Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Деятельностныи подход как теоретическая основа проектирования личностно-значимых задач в учебной деятельности старших школьников 9
1.1. Основополагающие принципы теории деятельности в современной отечественной науке 9
1.2. Ведущая деятельность как специфическая характеристика возраста 19
1.3. Проблема учебной деятельности старших школьников... 31
Глава 2. Логико-психологические основы проектирования как компонента образовательной программы 45
2.1. Проектирование как метод постановки и решения задач социально-значимых задач 46
2.2. Позиционно-ролевые структуры в проектировании 83
Глава 3. Развитие старших школьников в процессе проектирования 105
3.1. Совершенствование интеллектуальных способностей школьников 106
3.2.Формирование личностных качеств старшеклассников 122
Заключение 163
Литература 166
- Основополагающие принципы теории деятельности в современной отечественной науке
- Ведущая деятельность как специфическая характеристика возраста
- Проектирование как метод постановки и решения задач социально-значимых задач
- Совершенствование интеллектуальных способностей школьников
Введение к работе
Современная фаза развития российского государства характеризуется обострением проблемы личностного развития подрастающего поколения, особенно детей старшего школьного возраста. Известные социальные изменения, происходящие в настоящее время, по-разному влияют на юношей и девушек: для одних сложившаяся социально-экономическая ситуация выступает условием, облегчающим социализацию, приобщение к взрослой жизни после школы, для других события последних лет, круто изменившие привычный уклад жизни, явились фактором, создавшим крайне неопределенные представления о будущем, обусловившим тревогу в отношении перспектив своего развития и возможности занять определенное место в социуме, приведшим к утрате личностного смысла.
В этих условиях школьное обучение, образовательная подготовка старшеклассников обеспечивают возможности того, чтобы, с одной стороны, увеличить позитивное влияние современных обстоятельств жизни на повышение готовности юношей и девушек к самоопределению, а с другой стороны, уменьшить их негативные следствия. Одним из перспективных путей изменения образовательной программы старшеклассников является введение в нее новых курсов, в частности таких, которые смогут приобщить молодежь к достижениям, к передовым формам человеческой деятельности конца XX века, - в частности, к проектированию.
Освоение приемов и методов проектирования, приобретение проектировочного сознания, овладение способами проектного мышления позволит старшим школьникам точнее вырабатывать собственное видение будущего, легче ориентироваться в возможных изменениях существующей реальности под влиянием сложного комплекса воздействий. Именно проектное мышление, в основе которо-
го лежит преобразующий подход к современному миру, при умелом его использовании обеспечит индивиду возможность устойчивого движения по выбранной им траектории развития своей личности.
Актуальность исследования. Важной характеристикой современного общества является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельностей, сложившихся общностей людей. Одновременно с этим наблюдается интенсивный процесс формирования новых типов общностей и деятельностей, их социального и культурного оформления и наложения друг на друга, а в итоге формирование принципиально нового иного социо-культурного пространства. Необходимость жить в этом сложном и неоднозначном социальном пространстве ставит индивида перед проблемой нахождения себя одновременно в различных видах деятельности и в разных типах социальных общностей (т.е. необходимость решения задач, ранее не стоявших перед ним). По мере решения этих задач индивид вынужден выходить из ситуации функционирования в условиях одной социальной общности и одного типа деятельности и включаться одновременно в различные виды деятельности, в функционирование различных социальных общностей. Эти тенденции современного развития со-цио-культурной реальности следует учитывать, готовя старшеклассников к жизни после окончания школы, что делает очевидной необходимость теоретического и экспериментального исследования организационно-психологических и психолого-педагогических подходов к обновлению содержания образовательной подготовки учащихся старших классов школы.
Объектом нашего исследования выступила образователь-
ная программа учащихся в старших классах средней школы.
Предметом исследования стали психологические особенности проектировочной деятельности учащихся как особого компонента образовательной программы старшеклассников.
Проблема исследования состоит в раскрытии особенностей введения деятельности проектирования в образовательные программы для старших классов, в выявлении ее влияния на развитие интеллектуальных способностей и личностных качеств
старших школьников.
>
Гипотезы исследования.
1. Изучение проектирования как деятельности, связанной с
планированием прогрессивных изменений в социо-культурной
среде, необходимо для выявления условий оптимизации разви
тия интеллектуальных способностей и личностных качеств
старших школьников.
2. Освоение старшеклассниками позиционно-ролевых
структур, заложенных в деятельности проектирования, обеспе
чивает повышение уровня их психологической готовности к са
моопределению, способствует формированию у них умений
строить перспективные личностные и жизненные планы.
