Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблем депривации и особенности психического развития детей 7-й лет, воспитывающихся в разных социальных условиях
1.1 . Концептуальные подходы к проблеме единой теории психической депривации
1.2. Место и роль доверия в общении депривированных детей
1.3. Сравнительный анализ особенностей психического развития детей 7-й лет, воспитывающихся в разных социальных условиях
Выводы 45
Глава 2 Проблемы адаптации первоклассников к обучению в школе
2.1. Психологические аспекты адаптации первоклассников к условиям школы
2.2. Специфика природы школьной дезадаптации психически депривированных детей (социально-психологический аспект)
Выводы 71
Глава 3 Эмпирическое изучение специфики адаптации к условиям школы детей, воспитывающихся в разных социальных условиях
3.1. Организация и методы эмпирического исследования 73
3.2 Сравнительный анализ особенностей эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях, на начальном этапе школьного обучения
3.3 Сравнительный анализ особенностей эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях, к моменту завершения периода школьной адаптации
3.4. Результаты исследования годичной динамики и сравнительный анализ показателей эмоциональной, социальной и личностной
адаптации к школе первоклассников, воспитывающихся в разных
социальных условиях
Выводы 169
Заключение 170
Список используемой литературы 172
Приложения 182
- Концептуальные подходы к проблеме единой теории психической депривации
- Место и роль доверия в общении депривированных детей
- Психологические аспекты адаптации первоклассников к условиям школы
- Организация и методы эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В преамбуле Конвенции о правах ребенка сказано, что для гармоничного развития личности ребенка необходимо, чтобы он рос в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания. Сама природа распорядилась так, что первой базовой установкой личности ребенка является доверие, связанное с желанием быть счастливым, любимым и понятым. И от того, как его примет мир, зависит формирование конструктивного или деструктивного способа взаимодействия развивающейся личности с миром.
Современная российская социальная реальность такова, что дети как менее защищенный субъект социального взаимодействия являются наиболее пострадавшей категорией социально-экономических и социально-психологических противоречий. Современный кризис, поразивший Россию, принес с собой смену ценностных ориентации, что для подавляющей части населения выразилось в потере нравственных ориентиров. Кризисные, явления в обществе сопровождаются ростом эмоциональной напряженности и риском социальной и психической дезадаптации для большинства людей, что не могло не привести к изменению коренной ситуации развития детства (Д.И. Фельдштейн). По оценке специалистов, в современном обществе идет процесс формирования семьи нового типа, менее ориентированной на детей как на ценность. Рост числа разводов, увеличение количества детей, рожденных вне брака, материальные трудности, алкогольная\наркотическая зависимость родителей, все это ведет к тому, что семья сегодня становится источником дисфункционального воспитания, проявления насилия, жестокого обращения или эмоциональной глухоты и отвержения детей.
Современные исследователи отмечают нарастание в обществе феномена «депривация детства» как нарушение глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых, всем остальным миром» [13,88]. Следовательно, нарушение связи ребенка с окружающим миром приводит к эмоциональному неблагополучию, и является причиной социальной дисгармонии.
Наиболее остро выше обозначенные проблемы проявляются у депривированных детей, детей, воспитывающихся вне семьи (Д. Боулби, И. В. Давыдовский, А. В. Снежневский, Г.К. Ушаков и др.). Дж. Боулби, обобщая имеющиеся исследования в области депривации, объясняет это тем фактом, что спектр обнаруживаемых расстройств у депривированных детей достаточно широк и имеет далеко идущие последствия для физического, интеллектуального, личностного и социального развития ребенка и оказывает отрицательное влияние на процесс адаптации ребенка к школе. Эти положения подтверждаются исследованиями отечественных психологов Л.Ю. Даниловой, В.В. Лебединского, М.И. Лисиной, СЮ. Мещеряковой и др., где показано, что в условиях массовой школы депривированный ребенок начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости, в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность.
Другое негативное явление, широко распространенное в современном российском обществе, это неблагополучная семья. Дети, воспитывающиеся в семье алкоголиков, наркоманов и других асоциальных представителей общества, постоянно подвергающиеся насилию, жестокому обращению со стороны родителей, растущие в отсутствии ласки, внимания, заботы и любви, изначально не могут чувствовать себя благополучными и счастливыми. Естественно, это не может, не сказывается на их личностном, эмоциональном и социальном развитии. Именно в этой связи, они также могут испытывать затруднения при адаптации к жизни в школе.
