определяет акмеологическую модель как систему объектов и знаков, воспроизводящую существенные свойства объекта оригинала — идеального образа профессионала или эталона личностно-профессионального развития, соотношение настоящего и будущего, которого еще нет в реальной действительности, в акмеологии проектирует модель и, по М. Вартофскому, способ движения к этому будущему, которое определяется внешней и внутренней детерминацией (А.А. Деркач) [цит. по 1; 196].
То есть психолого-акмеологическая модель развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы, как идеальный объект, должна включать интеграл наличного состояния психологического здоровья педагога, способа его изменения (развития) и его финишное состояние.
В самом обобщенном виде модель в рамках проектирования позволяет: - создавать образы объектов или явлений; - планировать реальные процессы будущей деятельности; - проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования; - делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения проблем.
В основе проектирования модели развития психологического здоровья педагога лежат универсальные свойства объектов - отражение, воспроизведение, замещение, которые проявлялись в доступных наблюдению рождении, восстановлении, реконструкции, замене признаков, структурных характеристик, компонентов психологического здоровья, каждый из которых, испытывая воздействия другого, выступает в одно и тоже время и причиной, и следствием, которые замещают друг друга, что явилось базисом нашего исследования.
Построение настоящей модели осуществлялось следующими основными средствами: идеализацией и абстрагированием. При помощи абстрагирования выделены существенные стороны психологического здоровья педагога и процесса его развития, как объекта и отброшены несущественные, устранены источники систематического смешения. Путем идеализации в исследовании осуществлен переход к анализу реальности с идеальными свойствами, т.е. «... не существующей в действительности, но мыслимой как образец, по отношению к которому эмпирическая реальность загружена множеством других свойств» [цит. по 1; 203].
Описание экспериментальной работы по развитию психологического здоровья педагога общеобразовательной школы
Основная цель экспериментальной работы состояла в повышении уровня психологического здоровья педагога за счет участия в психологическом тренинге «Акмеологическая теория и практика развития психологического здоровья педагога» (60 часов). В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи: - повышать мотивацию педагога в достижении вершинных уровней психологического здоровья и самореализации; сформировать систему знаний, умений, представлений о психологическом здоровье; научить эффективным средствам и способам достижения, сохранения и развития психологического здоровья; - побуждать к целенаправленной активности, обогащать опыт, личностную зрелость, повышать стремление к самоактуализации педагога; развивать умения вести конструктивный диалог, умения идентификации и персонализации; - стимулировать и развивать креативность педагога; - научить педагога рационально анализировать и осознавать характер его взаимодействия с собой и окружающими, объективироваться для наиболее полного самовыражения; совершенствовать умения и навыки самоконтроля, стрессоустоичивости; развивать целеустремленность, прогностичность, ответственность, инициативность, толерантность поведения.
Реализация экспериментальной работы проводилась по следующим этапам: диагностическому, позволившему уточнить состояние разработанности проблемы достижения и развития психологического здоровья педагога и изучить его компоненты: ценностную, компетентностную, личностную, творческую и социальную сферы самореализации; включающие в себя, такие личностные характеристики как: стремление к самоактуализации, гармоничность, знания и умения в области психологического здоровья, прогностичность, Я-концепцию, саморегуляцию, коммуникативные способности; и уровни — низкий, средний, высокий; реализующему, непосредственно направленному на совершенствование психологического здоровья педагога с учетом выделенных в настоящем исследовании компонентов, критериев, уровней; аналитическому, позволившему педагогу определить и проанализировать достоинства и недостатки в осознании, реализации и регулировании деятельности по достижению, сохранению и развитию психологического здоровья, по самореализации педагога в профессии.
Рабочей гипотезой психологического тренинга было выдвинуто предположение о том, что если разработанные психолого-акмеологические средства, способы и приемы направить на реализацию блоков модели, то процесс развития психологического здоровья педагога будет проходить более успешно. Психологический тренинг, рассматривался нами как технология реализации модели по развитию психологического здоровья педагога общеобразовательной школы. При разработке программы тренинга учитывались следующие основные правила работы в группе: - активность, предполагающая включение всех участников в работу группы, проявление ими интеллектуальной, эмоциональной, двигательной активности; - принцип «здесь и теперь», предполагающий сосредоточенность на настоящем, обсуждение того, что находится в группе; - высказывание собственного мнения во время обсуждения упражнений, выявление положительных качеств личности; - искренность и доверительность в общении, развитию которых способствует обмен чувствами и впечатлениями; недопустимость непосредственных оценок (дается оценка качествам, но не действиям участников); - конфиденциальность происходящего в группе [84, 85]. Эффективность развития психологического здоровья педагога обеспечивалось рядом принципов построения тренинга: - диалогизации взаимодействия, предполагающий равноправное полноценное межличностное общение на групповых занятиях, основанное на взаимном уважении, доверии друг к другу; - обратной связи, нацеленный на получение информации от других членов группы, что давало возможность педагогу корректировать свое поведение; - самодиагностики, дающей возможность педагогу осознать и сформировать собственные значимые проблемы; - оптимизации развития, заключающийся во взаимодействии педагогов друг с другом, а также предполагающий оптимизацию условий, необходимых для их личностного роста и развития; - гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер участников психологического тренинга, позволяющего наиболее органично их сочетать и др [194; 10]. Основными функциями психологического тренинга выступали: - мотивационная — стимулирующая педагога к личностному росту, саморазвитию, самосовершенствованию; обучающая — направленная на усвоение им актуальных психологических знаний, умений, навыков; - развивающая — ориентированная на совершенствование личностно значимых качеств, на более глубокое самопонимание, саморазвитие и самоосуществление; - коррекционная — способствующая эффективным изменениям, возникающим в процессе решения педагогом достижения, сохранения и развития собственного психологического здоровья. Целью тренинга явилось развитие психологического здоровья педагога общеобразовательной школы на основе совершенствования ценностной, компетентностной, личностной, творческой, социальной сфер самореализации личности педагога. Задачи тренинга включали: подвести педагогов к осознанию ценности, значимости психологического здоровья и усилить мотивацию достижения его высшего уровня; - стимулировать и поддерживать у педагогов стремление к самореализации в ценностях, профессиональных знаниях и умениях, качествах и отношениях, творчестве; - сформировать совокупность психолого-акмеологических знаний, необходимых для достижения педагогами психологического здоровья на высшем уровне его проявления; - создавать условия для овладения и отработки педагогами целесообразными умениями достижения, сохранения и развития здоровья; совершенствовать способы и приемы саморегуляции и самокоррекции; - развивать умения самоконтроля; - создавать условия для формирования адекватной Я-концепции педагога; - поддерживать и стимулировать проявление гармоничности педагогов в ориентации на себя и окружающих; - развивать коммуникативные способности; - стимулировать активность, инициативность и ответственность педагогов в профессиональной деятельности; 100 - стимулировать творчество, новаторство в профессиональной деятельности; - способствовать совершенствованию педагогами личностных качеств - целеустремленность, прогностичность, проницательность, ответственность, инициативность, толерантность.