Шдь исследования заключалась в выявлении психолого-педагогических характеристик деятельности проектирования как компонента образовательных программ старшеклассников. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
1. Проведение теоретического анализа психолого-
педагогических оснований введения деятельности проектирова
ния в образовательную подготовку старшеклассников.
2. Определение влияния деятельности проектирования на
развитие интеллектуальных способностей старшеклассников.
3. Выявление характеристик деятельности проектирования как условия развития личностных качеств старшеклассников.
Методологические основы исследования. Изучение психологических характеристик проектирования как компонента образовательной программы старшеклассников опирается на принятые в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности, о ведущей деятельности как системообразующей основе становления психологических новообразований на каждой возрастной ступени онтогенеза, о детерминированности психического развития личности ребенка его социальными отношениями. Исследование базировалось на принципах концепции развивающего образования, разработанных в трудах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, , А.Г.Асмолова, Ю.В. Громыко, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, В.И.Панова, МГ\ Пучкина, И.С.Якиманской и др.
Методы_исследования. В соответствии с поставленной целью использовались следующие методы: формирующий эксперимент, сочинения с последующим контент-анализом их содержания, блок психодиагностических методик: методика "Повтор" для оценки уровня развития у учащихся теоретического, обобщающего мышления, методики изучения самооценки и уровня притязаний, социометрический тест, тест определения локуса контроля, анкеты для оценки уровня сформированности у учащихся коммуникативных и организаторских способностей. Анализ экспериментальных данных проводился с использованием методов математической статистики,
На защиту выносятся следующие положения:
1. Введение проектирования как особой деятельности в образовательную подготовку старшеклассников способствует
развитию у них интеллектуальных способностей более высокого уровня, чем при обучении по обычным программам.
2. Участие старших школьников в деятельности проектирования формирует у них адекватную самооценку и реалистический уровень притязаний, а также ответственность за свои действия и умение строить жизненные планы более реалистично, чем в условиях обычной образовательной подготовки.
Новизна исследования,
Установлен характер влияния проектирования как особой деятельности на развитие интеллектуальных способностей старших школьников.
Выявлена роль деятельности проектирования в формировании коммуникативных и организаторских способностей учащихся.
Определены особенности деятельности проектирования как условия, обеспечивающего более высокий уровень развития у старших школьников умения строить жизненные планы, чем в традиционных условиях обучения.
Теоретическое значение.
Результаты проведенного исследования вносят вклад в дальнейшее развитие психологических представлений об условиях формирования личностных качеств у старшеклассников.
Доказано, что введение деятельности проектирования в образовательную подготовку старшеклассников способствует развитию у них теоретического, обобщающего мышления.
Практическое значение.
1. Результаты исследования имеют важное значение для решения конкретно-практических вопросов организации образовательной подготовки юношей и девушек к участию в прогрес-
сивных преобразованиях социо-культурнои ситуации как в городах, так и в других населенных пунктах..
2. Методы и методики, применявшиеся в исследовании, его содержание и результаты могут быть использованы в обучении как фактор повышения эффективности образовательной подготовки старших школьников.
Внедрение результатов в практику.
Данные, полученные в исследовании, были использованы в практике организации и реализации экспериментальной образовательной программы обучения старших школьников в методологическом Лицее г, Нефтеюганска.
Апробация. Материалы исследования, его содержание и основные методики неоднократно обсуждались на заседаниях Управления образованием г. Нефтеюганска, на методическом совете, на заседании лаборатории психологических основ новых образовательных технологий Психологического института РАО.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы по теме исследования.
Основополагающие принципы теории деятельности в современной отечественной науке
В последнее десятилетие проблема деятельности привлекает внимание представителей всех гуманитарных и общественных наук. Это не случайно, ведь как отмечает Э.Г.Юдин (1978, с.266), "в современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира».
Представляется правомерным начать описание деятельностно-го подхода с краткой характеристики представлений о деятельности, предложенных с методологических позиций. Главной причиной, заставившей разрабатывать понятие деятельности в истории науки и конструировать соответствующий идеальный объект, была необходимость оправдать (сначала в объектно-онтологическом, а потом в естественнонаучном, эмпирическом плане) соотнесение и связь в мысли таких разнородных предметов, как знания, операции, вещи, смыслы, значения, цели, мотивы, сознание, знаки и т.п.
