Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы и предпосылки исследования 29
1.1 . Современное состояние проблемы 29
1.2.Сущностная характеристика процесса развития личности в младшем школьном возрасте 56
1.3.. Понятийный аппарат и основные методы исследования 73
ГЛАВА 2. Концепция личностно-ориентированного образования в начальной школе 89
2.1. Личностно-ориентированное образование: сущность и содержание 90
2.2.Современные требования к личности педагога и педагогическому коллективу 112
2.3 Особенности детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте 132
2.4.Психолого-педагогическая характеристика начальной экспериментальной школы 153
ГЛАВА 3. Особенности развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе 180
3.1. Закономерности развития младшего школьника в условиях реализации концепции личностно-ориентированного образования 180
3.2. Психолого-акмеологические характеристики педагога, реализующего личностно-ориентированный подход 203
3.3.Зависимость личностного развития младших школьников от особенностей детско-родительских взаимоотношений 221
ГЛАВА 4. Оптимизация процесса развития младшего школьника в личностно-ориентированном образовании 237
4.1. Параметры оценки продуктивности личностно-ориентированного образования в школе 237
4.2.Алгоритм и технология продуктивного развития личности младшего школьника 250
4.3.Условия оптимизации процесса развития личности младшего школьника 266
Выводы и заключение 279
Литература 284
Приложение 326
- Современное состояние проблемы
- Личностно-ориентированное образование: сущность и содержание
- Закономерности развития младшего школьника в условиях реализации концепции личностно-ориентированного образования
- Параметры оценки продуктивности личностно-ориентированного образования в школе
Введение к работе
Настоящая работа посвящена изучению развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. Выделенная проблема рассматривается в системе акмеологических знаний, с позиции комплексного психолого-акмеологического подхода. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы проанализирован как социальный феномен, суть которого в том, что он закладывает базис развития личности младшего школьника, обеспечивает формирование Я-концепции ребенка и способствует построению основ стратегий достижения вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и в системе социальных отношений с учетом требований современности.
Актуальность проблемы исследования
Одна из актуальных проблем современного общества - формирование личности, готовой жить в меняющихся социальных и экономических условиях. Известно, что наибольшая сензитивность к развитию проявляется в детстве. Здесь закладывается фундамент личности, интенсивно формируются базовые социальные установки, основы мировоззрения, привычки, развиваются познавательные способности, эмоционально-волевая сфера, складываются многообразные отношения с окружающим миром (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Д.Грэхэм, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Х.Кемп, Р.Кэмпбелл, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, К.Роджерс, Л.С. Славина, Б.Спок, Д.Б.Эльконин и др.).
Ведущей деятельностью, обеспечивающей наиболее интенсивное развитие в младшем школьном возрасте, выступает учеба. Поэтому важно,
чтобы именно школа сложилась как психологически необходимый ребенку институт, где дети могли бы разносторонне развиваться, учились бы открыто выражать свои чувства и мысли.
Вместе с тем российское образование предполагает в основном лишь усвоение учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, учебно-воспитательный процесс строится без учета индивидуальности ребенка, и школа часто остается для него "холодным домом", где не хватает эмоционального тепла, доброжелательности, личной заинтересован-ности педагогов в его успехах. Так, 62,3% опрошенных нами учителей и 68,6% родителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе, и требуются существенные, коренные преобразования в ней», при этом 71,5% родителей и только 15,0% учителей считают, что «в первую очередь надо изменить отношение к ученику», 33,8%) учителей и 46,2% родителей выделяют наличие собственных «негативных установок» на ребенка. Лишь 16,2 % учителей отмечают, что за последние годы процессы, проходящие в их школе, меняют положение дел в лучшую сторону и всего 3,6% из них отмечают, что «эти изменения касаются оптимизации развития ребенка» .
Такое положение дел отмечается не только в российских школах. Так, американский психолог У.Глассер считает, что "преобразовывать нужно саму экологию школы" , чтобы те, для кого она предназначается, не чувствовали себя в ней лишними людьми.
Это приводит к необходимости динамичной перестройки образовательного процесса начальной школы.
Актуальность проблемы обусловлена также целым рядом противоречий между:
• все более возрастающими требованиями к формированию творческой, активной, социально ответственной личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему;
• коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в массовой школе и индивидуальным по своей сути характером учения;
• целенаправленным воздействием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;
• ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой и др. Разрешение существующих противоречий путем интенсификации
учебно-воспитательного процесса увеличивает нагрузку на интеллектуальную, когнитивную, эмоциональную сферы ребенка, требует значительных физических усилий со стороны самого развивающегося школьника. Раннее начало обучения, интенсивные учебные программы, увеличивающийся объем информации, повышение требований к образованию, желание развить умственные способности детей и их творческую активность в общеобразовательной практике не всегда сочетаются с возможностью сохранения и укрепления их здоровья. Это порождает еще одно противоречие - между потребностью в формировании творческой, самостоятельной, гуманной, внутренне свободной, всесторонне развитой личности, способной ценить себя и других, что требует больших усилий от нее самой, и необходимостью сохранения физического и психического здоровья детей. Так, по данным госстатистики, за последние годы отмечен значительный рост числа заболеваний школьников: каждый четвертый ребенок в начальной школе имеет дефект речи, более 65% младших школьников имеют различные отклонения в физическом развитии, лишь 14 % выпускников школ здоровы.
Декларировавшееся ранее гармоничное развитие личности, чтобы быть реализованным, должно опираться на реальные законы развития ребенка, механизмы их использования в педагогическом процессе. «Пока что, законы воспитания, образования и обучения, в их единстве, заменяются либо настолько общими положениями, что их практическое использование чрезвычайно затруднено, либо частными, имеющими слишком узкое значение и не поддающимися переносу в новые ситуации, либо откровенными трюизмами. Не зная объективных, устойчивых связей между целями, возможностями, содержанием, условиями, средствами и результатами педагогического действия, т.е. не зная законов, педагогика, разумеется, не может предложить их практике» . Поставленная восемь лет назад А.В.Петровским проблема актуальна и по сей день.