Констатируя резкое изменение ситуации детства в нашей стране, Д.И. Фельдштейн особо подчеркивает дефицит позитивного воздействия на детей всех институтов социализации - семьи, средств информации, образовательных и воспитательных учреждений.
Как отмечают многие отечественные и зарубежные исследователи (В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина, П.Н. Шихарев, К. Хорни, Э. Эриксон) центральным звеном эмоционального благополучия и личностного развития ребенка в обществе являются доверительные отношения, а их отсутствие ведет к социальным, личностным и эмоциональным деформациям,
Это положение дает основание предположить, что одной из важнейших детерминант, связанных с нарушениями адаптации к школе детей, воспитывающихся вне семьи, а также в неблагополучной семье, является нарушения в сфере доверительных отношений ребенка, как к себе, так и к другим людям.
Таким образом, изменения, происходящие в нашем обществе, заставляют по-новому взглянуть на проблемы, казавшиеся уже решенными, чем, и обусловлена актуальность данного исследования.
Таким образом, характер поставленных проблем и формулировка темы определили цель исследования: изучить особенности динамики эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, во взаимосвязи с выраженностью у них доверительных отношений.
Объект исследования: дети из неблагополучных семей и дети с депривацией психического развития - воспитанники социального приюта, обучающиеся в первом классе.
Предмет исследования: эмоциональная, социальная и личностная адаптация к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях. Постановка проблемы, а также сформулированные цель, объект и предмет исследования обусловили постановку теоретических, методических и эмпирических задач, необходимых для реализации поставленной цели:
Теоретические задачи: 1 .Проанализировать современные концептуальные подходы к проблеме единой теории психической депривации.
2. Изучить специфику природы школьной дезадаптации психически депривированных детей (социально-психологический аспект).
3. Теоретически доказать, что депривационные факторы оказывают непосредственное влияние на формирование эмоциональных личностных и социальных деформаций у ребенка.
4. На основе анализа литературы и изучения особенностей эмоционально-личностной сферы детей, выделить основные критерии эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе, свидетельствующие о наличии депривации доверия детей.
Эмпирические задачи:
1. Изучить особенности доверительных отношений детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, на этапе поступления в школу.
2. Исследовать наличие взаимосвязи между особенностями доверительных отношений и показателями эмоциональной, личностной и социальной адаптации к школе.
3. Изучить эмоциональные и личностные особенности, а также особенности отношения к другим первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях к моменту поступления в школу.
4. Изучить эмоциональные и личностные особенности и особенности отношения к другим людям первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях к моменту окончания адаптационного периода.
5. Изучить динамику эмоциональных и личностных особенностей и особенностей отношения к другим людям первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях в течение первого года обучения в школе и выявить различия в результатах между этапами исследования и группами детей.
6. Показать влияние особенностей доверительных отношений на сформированность школьной мотивации.
7. На основе изучения особенностей адаптации к школе психически депривированных детей и детей из неблагополучных семей, испытывающих депривацию и дефицит доверия, построить модель психологической адаптации к школе, основанную на выделенных критериях эмоциональной, социальной и личностной адаптации/дезадаптации первоклассников. Методические задачи:
1. Сформировать банк методик, адекватных поставленным целям исследования.
2. Адаптировать подобранные методики к возрастным особенностям детей и к особенностям психического развития, связанного с депривацией.
Гипотеза исследования содержит следующие положения: І.Дети из неблагополучных семей и дети с депривацией психического развития будут по-разному входить в новую социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в школу, что обусловлено различиями в деформациях доверительных отношений:
- у детей с депривацией психического развития депривированы и доверительные отношения;
- у детей из неблагополучных семей доверительные отношения к себе и к другим людям выражены дисгармонично: уровень выраженности доверия к себе не соответствует уровню выраженности доверия к другим.