Большой вклад в разработку теории деятельности был внесен Г.П.Щедровицким и его последователями при создании системного подхода и понятия мыследеятельности. Идеи, заложенные в работах методологов этой школы (О.И.Генисаретский, Ю.В.Громыко, В.Я.Дубровский, Н.С.Пантина и др.), во многом расходятся с традиционным пониманием деятельности как атрибута отдельного человека. С их позиций, универсум социальной человеческой деятельно сти сначала противостоит каждому ребенку: чтобы стать действительным человеком, ребенок должен «прикрепиться» к системе человеческой деятельности, это значит - овладеть определенными видами деятельности, научиться осуществлять их в кооперации с другими людьми. И только по мере овладения частями человеческой социальной деятельности ребенок становится человеком и личностью.
Сами люди оказываются принадлежащими к деятельности, включенными в нее либо в качестве материала, либо в качестве элементов наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т.п. Таким образом, система человеческой социальной деятельности оказывается полиструктурой, т.е. состоит из многих как бы наложенных друг на друга структур, а каждая из них в свою очередь состоит из многих частных структур, находящихся в иерархических отношениях друг с другом. При этом, как отмечает Г. П. Щедро ви цк ий (1995, с.233), «то, что мы называем «деятельностью», выступает, с одной стороны, как предельно широкая, по сути дела универсальная, конструктивная или оперативная система, из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов, а с другой стороны (при соответствующей интерпретации) - как «субстанция» особого типа, подчиняющаяся специфическим естественным законам функционирования и развития».
Г.П.Щедровицкий выделяет два основных типа деятельности. С его точки зрения можно, например, в качестве единицы деятельности представить весь социальный организм: такое социологическое рассмотрение деятельности он считает исходным в ее теории, оно дает раздел так называемой «массовой деятельности». Но аналогично можно взять в Качестве единицы ту деятельность, посредством которой решаются отдельные частные задачи: в этом случае не увеличения и именуется «частной деятельностью» (ГЛ.Щедровицкий, 1995,с.198).
С общефилософской точки зрения, деятельность - это «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей» (Огурцов АЛ, Юдин Э.Г., 1989, с. 160). Различают субъект и объект деятельности, причем «человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в предмет и продукт деятельности» (там же, с.160). Общепризнанно, что «всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность» (там же, с. 160).
Такова исходная, далеко не полная, характеристика деятельности. Сложнее обстоит дело, когда появляется необходимость в более глубоком ее анализе. Выявляется большое число несогласованных, а иногда и противоречивых данных о деятельности. Так до сих пор возникают серьезные трудности в четком отделении деятельности от иных понятий. Одни авторы считают, что «умственный и физический труд, политическая и организационно-управленческая деятельность, научное, художественное и техническое творчество - все это конкретные формы и виды деятельности как родового понятия» (Келле В.Ж., 1990, с.99). Другие полагают, что все это не формы и виды деятельности, а «сферы жизнедеятельности общества, в которых деятельность представлена в той мере, в какой человек в них выступает в своей личностно-субъективной ипостаси» (Злобин Н.С., 1990,с.228).
Ведущая деятельность как специфическая характеристика возраста
Проблема проектирования личностно-значимых задач в старшем школьном возрасте самым непосредственным образом связана не только с теоретическими вопросами общей теории деятельности, но и с осмыслением таких важнейших психологических категорий, какими являются понятия возраста, периодизации психического развития, критериев этой периодизации, типа ведущей деятельности на каждом возрастном этапе. Действительно, можно ли считать оправданным использование в старшем школьном возрасте проектирования личностно-значимых задач как способа учебной деятельности? Для ответа на этот вопрос необходимо начать с анализа психологического смысла понятия «возраст».
Слово «возраст», относится к тем понятиям, используемым в психологической науке, чье житейское толкование кажется простым и очевидным, но чей научный смысл гораздо глубже и сложнее.
Следует заметить, что в психологии понятие «возраст» далеко не всегда напрямую связано с количеством прожитых человеком лет (об этом можно судить по возрасту хронологическому, или паспортному): для психологического возраста большее значение имеет совокупность психологических особенностей, характеризующих человека в определенный период его жизни. Ведь по паспорту человек может считаться уже сформировавшимся юношей, но инфантильное поведение обнаруживает его «застревание» в детском возрасте.
Для прояснения ситуации в каждом конкретном случае используется понятие возрастных норм, включающих характеристику уровня психического развития большинства детей этого хронологического возраста. Для правильного и более точного описания возрастных норм требуется опираться на научно-обоснованное понимание стадий развития. Иными словами, становится необходимым рассмотрение психического развития в рамках определенной возрастной периодизации.
От правильного решения проблемы периодизации зависит лучшее понимание закономерностей детского развития, специфики отдельных возрастных этапов, построение оптимальных образовательных программ.