Безусловно, в современном образовании происходят значительные преобразования, меняются не только отдельные его стороны, но и сама система обучения и воспитания. Одним из эффективных направлений решения выделенной проблемы и преодоления отмеченных противоречий выступает реализация личностно-ориентированного подхода в образовании, способного, на наш взгляд, сыграть в жизни младшего школьника значительную роль в достижении им впоследствии вершин личностного и профессионального развития, поскольку этот возраст является одним из начальных стартовых этапов восхождения личности к ее акме, именно здесь формируются основные индивидуально- психологические характеристики человека, устойчивые паттерны поведения, которые определяют жизненные стратегии, социальные установки взрослой личности, ее жизненный путь. Многоаспектность выделенной проблемы не позволяет рассмотреть ее в рамках как одной науки, так и в одном психологическом измерении. Нам представляется целесообразным рассмотрение выделенной проблемы с точки зрения междисциплинарного акмеологического подхода, позволяющего проанализировать исследуемый предмет с точек зрения философии, психологии развития, педагогики, школоведения, педагогической ак-меологии, медицины, физиологии и др. (Б.Г.Ананьев). Многообразие знаний этих наук о процессах, «обусловливающих целостность человека, позволяет в настоящее время более полно представить человека в научной картине мира, в которой сформулированы биологические, психологические и социальные характеристики в их взаимосвязях. Однако нужны еще многие и многие комплексные интердисциплинарные исследования..., с помощью которых можно было бы изучить важнейшие взаимосвязи между основными свойствами человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности»1. В контексте нашего исследования основной акцент ставится на психологическом анализе личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, определении его возможностей в развитии личности ребенка и выявлении закономерностей и условий развития в нем младшего школьника.
Это позволило определить тему исследования.
Цель исследования состоит в научном обосновании концепции лич-ностно-ориентированного образования в начальной школе и выявлении психолого-акмеологических закономерностей и условий развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе.
Объектом исследования выступает процесс развития младшего школьника.
Предметом исследования являются закономерности и условия развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе.
Основные гипотезы исследования
Выявление психолого-акмеологических закономерностей и условий развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе способствует определению базиса этого развития, условий формирования Я-концепции ребенка и построению основ стратегий достижения вершин индивидуального развития в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений.
Концепция личностно-ориентированного образования, опирающаяся на общие закономерности возрастного и индивидуального развития младшего школьника, определяет комплексное психолого-акмеологическое образовательное и развивающее пространство как совокупность организационных, психолого-педагогических и нравственно-гуманистических компонентов, обеспечивающих формирование личности и направленное ее развитие в младшем школьном возрасте и способствующих сохранению ее физического и психического здоровья.
Существуют значимые различия в проявлении динамики развития личности младших школьников, обучающихся в условиях личностно-ориентированного и традиционного учебно-воспитательного процесса.
Имеет место зависимость продуктивности формирования личности младшего школьника от психолого-акмеологического комплекса условий организации образовательного процесса, уровня психолого-педагогической компетентности учителя и позиции родителей в отношении к ребенку.
Существует несколько уровней психолого-педагогической компетентности учителя, реализующего личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс. Переход от уровня к уровню связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре.
Имеются профессионально значимые психолого-акмеологические ха
рактеристики личности учителя, реализующего личностно ориентированный подход, как субъекта развивающей деятельности, не
выступавшие ранее предметом специального исследования - включен
ность в развивающее педагогическое пространство, направленность на ус
пех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность
реализовывать полисубьектные отношения, конгруэнтность личностного и
профессионального в педагогической деятельности.
С позиций комплексного акмеологического подхода продуктивному развитию личности младшего школьника в существенной мере способствует включение в развивающее педагогическое пространство родителей как равноправного субъекта процесса развития личности ребенка.
Структура оценки эффективности развития личности определяется системой комплексных показателей по следующим критериям: интеллектуальность (успешность учения, уровень развития мыслительных операций, темп развития познавательных процессов: памяти, внимания, восприятия и мышления), эмоциональность (тревожность, устойчивость), мотивированность (рост мотивации учения) и социальная адаптивность
(динамика самооценки, сформированность социальных установок, уровень социальной адаптации, уровень развития коммуникативных качеств).
Характеристики развития личности младшего школьника (динамика мотивации учения, самооценки, познавательных процессов, личностно-коммуникативных качеств и др.) могут выступать показателями оценки эффективности деятельности образовательного учреждения.
В ходе исследования ставились следующие задачи:
• проследить генезис проблемы, проанализировать теоретико-методологические основы и современные подходы к развитию личности в младшем школьном возрасте;
• разработать концепцию личностно-ориентированного образования в начальной школе на основе целостного психолого-акмеологического подхода;
• спланировать и организовать формирующий эксперимент для изучения влияния на процесс развития младших школьников основных психоло-го-акмеологических условий, определяющих эффективность этого развития;
• выявить закономерности развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе и определить зависимость формирования личности младшего школьника от условий его организации и системы взаимоотношений ребенка с учителями, родителями и сверстниками;
• выявить зависимость развития личности ребенка от уровня психолого-педагогической компетентности и психологических особенностей личности педагогов;
• обосновать условия и факторы продуктивного развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе;
• разработать систему критериев и показателей, определяющих продуктивность развития младшего школьника, эффективность деятельности образовательного учреждения, реализующего личностно-ориентированный подход.
Теоретико-методологическую основу исследования составили общенаучные принципы познания, системности, развития, детерминизма, деятельности, субъектности, широко развиваемые в рамках психолого-акмеологического подхода.