2. К концу периода школьной адаптации (конец первой-начало второй четверти) дети из неблагополучных семей и дети с психической депривацией придут с различным уровнем эмоциональной, социальной и личностной адаптации, и будут проявлять различные деформации (для них будут характерны различные признаки, затрудняющие эмоциональную, личностную и социальную адаптацию).
3. К концу 1-го года обучения в школе у детей с психической депривацией кризис доверия усугубится, а у детей из неблагополучных семей появится положительная динамика эмоционального, мотивационного и личностного развития.
Исследовательская позиция обусловлена теоретико-методологической основой, которую составили:
- психолого-педагогические исследования в области проблем депривации (Т.А. Арканцева, Л.И. Божович, Дж. Боулби, И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, М.И. Лисина, Н.Г. Лусканова, Н.В. Малярова, 3. Матейчик, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Щипицина и др.);
- основные подходы к проблеме адаптации детей к школьному обучению (Т.Н. Дубровина, А.И. Липкина, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.С. Славина, Г.А. Цукерман и др.); исследования проблемы дезадаптации в психологии, физиологии, социологии (Н.В. Белякова, Н.С. Волков, Н.В. Вострокнутов, В.И. Гарбузов, В.В. Ковалев, В.Е. Каган, Г.Ф. Кумарина, В.Я. Семке, М.М. Семаго и др.);
- основные положения концепций, отражающих роль доверия и доверительных отношений личности в социальном взаимодействии и развитии личности (В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина, П.Н. Шихирев, К. Хорни, Э. Эриксон).
Методы и конкретные методики исследования. Система методов, применяемых в исследовании, была определена исходными методическими предпосылками, а также целями и задачами исследования и представлена тремя блоками диагностических методик:
исследование эмоционально-личностных особенностей первоклассников: проективная методика «Дом, дерево, человек»; методика диагностики самооценки Дембо - Рубинштейна; проективная методика «Несуществующее животное»; тест личностных отношений, социальных эмоций, и ценностных ориентации «Домики»;
- исследование школьной мотивации: анкета Н.Г.Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации»; проективная методика «Школа зверей»;
- исследование межличностных отношений первоклассников: проективная методика «Дом, дерево, человек», методика диагностики школьной тревожности Филлипса.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, эмпирическим доказательством выдвинутых предположений, использованием аппарата математической статистики для количественного и качественного анализа полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые изучено влияние особенностей сформированных доверительных отношений на успешность эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе психически депривированных первоклассников и детей из неблагополучных семей; - показано, что дети из учреждений в школьную жизнь вступают с депривированными доверительными отношениями, а дети из неблагополучных семей - с деформированными доверительными отношениями;
- показано, что скудность опыта социального взаимодействия при наличии фрустрированной потребности в доверии у детей, воспитывающихся в условиях социального учреждения, ведет к нарушению процесса эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе;
- выявлено, что наличие фрустрированной потребности в доверии у детей, воспитывающихся в неблагополучной семье, ведет к наличию дисгармонии в выраженности доверия к себе и доверия к другим, что в свою очередь затрудняет эмоциональную и социальную адаптацию к школе;
- впервые выделены основные критерии эмоциональной, социальной и личностной адаптации/дезадаптации к школе первоклассников воспитывающихся в разных социальных условиях, .свидетельствующие о наличии у них депривации (или деформации) доверительных отношений;
- изучена и сопоставлена динамика эмоциональной, социальной и личностной адаптации на первом году обучения в школе детей из учреждений, детей из неблагополучных семей и детей из благополучной семейной среды.
Практическая значимость исследования.
Выводы, полученные в результате исследования, могут использоваться для разработки коррекционных программ, направленных на помощь в адаптации депривированных детей и детей из неблагополучных семей к обучению в школе.
Результаты данного исследования, могут быть применены для разработки рекомендаций педагогам, психологам, администрации детских социальных учреждений по оптимизации условий жизнедеятельности депривированных детей.
Психологические методики, а также полученные при их помощи материалы, могут быть использованы при изучении эмоционально-личностных проблем детей, проживающих в разных социальных условиях, jа также в процессе индивидуального психологического консультирования.