Критериями периодизации возрастного развития могут вступать самые разные признаки (появление зубов - у ГШ.Блонского, развитие речи - у Бюллера, развитие интеллекта - у Ж.Пиаже, сексуальное развитие - у З.Фрейда и т.д.).
Л.С.Выготский указывал, что принципами реального основания для возрастной периодизации детства могут быть только внутренние изменения хода самого развития, только переломы и повороты в его течении. Поэтому критерием для определения конкретного возраста он предлагал считать психические возрастные новообразо вания. Нас, однако, в большей мере интересует другая идея, заложенная в трудах Л.С.Выготского и впоследствии получившая развитие в деятельностном подходе А.Н.Леонтьева, а именно: представление о том, что психическое развитие детей связано с системами разнообразных деятельностей, различающихся на отдельных возрастных ступенях. Причем деятельности ребенка не являются рядопо-ложенными, в их общей массе следует выделять деятельность ведущую - не столько по отношению к другим деятельностям, сколько по отношению к психическому, личностному развитию, к формированию тех или иных психологических новообразований. То есть, имеется в виду деятельность, в ходе которой собственно и происходит ее интериоризация и которая детерминирует направленность личностного развития.
Каждый возрастной период онтогенеза, по А.Н-Леонтьеву, характеризуется изменением «места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений» (1983, т.1, с.284), определенной социальной ситуацией развития, «определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности» (там же, с.285).
Ведущая деятельность - это не просто та деятельность, которая наиболее часто встречается на данном возрастном этапе, деятельность, которой ребенок уделяет больше всего времени. Из всей совокупности деятельностей, осуществляемых ребенком и оказывающих в той или иной степени влияние на психическое развитие, важнейшее значение имеет та, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития.
Проектирование как метод постановки и решения задач социально-значимых задач
В первой части курса "Проектирование" рассматриваются общие предоставление о проектировании как сложном и важном виде современной человеческой деятельности и разбираются основные понятия, характеризующие проектирование как деятельность.
В современных трудах, посвященных проектированию как творческой деятельности, утверждается, что смысл проектирования состоит в том, чтобы положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде. Это означает, что появление нового объекта в мире производит необратимые изменения. При этом, если проект был удачным, то изменения произойдут желаемые, те, на которые рассчитывал заказчик проекта. Если же проект окажется неудачным, то тогда будут иметь место изменения. Однако в этом случае конечное влияние проекта будет весьма далеким от расчетов заказчика и прогнозов проектировщика.
Современное проектирование как целостный процесс, направленный на обновление мира, качественно отличается от того, что имелось в виду под проектированием раньше; разработка чертежей изделия, которые могли бы получить одобрение заказчика и дать необходимые указания изготовителю. В настоящее время проектирование включает в сбоя целый ряд разнообразных деятельностей: научные исследования, опытно-конструкторские разработки, снабжение, продуцирование технологии, подготовку производства, сбыт и многое другое,
Таким образом, проектирование в современном мире охватывает деятельность разных профессионалов (конструкторов, архитекторов, технологов, плановиков, экономистов) и деятелей культуры -юристов, администраторов, публицистов, ученых, политиков, т.е. всех тех, кто связан с изменениями в форме и содержании изделий, кого касаются изменения рынков сбыта и систем бытового обслуживания в городах.
Отмеченное усложнение деятельности проектировщиков накладывает на них дополнительную ответственность - они должны предвидеть конечный результат осуществления своего проекта и определить меры, необходимые для достижения этого результата, они обязаны прогнозировать те изменения, которые должны претерпеть производство, сбыт, потребитель и общество в целом в ходе освоения и использования нового объекта. Ведь проектировщик может отлично сознавать, что какие-то варианты исполнения проектируемого изделия или конструкции будут обладать теми или иными достоинствами или недостатками для потребителя, хотя для заказчика они и безразличны. Здесь возникает сложная нравственная дилемма - предлагать ли заказчику все найденные решения или только те, которые благоприятны для потребителя. Выбирая второе, проектировщик выходит за рамки своей компетенции и принимает решение от имени всего общества.
Нравственная сторона проектирования заключается в том, что в том случае, если заказчик не будет принимать во внимание влияние проектного решения на условия жизни потребителя, проектировщику следует, выполняя волю заказчика, довести до сведения тех, кто попадет в сферу влияния проектируемого объекта, свои прогнозы, которые он как профессионал в состоянии сделать и на которые заказчик решил не реагировать.