Большое влияние на теоретико-методологическое осмысление проблемы оказали работы, раскрывающие основы методологии и теории психологии (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), системной методологии (П.К.Анохин, Н.В.Кузьмина, В.И.Садовский, А.И.Уемов и др.), психологические исследования личности и индивидуальности (Г.М.Андреева, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В.Петровский, К.К.Платонов, В.М.Русалов и др.), общепсихологические принципы общения и взаимодействия (А.А.Бодалев, И.В.Дубровина, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Яблокова и др.), современные педагогические теории (Ш.А.Амонашвили, Б.З.Вульфов, Л.В.Занков, В.А.Кан-Калик, В.А.Караковский, В.М.Коротов, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, Е.А.Ямбург и др.), проблемы психодиагностики (А.Анастази, Г.Айзенк, Л.А.Венгер, В.В.Столин, А.Г.Шмелев и др.), отечественные (А.Я. Варга, А.И.Захаров,
А.С.Спиваковская, В.В.Столин др.), и зарубежные исследования личности и особенностей взаимоотношений ребенка и взрослого (Д.Грэхэм, Х.Кемп, Р.Кэмпбелл, Ж.Пиаже, К.Роджерс, Ault В., Hall Е., Lamb М., Perlmutter М.) и др.
В числе методов исследования применялись теоретические - генетический, исторический и ретроспективный анализ, методы детерминизма, логический и др., эмпирические - наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, обобщение независимых характеристик, проективные и тестовые методики (Б.Басса, Дембо-Рубинштейн, Л.А.Венгера, Н.Г.Лускановой, А.К.Марковой, Рене Жиля, «Шкала тревожности» К.Кондаша, а также стандартизированные методики определения школьной готовности и др.). Анкетирование проводилось также с помощью специально разработанных анкет с открытыми и закрытыми вопросами, тестовые методики использовались на этапе индивидуального обследования. Для достижения основной цели исследования был организован формирующий эксперимент, в ходе которого основным выступал лонгитюдный метод, что позволило определить диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла, это составило основу дифференцированного управления процессом развития личности младшего школьника. При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы использовались методы статистической обработки данных: корреляционный и факторный анализ с применением статистических пакетов «Excel», «Statistica for Windows 95». На этапе формирующего эксперимента применялись элементы психологического тренинга, игротехники и психотехники.
Эмпирическая база и этапы исследования: основная работа над вышеуказанной темой охватывает десятилетний период. База и конкретное содержание исследования на различных его этапах определялись многообразием решаемых задач и многоаспектностью изучаемой проблемы. В исследовании приняли участие: в Ульяновске - младшие школьники начальной школы № 84 (173 чел.), общеобразовательной школы № 11 и школы-гимназии №1 (168чел.), их родители (211 чел.) и учителя (54 чел.), в Пензе - ученики и учителя средней школы № 27 (81 чел.), а также младшие школьники и подростки ВДЦ "Орленок" и МДЦ "Артек" (844 чел., 1990-1997 гг.). В качестве контрольных выступали группы и классы младших школьников (62 чел.), их родители1 (103 чел.) и учителя (35 чел.) начальной школы № 84, школы-гимназии №1 г.Ульяновска и средней школы №27 г.Пензы.
Общая численность охваченных эмпирическим исследованием составила 1731 человек.
На первом этапе исследования (1987-1991гг.) была изучена философская, социально-психологическая, педагогическая литература по проблеме исследования, разработана теоретико-методологическая основа реализации психолого-акмеологического подхода в решении современных проблем развития личности младших школьников. Разработанные теоретические положения и практические материалы создали предпосылку для построения концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе и разработки программы ее реализации.
На втором этапе ( 1992-1993) продолжалось изучение литературы; в рамках Всероссийской программы "Университеты России" разработана программа исследования "Диагностика познавательного и личностного
развития учащихся в экспериментальной школе". Разработаны и апробированы личностно-ориентированные формы и методы развития младших школьников, исследованы особенности детско-родительских отношений. Результатом этого этапа стали конкретизация задач и гипотез исследования, разработка программы формирующего эксперимента и методики исследовательской работы.
На третьем этапе исследования (1993-1995) осуществлялась исследовательская работа, разработка и экспериментальная апробация концепции личностно-ориентированного начального образования, анализ и обобщение научного материала, полученного в ходе формирующего эксперимента. Совокупность результатов стала основой для подготовки учебного пособия и двух монографий, материалов научно-практической конференции "Психологические проблемы развития младшего школьника" (Ульяновск, 1995).
На четвертом этапе (1995- 1997) проведено обобщение полученных данных, результатов апробации предлагаемой концепции, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы, разработка практических рекомендаций и апробация концепции в условиях общеобразовательной школы. Результатом этой работы стала монография "Психология развития младших школьников в школе" и межрегиональная научно-практическая конференция "Приоритеты образования младшего школьника " (Ульяновск, февраль, 1996). Материалы проведенной работы легли в основу выступления на коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ (май, 1996). Авторы концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе и авторских программ, разработанных в школе, получили дипломы лауреатов Всероссийского конкурса авторских школ 1996,1997гг.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем,
и их научная новизна
1. В результате анализа генезиса проблемы, теоретико-методологических основ и современных подходов к развитию личности в младшем школьном возрасте определено наиболее продуктивное направление, работающее на решение выделенной проблемы, исследованы и обоснованы возможности применения психолого-акмеологического подхода к решению проблем личностного развития младших школьников, построена концепция личностно-ориентированного образования младших школьников в начальной школе. Впервые с позиций акмеологического подхода период младшего школьного возраста рассмотрен как один из этапов на старте становления личности, когда формируются базовые индивидуальные характеристики и имеются значительные возможности для развития социально-психологических качеств, необходимых человеку в процессе его личностного и профессионального развития. Парадигма личностно-ориентированного образования позволила на первый план поставить личностное становление («каким быть» перед «кем быть»), изменить содержание, формы, методы обучения и воспитания. Доказано, что решение этой задачи дает больший эффект в формировании и развитии личности младшего школьника, нежели императивная назидательная педагогика, при условии, что адекватность внешних требований соответствует внутренним возможностям развивающейся личности ребенка. Это вносит вклад в развитие акмеологии, расширяя возрастные границы исследования личности профессионала.
2. В работе сформулированы принципы: ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации
учебно-воспитательного процесса и др. Показано, что основанный на этих принципах педагогический процесс должен строиться на основе восприятия ребенка как целостной и уникальной личности; принятия его таким, каков он есть и помогать ему "творить из себя" свободного, развитого, образованного, ответственного человека. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы рассмотрен с точки зрения построения начальных основ стратегии достижения вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений. Разработанная организационно-методическая парадигма позволила зафиксировать значимые различия динамики развития учащихся в личностно-ориентированном и традиционном учебно-воспитательном процессе. В основном эти различия касаются состояния физического и психического здоровья учеников, перспектив личностного развития, определяемых самими школьниками, преобладания видов учебно-познавательной мотивации учащихся экспериментальных групп над социальными мотивами и мотивом получения высокой оценки у учащихся контрольных групп. Полученные результаты расширяют феноменологию психологии развития и педагогической акмеологии.
Формирующий эксперимент, проведенный в заданных организационных психолого-педагогических и нравственно-гуманистических условиях учебно-воспитательного процесса экспериментальной школы, позволил исследовать особенности и динамику развития личности учащегося в младшем школьном возрасте. В качестве заданных организационных условий выступили: численный состав класса 12-14 человек, безотметочное обучение, организация развивающего пространства, включающего 4 зоны: учебная, игровая, зона индивидуальной работы и зона от дыха. Психолого-педагогические условия включали: преобразование классно-урочной системы в гибкий график организации учебно-воспитательного процесса, введение принципиально новых учебных предметов, обеспечивающих интеграцию картины мира - «Мир вокруг», «Грамматика общения», «Информационная культура», усиление физкультурно-оздоровительного цикла. К нравственно-гуманистическим условиям мы отнесли: систему взаимоотношений, психолого-педагогическую компетентность учителя, позицию родителей. Выявлены закономерности развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе начальной школы и основные показатели, определяющие успешность этого процесса. Зафиксированы значимые различия динамики личностного развития учащихся в личностно-ориентированном учебно-воспитательном и традиционном процессах экспериментальной и контрольных групп. Показано, что совокупность организационных, психолого-педагогических и нравственно-гуманистических компонентов образует особое психолого-акмеологическое пространство, обеспечивающее формирование личности и направленное ее развитие в младшем школьном возрасте. Степень учета их в образовательном процессе выступает показателем эффективности деятельности образовательного учреждения. 4. Зафиксированы особенности проявления закономерностей развития учащихся в условиях реализации личностно-ориентированного образовательного процесса. Серией эмпирических данных были установлены зависимости: мотивации учения от специфических условий организации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных классах (от численности класса: установлен оптимальный численный состав класса 12-14 человек; от системы оценивания знаний: безотметочное обучение на основе фиксации динамики личностного роста и др.); самооценки
учащегося от системы взаимоотношений в экспериментальной группе; уровня развития познавательных процессов младших школьников от условий организации учебного процесса и особенностей взаимоотношений; продуктивного личностного развития учащихся экспериментальной группы от особенностей детско-родительских взаимоотношений и отношений с учителем и др. Примененный в формирующем эксперименте лонгитюдный метод позволил определять диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла и разработать основу дифференцированного управления процессом развития личности младшего школьника. Данные восьмилетнего наблюдения позволили зафиксировать и обосновать несколько эффектов личностно-ориентированного образования («эффект излишней непосредственности», «эффект кажущейся простоты», «эффект искреннего уважения другого», «эффект собственно личностной значимости», и «эффект нестандартного мышления»). Полученные в исследовании данные существенно расширили представления о закономерностях формирования личности в младшем школьном возрасте и могут быть использованы в психологии развития и педагогике. 5. Выявлены профессионально значимые психологические характеристики личности учителя, реализующего личностно-ориентированный подход, как субъекта развивающей деятельности и не выступавшие ранее предметом специального исследования (включенность в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать полисубьектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности). Названные характеристики выявлены в ходе сравнительного анализа требований, предъявляемых к учителю и вытекающих из целей, задач, процесса обучения и воспита ния в условиях личностно-ориентированного и традиционного подходов и ожиданий родителей, адресованных учителю, их видения «идеального учителя». Эти характеристики задают комплекс специфических дополнительных требований к личности учителя, реализующего личностно-ориентированный подход. Этот выбор подтвердился в ходе специального эксперимента, где именно эти качества отличали успешно работающих учителей, имеющих высокий авторитет в глазах коллег, учеников и родителей.
6. Определены четыре уровня психолого-педагогической компетентности учителя. Установлено, что переход от уровня к уровню связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре и, соответственно, созданием предпосылок к достижению профессионального ак-ме. Это вносит определенный вклад в характеристику педагогической профессии с позиций педагогической акмеологии.
7. Впервые с позиций комплексного акмео логического подхода доказана необходимость включения в развивающее педагогическое пространство как равноправного субъекта родителей, показана их роль в системе взаимоотношений субъектов, участников учебно-воспитательного процесса и установлены закономерности влияния родительской позиции на развитие личности младшего школьника. Доказано, что в результате изменения развивающей педагогической среды развиваются и меняются не только сам ребенок, педагогический коллектив, учитель, но и родители. Это также позволяет, с одной стороны, учитывать мнение родителей в организации учебно-воспитательного процесса и использовать гибкий подход к его планированию, а с другой стороны, влиять на дет-ско-родительские отношения, корректируя их в сторону позитивности.
8. Разработаны критерии оценки: интеллектуальность, эмоциональность, мотивированность и социальная адаптивность и определены показатели оценки развития личности младшего школьника в личност-но-ориентированном учебно-воспитательном процессе: успешность учения, уровень развития мыслительных операций, темп развития познавательных процессов, уровень тревожности, степень эмоциональной устойчивости, рост мотивации учения, динамика самооценки, сформи-рованность социальных установок, уровень социальной адаптации, уровень развития коммуникативных качеств, по которым построена типология младших школьников, на основе которой в образовательной практике могут быть реализованы дифференцированный и индивидуальный подходы.
9. На базе экспериментальной школы разработаны алгоритм и технологии оптимизации учебно-воспитательного процесса, комплексный инструментарий (комплекс методических процедур по оценке продуктивности личностно-ориентированного подхода, методика определения продуктивности развития личности младшего школьника, методика по изучению межличностных учебных отношений). Это существенно расширяет представления об эффективности деятельности различных видов образовательных учреждений и может быть использовано как инструментарий их экспертизы.
В целом проведенная работа создает необходимые теоретико-методологические предпосылки для широкого спектра научных и прикладных исследований развития личности современного младшего школьника и открывает новое перспективное направление в психологии развития и акмеологии по изучению методологических, фундаментальных и прикладных основ развития личности младшего школьника, исследова нию предпосылок, обеспечивающих непрерывный процесс самодвижения личности к ее акме.
Практическая значимость исследования
Разработана и апробирована система критериально ориентированной оценки личностного развития младшего школьника, ориентированная не только на фиксацию достижений в ходе обучения, но и на прогнозирование перспектив индивидуальной динамики личностного развития. Создана и апробирована серия конкретных программ («Мир вокруг», «Грамматика общения», «Информационная культура» и др.), направленных на развитие личности ребенка и его социальной адаптации.
Разработанный психодиагностический инструментарий, авторские диагностические методики (комплекс методических процедур по оценке продуктивности личностно-ориентированного образования, методика определения продуктивности развития личности, методика по изучению межличностных отношений), пакет документов по организации процесса обучения младших школьников, оптимизации процесса их личностного развития, методика определения эффективности деятельности экспериментальной школы могут быть использованы в образовательной практике, в частности в учебно-воспитательном процессе малокомплектных школ.
Материалы диссертации могут составить основу цикла лекций, спецкурсов и спецпрактикумов для студентов психологических и педагогических факультетов высших и средних специальных учебных заведений.
Надежность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием методов, применением апробированного инструментария проведения психологических исследований, репрезента тивностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных, многократной эмпирической их проверкой и апробацией эффективности предлагаемых теоретических подходов и методик в практике реальных педагогических учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения и научно-практические выводы легли в основу концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе и получили отражение в одном учебном пособии, трех монографиях, двух книгах, в серии статей в журналах "Вопросы психологии", "Народное образование", "Педагогика", "Мир образования", "Частная школа" и др., 5 статей опубликовано за рубежом.
Как апробация, так и внедрение результатов исследования осуществлялись по нескольким направлениям в течение 10-ти лет реальной научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы.
Практические результаты внедрения концепции отражены автором в методических рекомендациях, научных статьях, выступлениях на научно-практических конференциях.
Положения и выводы исследования были доложены и опубликованы в материалах III Европейской конференции "Компетентность и ответственность", Мюнхен, 1992, X Всемирного конгресса по проблемам успешности образования, Торонто, 1993; научно практических конференций г.Львов, 1990, г.Магнитогорск, 1991, Москва, 1990,1991,1995,1996, Ульяновск, 1992, 1994, 1996, ВДЦ "Орленок" 1993-1997, МДЦ "Артек" ,1991,1992 и
др.
Данные проводимого исследования постоянно обсуждались на методологическом семинаре при кафедре психологии Ульяновского государственного университета (1992-1997гг.).
На базе экспериментальной авторской школы под научным руководством автора организован постоянно действующий семинар "Психология образования XXI века", прошли 3 межрегиональные научно-практические конференции "Психологические проблемы формирования будущего гражданина" с участием ректоров вузов России (январь, 1994), "Приоритеты образования младшего школьника" (февраль, 1996) и " Агрессия и жестокость в современном мире" (март, 1997), по материалам конференций подготовлено 2 сборника научных статей и тезисов научных докладов.
В рамках проводимого исследования в целях более широкого внедрения его результатов организовано и активно действует общественное движение "За гуманное отношение к детям", президентом которого является автор настоящего исследования.
Программа автора "Диагностика познавательного и личностного развития учащихся авторской школы" включена в тематику перспективных научно-исследовательских направлений Госкомитета по науке и технологиям РФ.
Разработанные в ходе исследования конкретные алгоритмы и технологии развития личности младшего школьника были внедрены в реальную практику работы. Авторские тренинги "Эффективный учитель" и "Успешный родитель" прошли апробацию в ряде образовательных учреждений гг. Москвы, Ульяновска, Пензы..
Основные положения, выносимые на защиту
• Концепция личностно-ориентированного образования младших школьников, разработанная с позиций комплексного психолого-акмеологического подхода, раскрывает возможности формирования Я-концепции ребенка, сохранения его физического и психического здоровья и способствует построению начальных основ стратегии достижения
вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений. Педагогический процесс, согласно предлагаемой концепции, основывается на реализации ряда основополагающих принципов: ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса. Младший школьник при таком подходе выступает как уникальная, целостная личность, и учитель принимает его таким, каков он есть, помогает ему "творить из себя" свободного, развитого, образованного человека. С позиций акмеологических знаний, концепция личностно-ориентированного образования рассматривает период младшего школьного возраста как один из начальных этапов становления личности, когда формируются индивидуальные базовые характеристики и имеются значительные возможности для развития социально-психологических качеств, необходимых человеку в процессе его личностного и профессионального развития. При этом личностное становление выступает приоритетным перед профессиональным. Концепция личностно-ориентированного образования предполагает осуществление учебно-воспитательного процесса начальной школы в особом психолого-акмеологическом пространстве. Оно задается совокупностью организационных, психолого-педагогических и нравственно-гуманистических условий. Такой подход расширяет возможности личностно-ориентированного образования за счет изменений в традиционном учебно-воспитательном процессе. Преобразование классно-урочной системы в гибкий график организации образовательного и развивающего процессов позволяет делить учебный материал не на «звонковые» , а на смысловые отрезки, корректировать учебные задачи в зависимости от
состояния эмоциональной сферы, здоровья, физиологических показаний и др. Введение оптимального численного состава класса -12-14 человек способствует более дифференцированному индивидуальному подходу к ребенку, возможности анализа его личностного роста, формированию адекватной самооценки и осуществлению истинных полисубьектных взаимоотношений. Все это обеспечивает значимые различия динамики развития личности учащихся в личностно-ориентированном процессе экспериментальной школы и традиционном учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ в оценке перспектив личностного роста, преобладающем виде мотивации учения, уровне физического и психического здоровья.
Существуют специфические профессионально значимые психологические характеристики личности учителя, обеспечивающие эффективность реализации этого подхода: включенность в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать поли-субьектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности. Эти характеристики составляют совокупность требований, предъявляемых к учителю и вытекающих из целей, задач, процесса обучения и воспитания в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе и ожиданий родителей, адресованных учителю, их видения «идеального учителя». Психолого-педагогическая компетентность учителя с точки зрения ак-меологических характеристик (возраста, опыта работы, стажа, личностной включенности в деятельность, ориентации на успех ребенка и др.) имеет четыре уровня. Переход от уровня к уровню связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, воз растанием индивидуальной составляющей в ее структуре и, соответственно, созданием предпосылок к достижению профессионального акме.
• Включение в развивающее педагогическое пространство родителей как равноправного субъекта процесса развития личности ребенка является одним из условий реализации комплексного психолого-акмеологического подхода и существенно расширяет возможности обеспечения личностно-ориентированного образования за счет изменения в сторону позитивности родительской позиции. Это изменение выступает залогом формирования стратегической программы достижения ребенком личностного и профессионального акме. Важную роль при этом играет сбалансированность системы отношений субъектов, участников учебно-воспитательного процесса.
• Критериями оценки развития личности ребенка в младшем школьном возрасте выступают: интеллектуальность, эмоциональность, мотивированность и социальная адаптивность, а критериальными показателями: успешность учения, уровень развития мыслительных операций, темп развития познавательных процессов, уровень тревожности, степень эмоциональной устойчивости, рост мотивации учения, динамика самооценки, сформированность социальных установок, уровень социальной адаптации, уровень развития коммуникативных качеств. Построенная на основе учета динамики этих показателей типология младших школьников обеспечивает более широкие возможности реализации в учебно-воспитательном процессе дифференцированного и индивидуального подходов.
• Оптимизация учебно-воспитательного процесса в начальной школе может быть обеспечена как за счет реализации специально разработанных программ подготовки и переподготовки педагогических работников, включающих тренинг «Эффективный учитель», серию научно методических семинаров, системы специальной работы с родителями («Детско-родительские дни», «Дни семьи», тренинг «Эффективный родитель» и др.), так и использования комплекса методических процедур по оценке продуктивности личностно-ориентированного образования, методики определения продуктивности развития личности, методики по изучению учебных отношений. Они могут быть использованы и как инструментарий экспертизы образовательного учреждения.
Структура диссертации и логика ее изложения
Цели исследования, особенности его предмета, используемые методологические и теоретические подходы, процедура изучения проблемы, применяемые методики и технологии определили логику построения исследования: теоретико-методологический анализ современных концепций в образовании младшего школьника, выбор наиболее адекватного теоретического подхода, в рамках которого можно разрешить выделенную проблему, обоснование в рамках этого подхода концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе, ее реализация и разработка алгоритмов и технологий внедрения результатов в образовательную практику.
Диссертация содержит 446 страниц и состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка литературы, включающего 538 наименований и приложений.
Современное состояние проблемы
В современной психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературе разработано множество концепций формирования личности в детском возрасте, описания механизмов и движущих сил этого процесса (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.С.Мухина, Л.И.Новикова, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и др., а также А.Адлер, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.Роджерс, А.Фрейд, З.Фрейд, Э.Фромм, Г.Юнг, Anderson Karen С, Anooshian L., Argyle M., Pascal V., Ault R.L., Berkowitz L., Blumenthal S.J., Dollard J., Doob L., Miller N., Moreno J.L., Gillihan D., Hall E., Idem H., Lum-King EX., Lamb M., Perlmutter M., Johnson Anne A., Johnson Т., Rule В., Rosenberg M.L., Gelles R., Skolos N., Baily E. и др.) [76;77;80;117;147;148;183;313;315;326;327;329; 339; 510; 513;514; а также 9;301;351;391;471; 478;515;520;521;522;523; 524; 525; 532;533;537; и др.].
Принципиальное различие этих подходов определяется, прежде всего, решением вопроса об источниках активности личности и ее развития. Личностное развитие проходит на протяжении всей жизни. Соответствен но этому некоторые исследователи предложили стадийную модель для понимания фаз роста и развития в жизни человека. Например, теория З.Фрейда [484;], в которой формирование личности представлено в виде последовательности стадий психосексуального развития, является одним из примеров этого подхода. В качестве другого примера можно привести концепцию Э.Эриксона [484;], который выделяет восемь стадий развития Эго. Ряд исследователей во главу развития личности ставят взаимоотношения между ребенком и родителями. Так, К.Роджерс [391;484;], придавал особое значение тому, как формируется Я- концепция индивидуумов - и в ракурсе познания, и в эмоциональном отношении - под влиянием родительских установок и поведения на различных этапах формирования личности.
Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних детерминант. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социальному классу, определенному типу семьи и др. Внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физиологические факторы. Развитие человека сопровождают также изменения физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, моральных и других показателей.
Соотношение биологического и социального в развитии личности дали направление двум теоретическим ветвям в понимании этого процесса. Еще одно направление, рассматривает развитие личности с точки зрения важности и генетики и среды.
Кроме того, концепции развития личности фокусируются на вопросе о том, какие мотивационные аспекты функционирования личности меняются от младенчества до зрелости, а потом в старости. Объяснение этих изменений является ключевым компонентом в теории личности.
Субъективно для индивида, личность выступает как его Я (образ Я, Я-концепция) система представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения, обеспечивающая единство и тождественность его личности и обнаруживающая себя в самооценке, чувстве уважения, уровне притязаний и др.
Широко принятые в последние годы, эти положения нашли свое отражение в психолого-педагогической науке в виде различных концепций гуманного отношения к детям, личностно-ориентированной, рефлексивной, гуманистической педагогики и психологии и др. Так, гуманистическая психология провозгласила, что человек - существо творческое и основными детерминантами его поведения являются ценности и «интенциональность», поэтому его надо рассматривать в первую очередь как существо переживающее. Главная цель гуманистической психологии -изучение законов поведения и динамики эмоций здорового человека с точки зрения: сосредоточения на личности и личном опыте как на первичных феноменах, присущих человеку, при этом теоретические изложения и внешнее поведение считаются вторичными по отношению к собственному опыту; подчеркивания таких исключительно человеческих свойств, как выбор, творчество, оценка и самоактуализация, противоположно трактовке человека в механистических и редукционистских теориях; предпочтения полноты и целостности в подходе к человеку и отрицания возможности получения объективных результатов при исследовании отдельных процессов и характеристик; признания человеческого достоинства как самостоятельной ценности и установки на развитие потенциальных возможностей каждого человека [391;].
Личностно-ориентированное образование: сущность и содержание
Как мы уже отмечали, традиционная практика существующей образовательной системы во многом вступает в противоречия со сформулированными теоретическими позициями. Среди причин этого, на наш взгляд, сложившиеся стереотипы (классно-урочная система, система оценивания знаний, особенности учебных взаимоотношений и др.) и консерватизм существующей системы образования.
Кроме того, поскольку проблема развития личности младшего школьника носит ярко выраженный междисциплинарный характер (психология, педагогика, социология, медицина, юриспруденция, экономика и др.), это требует применения знаний различных областей современной науки. Вместе с тем, современная образовательная практика в основном опирается лишь на одномерные, монофакторные модели.
Мы полагаем, что в качестве междисциплинарного комплексного подхода, позволяющего разрешить указанные противоречия, может высту пить многофакторный психолого-акмеологический подход, широко разрабатываемый в современной науке (К.А. Абульханова-Славская, С.А. Анисимов, О.С.Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.Н.Семенов, Е.А.Яблокова и др.) [5;33;35;72;152;296;433 и др.].
Теоретической базой такого подхода выступает акмеология - наука о наивысших достижениях в профессиональном и личностном развитии человека, об этапах движения личности к акме и условиях его достижения, в рамках которой исследуемая нами проблема приобретает новое звучание. Психолого-акмеологический подход позволяет рассматривать младший школьный возраст как один из начальных этапов возрастного развития, во многом обеспечивающий последующие достижения в жизни.
Рассмотрение процесса развития личности младшего школьника с точки зрения акмеологического подхода - это его изучение средствами и знаниями различных наук: психологии, педагогики, медицины, экологии, демографии, права, физиологии, экономики, культурологии, этики и эстетики. Причем каждая из этих наук рассматривает развитие и формирование личности в своей логике и в своем специфическом ракурсе. Иными словами, в нашем понимании развитие личности с точки зрения акмеологии -это не столько результат дедуктивного распространения знаний о ребенке, сколько результат индуктивного, собирательного синтеза знаний об изучаемом процессе, добытых разными науками, но интегрированных и осмысленных именно в совокупности.
В этом смысле можно утверждать, что акмеология выступает междисциплинарной парадигмой, то есть такой системой доказательных знаний, которая на относительно длительном этапе развития определяет постановку и решение соответствующих научных и практических проблем.
С этой точки зрения основными объектами психолого-акмеологического исследования, имеющими основополагающее значение для решения выделенной проблемы являются:
младший школьник, его сущностные характеристики и их динамика в аспекте наиболее важных оснований личности, которые, с одной стороны, предопределяют мировоззренческие и поведенческие качества, прогнозируемые его поступки, отношение к различным аспектам материальной и духовной жизни общества, а с другой - являются объектом целенаправленного формирования, коррекции и преобразования средствами образования и культуры;
социум, социально-экономическая среда, социальная ситуация развития, сфера культурной и духовной жизни общества, детерминирующие развитие образования и вместе с тем являющиеся производными в своих сущностных характеристиках от состояния образования и тенденций его развития;
образование как специфическое общественное и социально-педагогическое явление (как ценность, как система, как процесс и как результат); учитель как главное действующее лицо процесса формирования и развития личности; родители - как люди, имеющие возможность интегрировать усилия самого ребенка, учителей для решения поставленных образованием задач и продуктивного развития его личности.
Закономерности развития младшего школьника в условиях реализации концепции личностно-ориентированного образования
Описанные выше теории, подходы и принципы, а также собственный опыт работы с младшими школьниками позволил обосновать и реализовать на практике в экспериментальной школе и трех ее филиалах концепцию личностно-ориентированного образования младших школьников.
Как мы уже отмечали, теоретическая основа реализуемого в школе подхода разработана с учетом целей и задач современных психологических и педагогических концепций обучения и воспитания. Методологической базой послужили концепции развития и формирования личности растущего человека как отечественных, так и зарубежных ученых [76;77; 80; 17; 147; 148;183;313;315;326;327;329; 339; 510; 513;514; атакже 9;301;351;391;471; 478;515;520;521;522;523; 524; 525; 532;533;537 и др.].
Разработанная концепция личностно-ориентированного образования, провозглашает, среди других принципов, принцип признания самобытности личности каждого ребенка, принцип уникальности личности, индивидуальности каждого ребенка. Отсюда возникает необходимость так строить учебно-воспитательный процесс, чтобы ориентировать его на максимальное развитие индивидуальности. При таком подходе не личность подгоняется под одну из существующих в обществе социальных ролей, а, наоборот, выбираются роли для конкретной личности. Принцип уникальности личности порождает максимально индивидуализированный учебно-воспитательный процесс, который вариативно реализуется в гибких учебных планах и программах. Он характеризуется: Приоритетом развития личности. При таком подходе обучение выступает как средство развития личности, а не как самоцель, то есть не сводится только к получению ребенком знаний, умений и навыков, по которым в конечном счете оценивается эффективность педагогической работы в традиционной школе; Ориентацией на зону ближайшего развития каждого ребенка, обеспечивающей максимальную эффективность его самодвижения, саморазвития, самовоспитания; Эмоционально-ценностной ориентацией учебно-воспитательного процесса; Ориентацией на единство чувства и мысли в педагогическом процессе, которая обеспечивается как поддержанием особой системы отношений, так и специальным построением учебных планов и программ, направ ленных на максимальную интеграцию знаний школьника в единую осмысленную и эмоционально окрашенную картину мира. Основанный на выделенных принципах педагогический процесс принимает ребенка таковым, каков он есть и помогает ему "творить из себя" свободного, развитого, образованного человека.
Осуществление предложенной идеи возможно на этапе начального обучения при существенном изменении как содержания, так и организации школьной жизни за счет органичного объединения учебного и воспитательного процессов в единое целое и осуществления его в особом виде жизнедеятельности детей. Целесообразно, на наш взгляд, устранение повременного дробления учебного материала, и замена смысловым его делением, применение научно-обоснованной методики психологической инструментовки учебно-воспитательного процесса, позволяющего создать у школьников определенный эмоциональный настрой, активизация их познавательной деятельности, пробуждение интереса, мысли, фантазии, сосредоточение их внимания, развитие воли.
Выполнение изложенного предполагает свободу учителя в варьировании образовательных задач в течение значительных временных промежутков, ориентацию на приобретение целостных знаний, умений и навыков, формируемых на протяжении достаточно длительного времени. Это дает возможность результативнее решать и проблемы, возникающие из-за различного индивидуально обусловленного темпа усвоения материала отдельными учащимися.
Параметры оценки продуктивности личностно-ориентированного образования в школе
Особенностью современной системы образования является отсутствие единого показателя качества образования, разные авторы и разные педагогические коллективы, определяя качество образования, исходят из разных порой разрозненных и независимых параметров, описывающих феномен образования. Основным показателем эффективности образовательной деятельности остается качество знаний. В современной педагогической практике существует множество способов фиксации качества знаний и приемов, позволяющих на его основе определять эффективность деятельности образовательного учреждения. Замеряются вышеназванные параметры при помощи специально разработанных критериально-ориентированных тес тов, в которых задания формулируются в виде задач, ориентированных на требуемые параметры. По степени правильности решения этих задач определяют качество усвоения учащимися содержания обучения и овладения соответствующей деятельностью. Контроль качества обучения при помощи таких тестов называют объективным, поскольку он дает возможность воспроизвести результаты и не зависит от личных мнений и установок экспериментаторов, осуществляющих его.
В отличие от объективного контроля, все виды контроля, где возможны вариации оценки под влиянием мнений, настроений, суждений и квалификации называются субъективными и в последние годы не рекомендуются для применения в практике работы из-за субъективизма в интерпретациях.
Кроме того, в качестве аргумента необоснованности этого подхода можно привести бесславный крах попыток управления образованием при помощи процента успеваемости, называемый теперь "процентоманией".
Методика тестового контроля качества обучения [62;] построена на последовательном использовании информационно-деятельностного подхода, который исходит из того, что любая деятельность может успешно выполняться человеком только на основе ранее усвоенной информации и в зависимости от успешности ее усвоения. В соответствии с этим В. Беспалько [62;] предлагает иерархизированную систему тестов, выявляющих, измеряющих и оценивающих качество обучения. В этой иерархии, по мнению автора, отражен весь возможный опыт деятельности испытуемого - от полного незнания до самого полного знания - творческого владения общечеловеческим опытом.
Однако качество знаний не является единственно значимым параметром оценки образовательной деятельности. Кроме качества знаний боль шое значение в определении эффективности деятельности образовательного учреждения имеют: показатели возрастного развития учащихся, соответствие их социального и биологического возраста; показатели личностного развития учащихся и их удовлетворенность процессом получения знаний и возможностями личностного и познавательного развития; определение эффективности способов получения знаний и применяемых при этом технологий; удовлетворенность педагогов от результатов своей образовательной деятельности; родительская оценка развития ребенка в образовательном процессе.
Трудность определения эффективности работы любых образовательных учреждений заключается в невозможности проводить их экспертизу на основе единой методики и единых критериев, так как: различные категории учебных и образовательных учреждений обычно в силу различных причин находятся на разных этапах своего развития.
Кроме того, любая экспертная оценка не может сводиться только к измерению и количественной оценке содержания образования, без фиксации изменений самих участников образовательного процесса, детей и принадлежащего тем и другим содержания.
Наконец, на наш взгляд, нельзя сравнивать результаты деятельности образовательных учреждений, реализующих различные цели, направленных на различные объекты и имеющие несходные предметы исследования. Сравнение может происходить лишь внутри образовательного учреждения, фиксированием динамики его собственного развития и др.