Материалы диссертации могут также использоваться при чтении лекций и спецкурсов, посвященных анализу особенностей психического развития первоклассников, детей с депривацией психического развития, а также эмоциональной, социальной и личностной адаптации/дезадаптации к школе первоклассников воспитывающихся в разных социальных условиях.
Положения, выносимые на защиту: 1. У детей, поступающих в школу, воспитывающихся в разных социальных условиях, наблюдаются различные нарушения в доверительных отношениях: для детей с депривацией психического развития характерной является депривация доверия, а для детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, характерной является деформация доверительных отношений, связанная с фрустрацией потребности в доверии со стороны окружающих.
2. В новую социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в школу, дети из неблагополучных семей и дети с явной психической депривацией входят с различными признаками, затрудняющими эмоциональную, социальную и личностную адаптацию.
3. Дети из неблагополучных семей и дети с явной психической депривацией к концу периода школьной адаптации (конец первой-начало второй четверти) имеют различный уровень психоэмоциональной и социальной адаптации и проявляют различные деформации.
4. Обучение в школе по-разному сказывается на детей с явной и со скрытой формой депривации: для детей из неблагополучных семей к концу 1-го года обучения в школе характерна положительная динамика эмоционального, мотивационного и личностного развития, а у детей с психической депривацией, напротив, кризис доверия усугубляется.
Экспериментальная база исследования - Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних с.Кулешовка. и общеобразовательные школы г.Азова. К обследованию было привлечено 68 первоклассников муниципальных общеобразовательных школ г.Азова и 32 первоклассника, проживающих в социальном приюте Областного социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.
Апробация результатов работы.
По теме диссертационного исследования опубликованы 7 научных работ, общим объемом 1,7 п. л. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях аспирантов и соискателей в рамках «Недели науки» (Ростов-на-Дону 2003-2005 гг.), Региональной научно-практической конференции «Семейные формы жизнеустройства детей-сирот: пути организации, проблемы, психологическая поддержка» (Ростов-на-Дону, сентябрь 2001г.), Региональной научно-практической конференции «Опыт межведомственного взаимодействия в профилактике безнадзорности и правонарушений» (Ростов-на-Дону, декабрь 2002 г.). А также предварительные и окончательные выводы обсуждались на методических объединениях психологов школ г. Азова, Областного социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних и Областного центра социальной помощи семье и детям г. Ростова-на-Дону (базовый методический). Структура и объем диссертации.
Работа изложена на 180 страницах машинописного текста, иллюстрирована 46 рисунками, 9 таблицами. Состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, включающего 136 источников на русском и иностранном языках и приложения.
Концептуальные подходы к проблеме единой теории психической депривации
Проблема депривации имеет более чем столетнюю историю научного изучения и еще более длительную историю интереса к ней социума, но до настоящего времени не существует устойчивой терминологии и четкого определения самого понятия «депривация».
Наиболее часто, особенно в англоязычной литературе, используется термин «депривация» (от англ. Deprivation или соотв. Privation), обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности.
В толковом словаре английского языка «депривация» трактуется как «отчуждение или устранение необходимого или желаемого объекта». В отечественном словаре СИ. Ожегова нет определения «депривация», но имеются близкие по значению понятия «лишение» и «изоляция». Термин «изоляция» трактуется в словаре как лишение соприкосновения с окружающей средой, либо отдаление от окружающей среды [81 стр.199] Термин «депривация», используется в самом широком спектре значений в биологических и социальных науках (и, разумеется, в психологии, изучающей, сочетание биологического и социального в человеке). Изначально данный термин появился в позднем Средневековье, поначалу — в церковном обиходе, и означал лишение духовного лица бенефиция доходной должности. Слово постепенно проникло во многие европейские языки и ныне широко употребляется в повседневной речи. Например, английский глагол to deprive означает лишить, отнять, отобрать, причем с сильным негативным акцентом — когда имеют в виду не просто забрать, а лишить чего-то важного, ценного, необходимого. В науке данный термин начал использоваться в 1-й половине XX века в своем самом непосредственном, буквальном смысле — в рамках физиологических исследований, связанных с лишением организма возможности удовлетворять те или иные жизненные нужды.
Большой вклад в изучение проблемы депривации внес канадский исследователь Д. Хэбб. Он рассматривал депривацию как «биологически адекватную, однако психологически ограничиваемую среду». Определение депривации Д. Хэбба близко как в биологическом, так и в психологическом смысле к определению психической депривации, данному И. Лангмейром и 3. Матейчиком и ставшему уже классическим: «Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где объекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.» [64 стр.17.] Причем И. Лангмейер и 3. Матейчик отмечают, что «речь идет не о физических лишениях, а исключительно о недостаточном удовлетворении основных психических потребностей (психическая депривация)» [64 стр.17-18]. Авторы отождествляют психическую депривацию с такими терминами как «психическое голодание» (psychological starvation) и «психическая недостаточность» (carence mentale). Но наиболее употребляемым в последнее десятилетие остается термин «психическая депривация». «Основными» (жизненными) потребностями, по определению И. Лангмейера и 3. Матейчика, можно считать следующие: 1) «потребность в определенном количестве, изменчивости и виде (модальности) стимулов»; 2)«потребность в основных условиях для действенного учения»; 3)«потребность в первичных общественных связях (особенно с материнским лицом), обеспечивающих возможность действенной основной интеграции личности»; 4)«потребность общественной самореализации, предоставляющей возможность овладения раздельными общественными ролями и ценностными целями». [64стр. 18]. Конкретизируя понимание, психической депривации, авторы уточняют, что они понимают под основными жизненными потребностями и, соответственно им, выделяют определенные формы психической депривации.
1.Депривации сенсорная (стимульная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность. Сенсорная депривация - (от лат. sensus - чувство, ощущение и deprivatio -лишение) - продолжительное, более или менее полное лишение человека зрительных, слуховых, тактильных или иных ощущений, подвижности, общения, эмоциональных переживаний [62]. На сегодняшний день о сенсорной депривации известно немало. Доказано, что при дефиците сенсорной информации любого порядка у человека актуализируется потребность в ощущениях и сильных переживаниях, развивается, по сути, сенсорный и/или эмоциональный голод. Это приводит к активизированию процессов воображения, которые воздействуют определенным образом на образную память. В этих условиях способность человека к сохранению и воспроизведению очень ярких и детальных образов воспринятых ранее объектов или ощущений начинает реализовываться как защитный (компенсаторный) механизм. По мере увеличения времени пребывания в условиях сенсорной депривации начинают развиваться заторможенность, депрессия, апатия, которые на короткое время сменяются эйфорией, раздражительностью. Отмечаются также нарушения памяти, ритм сна и бодрствования, развиваются гипнотические и трансовые состояния, галлюцинации разнообразных форм. Чем жестче условия сенсорной депривации, тем быстрее нарушаются процессы мышления, что проявляется в невозможности на чем-либо сосредоточиться, последовательно обдумывать. Экспериментальные данные показали также, что сенсорная депривация может вызвать у человека временный психоз или стать причиной временных психических нарушений. При длительной сенсорной депривации возможны органические изменения или возникновение условий для их возникновения.
Недостаточная стимуляция мозга может привести, даже косвенно, к дегенеративным изменениям в нервных клетках.
Сенсорная депривация возникает тогда, когда человек не получает достаточное количество стимулов - зрительных, слуховых, осязательных и прочих. В психологии для описания подобных жизненных условий обычно пользуются понятием «обедненная среда» (С.А. Бугров, И. Лангмейер, 3. Матейчик, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) [64,89].
Ряд авторов пытался дать обзор общих последствий сенсорной и когнитивной депривации (Д.Р. Зубек, 1969, Д.П. Шульц, 1965, Д. Вернон, 1963 и др.) [97,98]. Ими была проведена серия экспериментов с целью выявления депривационных последствий. Результаты исследований не дали единой картины депривации, однако выявилось, одно важное обстоятельство, что реакции людей на ситуации сенсорной депривации бывают чрезвычайно индивидуальными. Многое зависит, очевидно, от преобладающих потребностей, систем навыков и от защитных и адаптивных механизмов. Ряд обстоятельств, свидетельствует о том, что лица скорее «экстровертированные» реагируют большими нарушениями, чем «интровертные».
Место и роль доверия в общении депривированных детей
Важной стороной социального бытия человека, его способа жизни является общение. Оно лежит в основе совместной жизнедеятельности людей. Именно в процессе общения проявляется сущность человека. «Отдельный человек, — писал Л. Фейербах, — как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты» [120].
Исходя из замысла нашего исследования, проблема развития общения депривированных детей нас интересует, прежде всего, с точки зрения доверительных отношений ребенка к себе и к социальному миру.
В отечественной психологии установлено, что развитие ребенка, его социализация, превращение в «общественного человека» начинается с общения с близкими ему людьми. Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью — первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения. И все дальнейшее развитие ребенка, его психологическое благополучие зависит от того, какое место он занимает в системе доверительных человеческих отношений в системе общения. В этой связи важно отметить, что согласно результатам исследований многих авторов базовым фактором, определяющим психологическое благополучие в жизни человека, является доверие. В.П. Зинченко, Э. Гидденс, К. Роджерс, Э. Эриксон подчеркивают, что базовая установка на доверие формируется в раннем детстве и затем выступает системным свойством, определяющим постоянные способы взаимодействия ребенка с миром.
Современное состояние общественных отношений характеризуется дегуманизацией, которая привела к нестабильности глубоких личностных контактов. Общение сегодня все чаще сводится к выяснению отношений, а жизнь к борьбе за выживание, отмечает Н.Г. Устинова [44]. Автор акцентирует внимание на том, что именно общение, основанное на доверительных отношениях, может стать фактором, способным объединить людей, научить их понимать друг друга и жить в ладу с самим собой и окружающим его миром.
Таким образом, исходя из целей и задач нашего исследования, а также актуальности данной проблемы, перед тем, как приступить к анализу особенностей доверия в общении депривированных детей, мы считаем необходимым, рассмотреть теоретические положения различных авторов о роли и месте доверия в межличностных отношениях.
Итак, в современной психологической науке существует три концептуальные подхода в понимании проблемы доверия в общении: Представители первого подхода рассматривают доверие как относительно самостоятельный феномен, который присутствует во всех видах общения (К.А. Абдульханова-Славская, Г.М. Андреева, Т.П. Скрипкина).
Суть второго концептуального подхода заключается в том, что появление доверия\недоверия связано с определенными стадиями развития общения, а также с определенными условиями его протекания (И.С. Кон, Л.А. Петровская, B.C. Сафонов).
Доверие является условием существования других феноменов, возникающих в ходе общения (Н.В. Гришина, С. Джурард, А.А. Кронник, Е.А. Кронник).
Теперь остановимся более подробно на каждом из представленных подходов. К.А Абдульханова-Славская, занимаясь исследованием личностных аспектов общения, пришла к выводу, что полноценное общение индивидов невозможно без элементов доверия: «доверие к другому - исходное условие человеческого общения в психологии» [1]. Проблему влияния доверия на общение индивидов Г.М. Андреева рассматривает в широком социальном контексте: феномен «доверия - недоверия» охватывает и «распространение информации в обществе» [9]. Т.П. Скрипкина в исследованиях проблемы доверия как социально-психологического явления, показывает, что общение всегда основывается на определенной мере доверия партнеров друг к другу: «в любом общении присутствует определенная степень доверия» [114]. Автор подчеркивает очень важный аспект общения, обосновывая положение о том, что близкие и интимные отношения в процессе общения могут возникнуть только при условии выраженной меры доверия. Причем, Скрипкина Т.П. меру доверия характеризует количественными показателями:
- интенсивность или частота возникновения доверительных ситуаций, в которых субъект выступает как инициатор доверительных отношений; устойчивость или способность сохранять доверительность на протяжении длительного времени к определенному кругу лиц; широта, состоящая из круга доверительного общения (количество лиц, с которыми субъект находится в доверительных отношениях) и круга проблем, по поводу которых индивид вступает в доверительное общение с конкретным человеком; глубина - степень самораскрытия по поводу значимых или интимных тем доверительного общения.
Наиболее ярким представителем второго концептуального подхода в понимании проблемы доверия в общении является B.C. Сафонов. В качестве предмета его исследования выступает доверительное общение, то есть, это то «общение, в ходе которого один человек доверяет другому свои мысли, чувства, раскрывая те или иные стороны своего внутреннего мира» [107]. В результате проведенного теоретического анализа соотношения двух понятий «доверие» и «доверительное общение», автор приходит к выводу, что доверие является составляющей феномена доверительного общения.
Авторитетным исследователем в области изучения отношений дружбы как особого феномена межличностных отношений, является И.С. Кон. Автор отмечает, что доверие - есть важнейшее неписаное правило дружеских отношений, нарушение которого приводит к прекращению дружбы. Причем, отличие различных видов дружбы (взрослой и юношеской, «женской» и «мужской») заключается в различной степени доверия друг к другу [59]. Л.А. Петровсая проблему доверия рассматривает в ракурсе компетентности служебно-делового и интимно-личностного общения. Её концепция основана на субъективно воспринимаемой общающимися психологической дистанции. Наиболее короткую дистанцию предполагает интимно-личностное общение, которое автор характеризует как «Я - Ты контакт», являющийся «доверительным в глубоком сокровенном смысле, поскольку речь идет о доверии партнеру себя, своего внутреннего мира» [27].
Психологические аспекты адаптации первоклассников к условиям школы
Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении.
По материалам научно-практической конференции психолого-медико-социальных центров Московского Комитета Образования более 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют риск школьной дезадаптации, а каждый четвертый ученик на первом году обучения не справляется с учебной программой. Приходя в школу, ребенок часто оказывается не готов к обучению. По данным НИИ Педиатрии (Хрущев СВ.) более 20% детей 6-7 лет не готовы к обучению в школе: у 50 % детей имеются отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата, у 30 % детей имеются нарушения в сердечно-сосудистой и дыхательной системах, около 70 % детей страдают от гиподинамии. Особенно остро названная проблема стоит перед психически депривированными детьми, т. к. психическая депривация, как отмечал Дж. Боулби, имеет далеко идущие последствия для физического, интеллектуального, личностного и социального развития ребенка и, следовательно, оказывает отрицательное влияние на процесс адаптации ребенка к школе. Проблема адаптации служит предметом исследования в психологии, педагогике, социологии, педиатрии и других научных областях. Термин «адаптация» вошел в язык науки в 30-е годы 20 века. Первоначально его разработкой занимались биологи, и он понимался как «приспособляемость организма к условиям внешней среды» [2] или «взаимодействие организма со средой в условиях определенной экосистемы» [54].
Нестабильность социально-экономических условий жизни подавляющего большинства населения Российской Федерации в 90-е годы стало одной из предпосылок роста научно-практического интереса российских ученых к проблеме адаптации человека. Сегодня многие ученые (В.И. Жуков, В.П. Казначеев, И.Т. Фролов и другие) считают, что адаптация имеет всеобъемлющий характер - то есть каждый человек на протяжении своей жизни непрерывно участвует в процессе адаптации (адаптация к условиям детского сада, школы, института и так далее). Проблема адаптации индивида к социуму достаточно противоречива. Вопросы, связанные с механизмом адаптации, разработаны Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, В.А. Петровским, А.В. Петровским, Н.А. Бершитейном, А.В. Запорожцем и другими исследователями [32,64,83]. Есть свои подходы к проблеме взаимодействия личности и окружающей среды у представителей зарубежной психологии Э. Эриксона, Э. Фромма, 3. Фрейда, Р. Ассаджиоли, А. Адлера и др. [3,119, 130].
Анализ различных точек зрения на природу адаптивной активности личности был сделан А.Г. Асмоловым, Л.И. Божович, Л.И. Анцыферовой, Л.Ф. Обуховой. [4,18,19,20].
С позиции медицинской науки проблема адаптации рассмотрена Г. Селье, В.Л. Казначеевым, Ф.Б. Березиным, А.А. Алдашевым [54,95]. Однако, несмотря, на то, что вопросы, связанные с адаптацией индивида к окружающей среде рассматривались в трудах разных ученых, нет достаточно полной разработки данной проблемы и четкого ее понимания среди физиологов, психологов, педагогов.
В настоящее время в отечественной психологии существует два направления в изучении социально-психологической адаптации: первое основано на концепции деятельностного подхода А.Н. Леонтьева (Д.И. Фельдштейн, И.А. Аливердиева, С.А. Егорова, П.А. Просецкий и др.); второе базируется на работах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.В. Петровского, в которых развиваются идеи об адаптации как развитии взаимоотношений личности и социальной среды. В научной литературе существует много определений школьной адаптации. В.Р. Цылев (1998) под адаптацией понимает процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому окружению, к новым условиям жизни. В.И. Чирков (1997) и Б.Н. Боденко (1987) о степени адаптированности ребенка судят по показателям адаптации: тревожная застенчивость, отклоняющееся поведение, проблемы в учебе. Как пример традиционного определения, можно привести определение М.В. Максимовой (1994), которая школьную адаптацию трактует как процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития. [57,71,78].
Анализ отечественной литературы показывает, что в структурном плане выделены следующие уровни социально-психологической адаптации: Макроадаптация - процесс адаптации личности в контексте социально-экономического, политического, духовного развития общества. Микроадаптация - адаптация к условиям семьи, коллектива, ближайшего бытового окружения. Аутоадаптация - стремление достичь гармонии, сбалансированности самооценки и уровня притязаний (то есть аутоадаптация - это процесс «принятия» себя). По характеру протекания Казначеев В.П. выделяет три варианта социально-психологической адаптации: 1.Состояние физиологической или «легкой» адаптации - обычное существование организма в меняющихся условиях среды. 2. Состояние «напряженной» адаптации, когда возникает необходимость перестройки существенных параметров организма. Этот процесс всегда требует определенного напряжения в работе системы, что вызывает стрессовую реакцию организма. 3. При превышении резервных возможностей организма наступает состояние «патологической адаптации», когда взаимодействие со средой определяется работой подсистем, значительно отличающейся от оптимальной (например, болезнь).
Организация и методы эмпирического исследования
Инструкция данной методики находится в приложении 1. Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек» Цель: изучение эмоционально - личностного состояния младших школьников и меры сформированности доверия. Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек» направлен на изучение личностных свойств, однако, мы считаем, что некоторые показатели данной методики могут быть использованы для изучения меры сформированности доверия у детей. Американский психолог Д. Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек» [8,77,89]. Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности. Слова дом, дерево, человек - знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека- это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.
Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей,-выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта. Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится ноль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта - 2 балла (симптомокомплекс "трудности в общении"), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе - 1 балл. Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса. Инструкция данной методики находится в приложении 2.
Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейна Цель: исследование уровня самооценки при непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств.
Основанием для использования данной методики явились литературные данные о том, что у детей, воспитывающихся в учреждении, чрезвычайно выражено чувство незащищенности, неуверенности, низкий уровень самопринятия и самооценки. Все эти параметры мешают формированию адекватного отношения к себе, которое напрямую связано с развитием доверия к себе. В методике С. Я. Рубинштейн (1970) использован прием Т. Dembo, с помощью которого обнаруживались представления, обследуемого о своем счастье. Эта методика была значительно изменена и расширена С. Я. Рубинштейн. Вместо 1ой шкалы отсчета в ней появилось 4 (здоровье, умственное развитие, характер и счастье). А. М. Прихожан модифицировала данную методику, увеличив количество шкал до семи. И мы в своем исследовании использовали именно данный вариант методики, состоящий из следующих шкал: здоровье, интеллектуальные способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. В. М. Блейхер отмечает, что использование шкалы отсчета для характеристики какого - либо личностного свойства значительно больше способствует выявлению позиции обследуемого, чем применение альтернативных методик типа профиля полярностей и листа прилагательных [23]. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание. Интерпретация данного теста находится в приложении 3. Проективная методика «Несуществующее животное». Цель: определение эмоционального-личностного состояния первоклассников. Проективная методика исследования личности; предложена М.З. Друкаревич [79]. Тест «Несуществующее животное» - один из самых показательных графических проективных методов. Предоставляя испытуемому, безграничные возможности самовыражения, он обеспечивает полную реализацию механизмов проекции. Задание обычно рассматривается испытуемым как процедура исследования воображения. Тем самым значительно смягчается действие механизмов психологической защиты, что дает нам возможность адекватно исследовать уровень агрессии у детей, являющийся одним из критериев сформированности социального доверия.