Эта моральная дилемма возникает в последние года достаточно часто, поскольку побочные эффекты от принимаемых проектировщиком решений растут быстрее, чем изменяются взгляды заказчиков и изготовителей. Серьезный шаг в разрешении этой дилеммы состоит в том, чтобы придать процессу проектирования гласный, общественный характер: в этом случае каждый, кого затрагивают результаты проектирования, сможет заранее продумать свои действия с тем, чтобы как-то повлиять на выбор вариантов. Для этого социально-значимые итоги проектирования должны широко обсуждаться в обществе и отражаться в средства массовой информации.
Наряду с нравственными проблемами, которые приходится решать проектировщикам, сложность их деятельности в значитель ной степени определяется ее неоднородностью, обусловленной раз личиями в генезисе ее составляющих. Так, проектирование, при по верхностном взгляде может быть уподоблено искусству или науке. Однако, при внимательном разборе становится ясно, что его нельзя путать ни с искусством, ни с естественными науками, ни с матема тикой, - хотя и приемы искусства и методы науки в проектировании используются (не говоря уже о математических процедурах и вы числениях).
Совершенствование интеллектуальных способностей школьников
В качестве интеллектуальной способности, совершенствование которой должно быть связано с участием старшеклассников в освоении курса проектирования, выступило теоретическое мышление, основными компонентами, согласно В.В. Давыдову (1972, 1986, 1996), являются анализ, связанный с выделением в содержании решаемых задач общего принципа, рефлексия, связанная с осмыслением человеком общего способа выполняемых им действий по решению некоторого класса задач, и планирование (мысленное экспериментирование), связанное с разработкой программы достижения требуемого результата.
Для определения уровня развития теоретического мышления у старших школьников использовалась методика с условным названием "Повтор". Она включает 20 пространственно-комбинаторных задач, решение которых связано с оперированием отношений объектов.
В результате получилась задача. В ней нужно узнать, как можно переставить местами какие-то две фигурки, чтобы в результате одинаковые фигурки попали в те же клетки, в каких находятся одинаковые цифры.
Решение этой задачи записывается, так - экспериментатор пишет на доске ответ к этой задаче
"Эта запись означает, что фигурки, стоящие в клетках А1 и Б2, меняются местами: треугольник из клетки А І перемещается в клетку Б2, а квадрат из клетки Б2 перемещается в клетку
В результате такого взаимного обмена квадрата и треугольника местами одинаковые фигурки попали в такие же клетки, в каких стоят одинаковые цифры: два квадрата попали в такие клетки, в каких стоят две семерки, а два треугольника оказались в таких клетках, в каких имеются две четверки.
Сейчас мы решили задачу в одно действие, потому что две фигурки менялись местами один раз: квадрат поменялся с треугольником.
Интересно, что эту же задачу можно решить и по-другому, -когда другой квадрат и другой треугольник поменяются местами, т.е. поменяются местами фигурки, стоящие в клетках А2 и Б1. В результате такой перестановки два квадрата будут находиться в таких клетках, как две четверки, а два треугольника будут в таких клетках, как две семерки.
Попробуем теперь решить задачу более сложную, - в два действия, - далее экспериментатор на классной доске изображает условие задачи (рис.10).
"В этой задаче нужно придумать такие два действия, чтобы одинаковые фигурки после двух действий, двух перестановок попали в такие клетки, в каких стоят одинаковые цифры. Запишем решение этой задачи", - после этого экспериментатор записывает на доске содержание обоих действий:
Возможно еще несколько разных вариантов. Но всегда нужно указывать только один вариант решения таких задач".
Далее, ответив на возможные вопросы детей, экспериментатор раздает детям бланки с 20 задачами (см. рис. 1, 2, 3,4,5,6 ) и вместе с детьми обсуждает порядок решения задач бланка и число действий, которое в каждой задаче нужно найти.
В заключение экспериментатор говорит: "В каждой задаче нужно придумать, как за указанное число действий можно одинаковые фигурки расставить так же, как стоят одинаковые цифры. И эти действия записать как ответ.
Решайте задачи подряд, начиная с первой, не пропуская ни одной задачи. Помните, что при обдумывании решения нельзя делать никаких пометок на листе с задачами, а также нельзя рисовать клетки и условия задач на каких-нибудь листочках или черновиках. Задачи можно решать только мысленно, в уме.
Действуйте внимательно и самостоятельно".
Задачи методики "Повтор" построены с таким расчетом, чтобы (особенно это относится к сложным задачам) исключить, по мере возможности, успешное решение случайным образом, без специального анализа условий задач.
Похожие диссертации на Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников
