Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ современных представлений об одаренности и одаренных школьниках 12
1. 1. Современное состояние проблемы одаренности 12
1. 2. Особенности психического развития в подростковом возрасте 25
1.3. Диссинхрония развития одаренных детей и проблема неуспешности школьного обучения 34
1. 4. Современные представления о мозговых механизмах интеллекта 49
Заключение по главе 1 58
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования соотношения вербальных и невербальных способностей одаренных учащихся 62
2. 1. Организация, методы и методики исследования 62
2. 2. Адаптация субтестов вербального мышления 66
2. 3. Адаптация опросника для оценки школьного климата учащимися 71
2. 4. Характеристика выборки исследования 74
Глава 3. Эмпирическое исследование познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей 78
3. 1. Результаты лонгитюдного исследования соотношения вербальных и невербальных способностей одаренных учащихся в V-IX классах 78
3. 2. Сравнительный анализ интеллектуальных показателей учащихся, обучающихся по разным программам 89
3.3. Сравнение познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей 94
3. 4. Анализ отдельных случаев учащихся с диспропорциями вербальных и невербальных способностей 108
3.5. ЭЭГ-параметры интеллектуально одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей 116
3. 6. Обсуждение полученных результатов 123
Заключение 133
Список литературы 139
Приложение 151
- Современное состояние проблемы одаренности
- Особенности психического развития в подростковом возрасте
- Организация, методы и методики исследования
- Результаты лонгитюдного исследования соотношения вербальных и невербальных способностей одаренных учащихся в V-IX классах
Введение к работе
Диссертация посвящена изучению психологических особенностей подростков с высокой общей умственной одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей.
Актуальность темы исследования определяется возрастающим вниманием современного высокотехнологичного общества к проблемам выявления и развития одаренных детей, в связи с острой потребностью в умных и творческих людях, способных ответить на стремительно меняющиеся природные и социальные вызовы. Перед системой образования поставлена задача обеспечения условий для развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. По отношению к одаренным школьникам это означает острую необходимость разработки психологически обоснованных подходов к выявлению их одаренности, определению их особых познавательных возможностей и потребностей и созданию условий школьного обучения, всемерно содействующих раскрытию и реализации высокого потенциала таких детей на каждом образовательно-возрастном этапе школы.
В отечественной психологии накоплен значительный материал о психологических особенностях одаренных детей разного возраста и предложены методы и технологии их обучения и развития с учетом этих особенностей (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ю.Д.Бабаева, П.П.Блонский, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, В.А.Петровский, Л.В.Попова, А.И.Савенков, Н.Б.Шумакова, В.М.Экземплярский, В.С.Юркевич). Однако пока еще мало изучены индивидуально-типические особенности одаренных детей с разными видами и уровнями одаренности, профилями способностей, интересами и особенно с трудностями в учении, общении, поведении, социализации.
В зарубежной психологии одаренности исследование трудностей в учении одаренных школьников составляет одно из главных направлений (R.Davis, J.Lupart, S.Moon, D.Montgomery, S.Reis, S.Rimm, L.Silverman, T.West). В отечественной психологии этому направлению уделяется значительно меньше внимания, хотя получены данные, подтверждающие его важное значение как для понимания природы детской одаренности, так и для практической работы психологов (Ю.Д. Бабаева, П.П. Блонский, М.Е. Богоявленская, Е.И. Щебланова, В.С.Юркевич). Источником многих проблем одаренных детей признается неравномерность – диссинхрония (J.-Ch. Terrasier) их психического развития из-за значительного опережения развития одних сфер по сравнению с другими. Одним из частых проявлений диссинхронии развития являются диспропорции вербальных и невербальных способностей.
В России соотношение этих способностей изучалось главным образом в русле учения И. П. Павлова о сигнальных системах. Было показано, что доминирование невербальных способностей является неблагоприятным фактором для раскрытия потенциала учащихся и их успешности в школе, поскольку обучение опирается в основном на вербальные процессы, создавая преимущества для обладателей высоких способностей в этой сфере. Однако неравенство этих способностей изучалось преимущественно у детей с ярко выраженной специальной одаренностью: математиков, музыкантов, литераторов (Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, М.К.Кабардов, В.А.Крутецкий, C.Benbow, J.Stanley, E.Winner). Вопрос о диспропорциях интеллектуальных способностей и их влиянии на школьную успешность детей с высокой общей одаренностью пока еще недостаточно изучен. Напротив, мнение об удивительно равномерном развитии таких детей составляет один из популярных "мифов об одаренности" (E.Winner). Между тем, еще Л.С.Выготский предположил, что "одаренные дети задерживаются на ступени конкретных представлений дольше, чем малоодаренные, как будто интеллект вначале должен насытиться наглядным созерцанием и создать таким образом конкретную основу для последующего развития абстрактного мышления" (1984, С. 210).
Особенно противоречивы представления о профиле способностей детей с высокой общей одаренностью в подростковый период, когда усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, связанные с развитием способности к абстрактному мышлению, изменением соотношения конкретно-образного и абстрактного мышления в пользу последнего (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже). В связи с этим, изучение психологических особенностей одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей представляется актуальным как для разработки теоретических положений о детской одаренности и специфике развития интеллектуально одаренного ребенка, так и для построения эффективной системы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в школьном обучении.
Цель исследования – изучение соотношения вербальных и невербальных способностей и связанных с ним особенностей познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся на разных этапах обучения в средних и старших классах.
Объект исследования: общая умственная одаренность детей в подростковом возрасте.
Предмет исследования: соотношение вербальных и невербальных способностей и связанных с ним особенностей познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся средних и старших классов.
Основная гипотеза исследования:
Общая одаренность учащихся в подростковом возрасте представляет собой индивидуально специфическое образование, характеризующееся особенностями соотношения вербальных и невербальных способностей, личностных и индивидных свойств одаренного подростка.
Основная гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:
1. Учащиеся с высокой общей одаренностью отличаются между собой разным соотношением вербальных и невербальных способностей на всех этапах обучения в средних и старших классах.
2. Учащиеся с высокой общей одаренностью и относительным отставанием вербальных или невербальных способностей могут испытывать трудности в учении. В период школьного обучения с V по XI классы отставание вербальных способностей уменьшается.
3. Соотношение вербальных и невербальных способностей связано с особенностями познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся в подростковом возрасте.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать основные психологические концепции и подходы к изучению одаренности и связанные с ними проблемы выявления и развития одаренности школьников в подростковом возрасте.
2. Сформировать комплекс диагностических методик для изучения особенностей познавательного и личностного развития учащихся с высокой общей одаренностью в средних и старших классах.
3. В лонгитюдном исследовании изучить соотношение вербальных и невербальных способностей и их взаимосвязей с успешностью школьного обучения учащихся с высокой общей одаренностью в период с V по IX классы.
4. Сравнить соотношение вербальных и невербальных способностей и их взаимосвязи с успешностью школьного обучения учащихся с высокой общей одаренностью на разных образовательно-возрастных этапах обучения в средних и старших классах гимназий с разными программами обучения.
5. В сравнительно-возрастном исследовании выявить особенности познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей на разных этапах обучения в V–X классах.
6. Описать психофизиологические (ЭЭГ) корреляты диспропорций вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью.
Теоретико-методологические основания исследования составляют:
– фундаментальные положения психологии развития (П.П.Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан, Д.Б. Эльконин) и дифференциальной психологии (Э.А. Голубева, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов).
– представления отечественной психологии об одаренности, одаренных детях и их развитии на этапах школьного детства (Б.Г. Ананьев, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, В.М. Экземплярский).
– зарубежные концепции одаренности (F. Gagne, H. Gardner, K. Heller, F.Monks, J.Renzulli, R.Sternberg, P.Torrance, K.Urban) и двойной исключительности одаренных детей с трудностями учения (R.Davis, D.Montgomery, J.-Ch. Terrasier).
– теории нейробиологических механизмов интеллектуальной деятельности (Т.В. Ахутина, Н.П. Бехтерева, Э.А. Голубева, Н.Л. Горбачевская, А.Р. Лурия, Т.М. Марютина, Е.Д. Хомская, Н.И. Чуприкова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись теоретический и эмпирический методы исследования. Эмпирическое исследование проводилось с помощью лонгитюдного и сравнительно-возрастного (срезового) методов. Использовался комплекс методик психодиагностики: тесты познавательных способностей для одаренных учащихся – KFT (Щебланова, 2004); субтесты вербального мышления "Обобщение" и "Аналогии" (авторская адаптация); продвинутые прогрессивные матрицы Равена (2001); вербальные тесты творческого мышления (Аверина, Щебланова, 1996); краткий тест творческого мышления (1995); методика самооценки способностей Дембо-Рубинштейн (Прихожан, 1988); опросник школьной тревожности Филлипса (Практикум по возрастной психологии, 2008); опросник школьного климата (авторская адаптация); тест смещения репрезентативной системы (Люис, Пyселик, 1995); анализ школьной успеваемости и выбора профиля обучения после школы; наблюдение; беседа с учениками, их родителями и учителями; регистрация ЭЭГ в состоянии покоя и умственной нагрузки. Для обработки результатов применялись методы математической статистики с помощью программ STATISTICA V6 И SPSS-17: описательная статистика, проверка закона распределения, сравнение средних, корреляционный, факторный и дисперсионный анализ, непараметрические тесты.
База исследования. Исследование проводилось с 2003 г. по 2009 г. с участием в общей сложности более 750-ти учащихся гимназий г. Москвы. В лонгитюдном исследовании 119 пятиклассников обследовались трижды с интервалом в два года. В сравнительно-срезовом исследовании участвовали две выборки: основную составили 280 учащихся VI-X классов гимназии №1569 "Созвездие"; вторую выборку – 280 учащихся того же возраста из других московских гимназий. В электрофизиологическом исследовании участвовали 84 учащихся VI-XI классов гимназии №1569 "Созвездие".
Надежность, обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечены использованием теоретико-методологических подходов, принципов и положений, принятых в психологии и соответствующих цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; корректным применением методов количественной и качественной обработки данных; сопоставимостью полученных данных с результатами других авторов.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что в работе объединены аспекты проблемы возрастного развития, которые обычно изучаются изолированно: психологические особенности одаренных детей, связанные с опережением умственного развития, с одной стороны, и с относительным отставанием развития вербальных или невербальных способностей, с другой стороны.
Получены новые данные о соотношении вербальных и невербальных способностей у учащихся с высокой общей одаренностью, о стабильности и изменчивости этих соотношений, об их взаимосвязях с академической успешностью и личностными особенностями на разных этапах обучения в средних и старших классах.
Описаны трудности в учении одаренных школьников с диспропорциями вербальных и невербальных способностей. Новизна этих данных определяется тем, что в отечественной психологии вопросы школьной неуспешности разрабатывались главным образом по отношению к учащимся с задержками умственного развития.
Выявлены особенности биоэлектрической активности головного мозга одаренных учащихся с диспропорциями вербальных и невербальных способностей по сравнению с возрастной нормой и одаренными сверстниками с равновысокими способностями.
Предложено ввести понятие индивидуального профиля как обобщенной характеристики особенностей когнитивной и личностной сфер одаренного подростка, включающей индивидный уровень.
Теоретическое значение исследования заключается в дополнении и углублении научных представлений о сложной взаимосвязи внутренних и внешних психологических факторов одаренности подростков. В работе уточнены представления о многогранности детской одаренности, часто необоснованно определяемой лишь по выдающимся достижениям, и о сложном характере возрастной динамики признаков общей одаренности в подростковом возрасте. Полученные данные расширяют понимание феномена двойной исключительности детей с высокой умственной одаренностью и трудностями в учении, по сравнению с господствующим в настоящее время подходом к этим явлениям как взаимоисключающим. Материалы исследования вносят значимый вклад в представления об особых потребностях таких детей в индивидуализации обучения, которое должно быть направлено одновременно и на преодоление имеющихся у них трудностей, и на реализацию их высокого потенциала.
Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные доказывают необходимость разносторонней и продолжительной психологической диагностики для выявления одаренности учащихся, скрытой за их трудностями в учении. Знание особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся с диспропорциями вербальных и невербальных способностей поможет практикам своевременно выявлять и предупреждать такие трудности, а также выбирать адекватные и эффективные пути психолого-педагогической помощи в их преодолении.
Полученные данные могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов и повышения квалификации для специалистов, работающих с одаренными детьми. Адаптированные и апробированные на российской выборке методики диагностики могут применяться в работе школьных психологов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. На всех этапах обучения в средних и старших классах общая одаренность учащихся представляет собой индивидуально специфическое образование, имеющее качественные и количественные особенности. Выражением этого своеобразия может служить профиль, сочетающий в себе соотношение вербальных и невербальных способностей, личностных и индивидных свойств одаренного подростка.
2. Высокий уровень общего интеллекта достигается как при равновысоких вербальных и невербальных способностях, так и при относительном отставании одного вида способностей от высокого уровня другого (доминирующего). Соотношение этих способностей является относительно стабильной характеристикой познавательной сферы одаренного подростка. В период обучения с V по IX классы отставание вербальных способностей уменьшается за счет их преимущественного роста.
3. Относительное отставание невербальных и особенно вербальных способностей негативно влияет на успешность школьного обучения подростков с высокой общей одаренностью, которые часто испытывают трудности в учении, маскирующие их одаренность и препятствующие ее реализации. Выявление таких диспропорций позволяет определить эти трудности и индивидуальные подходы к их преодолению.
4. Личностные особенности одаренных подростков с диспропорциями вербальных и невербальных способностей создают дополнительные барьеры на пути преодоления их трудностей и достижения успеха в учении. При организации психолого-педагогической помощи таким учащимся следует учитывать снижение их познавательной активности и надежды на успех, повышение школьной тревожности и боязни неудачи, негативное восприятие школьного климата и неадекватность самооценок способностей, по сравнению со сверстниками без таких диспропорций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого Совета факультета "Клиническая и специальная психология" МГППУ (2006-2009гг.); на научно-практической конференции МГППУ «Одаренные дети – достояние Москвы» (Москва, 2007г.); на VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (Москва, 2008-2009гг.); на конференции молодых ученых (Москва, Институт ВНД и нейропсихологии, 2005г.); на международной конференции "Физиология развития человека" (Москва, Институт Возрастной физиологии, 2009г.); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития "Другое детство" (Москва, МГППУ, 2009г.); на 10-й конференции Европейского Совета по высоким способностям (Финляндия, г.Лахти, 2006г.); на 1-й международной конференции «Потенциал развития и одаренные дети. От семьи к школе: путь роста» (Италия, Университет Павии, 2009г.); на 2-ом семинаре исследователей одаренности и таланта Европейского Совета по высоким способностям (Италия, Университет Павии, 2009 г.).
Результаты работы используются психологической службой ГОУ Гимназия №1569 "Созвездие" г. Москвы и в курсах лекций для студентов психологических и педагогических факультетов. По теме диссертации опубликовано 15 работ, из них 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (172 наименования, из них 65 на иностранных языках) и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Объем диссертации – 150 страниц, приложения – 20 страниц.
Современное состояние проблемы одаренности
Начало научного изучения проблемы одаренности было положено работами Ф. Гальтона во второй половине XIX века [Гальтон, 1996]. Однако до настоящего времени среди психологов отсутствует согласие по вопросу определения главных понятий в психологии одаренности. По мере изучения этого феномена выясняется его сложность и разноплановость, поэтому разные определения отражают лишь отдельные, наиболее важные, с точки зрения того или иного автора, грани и уровни [Основные..., 1997; Conceptions..., 2005]. Определения одаренности взрослых людей базируются главным образом на оценке их выдающихся достижений, признанных современниками или потомками, хотя эти оценки могут быть весьма противоречивыми даже по отношению к знаменитостям. Нередко тот же критерий применяют и при определении одаренности детей, хотя их достижения носят лишь относительный характер в сравнении с тем, что могут и умеют большинство их сверстников [Лейтес, 1997; Рабочая..., 2003; Sternberg, 2003].
Первое и наиболее известное в мире определение одаренных детей было сформулировано Комитетом образования США в 1972 г., подчеркнувшим необходимость учета специальных потребностей таких детей в школьном образовании [Marland, 1972]: "Одаренными и талантливыми являются идентифицированные квалифицированными специалистами дети, имеющие выдающиеся способности к высокому уровню выполнения деятельности и требующие для реализации своего потенциала дифференцированных учебных программ и (или) служб, выходящих за рамки обычного регулярного школь ного образования. Эти дети включают тех, кто демонстрирует достижения и (или) потенциальные способности в одной или нескольких областях: общие интеллектуальные способности, специальные академические способности, творческое или продуктивное мышление, лидерские способности, визуальные и исполнительские виды искусства, психомоторные способности".
Это определение неоднократно подвергалось критике за отсутствие его научного обоснования, тем не менее, на нем основаны определения одаренных детей во многих зарубежных странах, подчеркивающие необходимость учета особенностей одаренных детей в системе образования.
В нашей стране изучение проблемы одаренности и ее развития в детском возрасте было начато в начале XX столетия [Экземплярский, 1923, 1927], но было прервано главным образом по идеологическим причинам [Лейтес и сотр., 2004; Матюшкин, 2003]. Начало систематической разработки проблемы способностей и одаренности связано с именем Б. М. Теплова, определившего одаренность как "качественно своеобразное сочетание способностей" и подчеркнувшего, что "одаренность касается всех сторон психической жизни. В число способностей входят индивидуально-психологические особенности во всех сферах психической деятельности" [Теплов, 1985, с.31]. Развитие этих представлений об интегральном характере понятия "одаренность" прослеживается в трудах многих отечественных психологов [Ананьев, 1980; Блонский, 1979; Богоявленская, 2009; Выготский, 1984; Голубева, 2005; Дружинин, 1999; Лейтес, 1997; Матюшкин, 2003; Платонов, 1972; Рубинштейн, 2003; Теплов, 1985; Шадриков, 2007; Экземплярский, 1923].
Эти идеи нашли свое отражение в определении, представляющем согласованную точку зрения современных российских психологов: "Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, не заурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности" [Рабочая концепция одаренности, 2003, с.7].
По нашему мнению, правы те авторы, которые в определении одаренного ребенка ставят на первый план не столько его достижения, сколько внутренние предпосылки к ним, подчеркивая потенциальность детской одаренности и зависимость ее проявлений и развития от окружения и, в том числе, школьного обучения [Лейтес, 1997; Ларионова, 2008; Матюшкин, 2003; Петровский, 1996; Рензулли, Рис, 1997; Хеллер, 1997; Фримен, 1999; Шумакова, 2007; Щебланова, 2006; Gagne, 2004; Torrance, 1974].
Это положение является центральным в концепции А. М. Матюшкина о творческой одаренности как общей предпосылки "становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, самораскрытию в произведениях литературы и искусства, личности не только решающей, но и ставящей проблемы перед человеком и человечеством" [Матюшкин, 2003, с.88].
Согласно концепции возрастной одаренности, разработанной Н. С. Лейтесом на основании его многолетних наблюдений, в своеобразии умственного развития одаренного ребенка всегда неразрывно присутствуют два плана: на время возникающие общие возрастные особенности и собственно индивидуальные предпосылки одаренности [Лейтес, 1997, 2004]. Из этого следует, что понятие "одаренные дети" следует относить к умственным преимуществам лишь на данном возрастном этапе, а не воспринимать его как точный прогноз будущих успехов. Однако данное положение, по мнению ученого, не только не снимает проблему одаренных детей, а, напротив, подтверждает необходимость выявления детей, чьи повышенные умственные возможности в определенном возрасте требуют для своего развития соответствующих этим возможностям условий воспитания и обучения. В зарубежной психологической науке и практике образования широкую известность получила модель Дж.Рензулли, в которой одаренность представлена областью пересечения трех окружностей, соответствующих трем кластерам человеческих качеств: 1) общие интеллектуальные способности выше среднего уровня, 2) высокая креативность и 3) сильная увлеченность задачей [Рензулли, Рис, 1997]. Одаренными и талантливыми признаются дети, обладающие этой композицией качеств или способные их развить и приложить в любой потенциально ценной области человеческой деятельности.
В другие известные модели одаренности, помимо интеллектуальных и творческих способностей, мотивационно-личностных качеств, включены внешние факторы окружения: семья, школа, сверстники [Хеллер, 1997; Gagne, 2004; Hochbegabung..., 2001; Monks, 1992].
Так, авторы Мюнхенской концепции определяют одаренность как высокий индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал выдающихся достижений в одной или нескольких сферах деятельности по сравнению с референтной группой [Хеллер и сотр., 1991, 1997; Hochbegabung ..., 2001]. Основные когнитивные способности включают интеллект (вербальные, невербальные, математические, технические и другие способности), креативность (дивергентное и проблемное мышление), социальную компетентность, музыкальные (художественные) и психомоторные способности. Наиболее значимыми внутриличностными модераторами процесса познавательного развития и достижения успехов признаются особенности мотивации достижений, Я-концепции, эмоционально-волевой регуляции. Внешними модераторами этого процесса являются особенности ближнего и дальнего окружения: психологический климат в семье и школе; события жизни; успехи и неудачи; природные, социальные, национально-культурные особенности. Особенно важным признается соответствие условий воспитания и обучения потребностям одаренных детей.
Особенности психического развития в подростковом возрасте
Существуют разные классификации стадий возрастного развития, но чаще всего под подростковым (отроческим) периодом понимается возраст от 10-11 до 15-17 лет, который в основном совпадает с обучением в средних и начале старших классов, возраст 15-17 лет иногда выделяется как ранняя юность [Дубровина, 2004; Кулагина, 1999; Марютина, 2005; Обухова, 1995; Особенности..., 1988; Поливанова, 2004; Фельдштейн, 2005].
В нашей стране начало исследований проблем подросткового возраста связано с работами П. П. Блонского и Л. С. Выготского. В книге П. П. Блонского подростковый возраст описывается как совокупность физиологических, неврологических, психологических, социологических и педагогических характеристик [Блонский, 1979]. Мышление подростка, по сравнению с младшим возрастом, характеризуется большей обобщенностью, пониманием связей и отношений между объектами, расширением кругозора. Автор обсуждает также данные тестирования интеллекта, понимание которых, по его мнению, невозможно без анализа условий жизни ребенка. В целом, подростковый возраст понимается как период полового созревания и заканчивается с его завершением — вступлением в юность.
В работе Л. С. Выготского подросток описывается во многом сходным образом [Выготский, 1984]. Этот период перехода от детства к юности пред ставляет собой сложный этап психического развития и включает в себя два ряда процессов: и биологического созревания организма, и обучения, воспитания и социализации. Эти процессы всегда взаимосвязаны, но не синхронны: различны темпы физического и психического развития; существуют большие внутренние диспропорции как в созревании отдельных биологических систем организма, так и в развитии разных черт психики; физическое созревание по времени не совпадает с социальной зрелостью. Однако специфическую черту этого возраста Л. С. Выготский видит в развитии интересов и выделяет группы интересов — доминанты, которые структурируют все психологические особенности подростка.
Систематическое изучение становления личности подростка было осуществлено Л. И. Божович и ее сотрудниками и последователями. Подростковый возраст, по их мнению, представляет собой длительный переходный период от детства к зрелости, в который происходит кардинальная перестройка всех прежних отношений ребенка к миру и самому себе (первая фаза с 12 до 15 лет) и развития процессов самосознания и самоопределения (вторая фаза с 15 до 17 лет) [Божович, 1995; Дубровина, 2004; Особенности..., 1988]. Острота и длительность подросткового кризиса связаны с появлением потребностей, которые не могут быть удовлетворены из-за недостаточной социальной зрелости подростков. В центре исследований стояла проблема переживания, связанная с проблемами мотивации, потребностей, целеполагания, ценностных ориентации. По мнению Л. И. Божович, принципиальное отличие подросткового кризиса от предшествующих, состоит в усилении роли внутренних факторов: запретов, накладываемых на себя подростками, ранее сформировавшихся привычек, черт характера и других психологических новообразований, мешающих им достичь желаемого [Божович, 1995]. Происходят серьезные перестройки в мотивационной сфере: в структуре мотивации подростков выделены две группы мотивов учения: 1) социальные мотивы, связанные с представлениями о будущей профессии, жизни в целом, мотивы самосовершенствования, престижа, "избегания неприятностей"; 2) учебно- познава тельные, связанные с учебной деятельностью, со стремлением узнать новое, с процессом учения.
Это направление исследований особенностей подросткового возраста было продолжено под руководством И. В. Дубровиной [Дубровина, 2004; Особенности..., 1988; Прихожан, 2000, 2007]. Показано своеобразие подросткового и юношеского возраста, связанное со спецификой системы современной школы - выделением старших классов после введения всеобщего и обязательного среднего образования. Во внутренней позиции подростка возникает особый комплекс потребностей, характеризующегося в стремлении выйти за рамки школы, ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня. Кроме того, начинает формироваться потребность соответствовать не только требованиям окружающих, но и собственным требованиям и самооценке. У старшеклассников основной направленностью личности становится устремленность в будущее и проблема выбора профессии.
Иной подход к изучению подросткового возраста был реализован в исследованиях Д. Б. Эльконина и его сотрудников, сфокусированных на содержании ведущей деятельности подростков [Поливанова, 2004; Эльконин, 1989]. С точки зрения возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, подростковый возраст является стабильным, а его ведущую деятельность составляет интимно-личностное общение. Формирование взрослости происходит в практике общения с окружающими, и, если подростку предоставлена самостоятельность, противоречия между чувством взрослости и отношением старших не возникает, следовательно, не возникает конфликта и протеста.
Важнейшей характеристикой подросткового возраста признаются существенные сдвиги в интеллектуальной сфере [Блонский, 1979; Выготский, 1984; Обухова, 1995; Особенности..., 1988; Пиаже, 1969]. Основной особенностью этого периода является нарастающая способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего, формирование активного, самостоятельного, творческого мышления. В основном завершается становление по знавательных процессов как сознательных и произвольных. Интеллектуализация восприятия, памяти, внимания обусловлена не только их усиливающейся связью с мышлением, но и все более обобщенным и абстрактным характером опосредующих знаков. Развитие формально-логического мышления проявляется в том, что подросток может абстрагироваться от наглядного материала и строить свои рассуждения в вербальном, или идеальном плане. По теории Ж. Пиаже, в возрасте от 11 до 15 лет происходит последняя фундаментальная децентрация, что способствует развитию гипотетико- дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и анализировать альтернативные гипотезы [Пиаже, 1969].
Центральным моментом для развития интеллекта человека является взаимодействие трех видов систем представлений, которыми он последовательно овладевает: представление с помощью действия, изображения или образа и таких символических средств, как язык [Брунер, 1977]. Однако, как справедливо указывает Н. Г. Салмина, существует сложная динамика и неравномерность в развитии этих способов, поскольку даже внутри их отдельных видов (визуальные, вербальные и др.) можно выделить системы разного уровня сложности [Салмина, 1988]. Эти системы развиваются в течение всей жизни человека, поэтому следует говорить не о последовательной смене систем, а лишь о более высоком развитии одной системы, по сравнению с другой, в определенный возрастной период.
Организация, методы и методики исследования
Первый этап представлял собой лонгитюдное исследование, направленное на изучение возрастной стабильности показателей вербальных и невербальных способностей и их взаимосвязей со школьной успеваемостью, определение частоты и выраженности разных видов соотношений этих способностей у одаренных учащихся в период обучения с V по IX классы в гимназии № 1569 "Созвездие" ЮАО г. Москвы. Эта гимназия работает по программе творческого междисциплинарного обучения "Одаренный ребенок" для детей с высокой общей умственной одаренностью, разработанной Н. Б. Шумаковой (подробнее об этой программе см. параграф 2.4).
Второй этап — сравнительно-срезовое исследование состояло из двух частей. Первая часть была посвящена выяснению вопроса о том, являются ли соотношения вербальных и невербальных компонентов интеллекта, выявленные в лонгитюдном исследовании у одаренных учащихся гимназии "Созвездие", особенностью реализуемой в ней программы обучения, или эти диспропорции также характеризуют одаренных учащихся других школ. С этой целью было проведено сопоставление уровня вербальных и невербальных способностей, общего интеллекта, частоты и выраженности разных видов соотношений у одаренных учащихся в разных условиях обучения. Выбранные для сравнения гимназии так же, как и гимназия "Созвездие", работали по программе с углубленным изучением иностранных языков, но использовали преимущественно традиционные методы.
Вторая (основная) часть этого этапа работы включала изучение особенностей познавательного и личностного развития (по целому комплексу показателей) одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей на разных этапах обучения в средних и старших классах гимназии "Созвездие".
Третий этап - электрофизиологическое исследование, в котором было осуществлено сравнение мощности разных диапазонов ЭЭГ интеллектуально одаренных учащихся и возрастной нормы, а также интеллектуально одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей в состоянии покоя и умственной нагрузки.
В исследовании использовался комплекс следующих психодиагностических методик: 1. Русская версия многоуровневых тестов интеллектуальных способностей из Мюнхенской батареи тестов для одаренных учащихся - KPT (Kogniiver Fahigkeitstest) [Аверина и сотр., 1991; Хеллер и сотр., 1991; Щебланова, 2006]. Тестовые батареи включают 50 вербальных - V (понимание слов и предложений), 48 математических - Q (решение и составление арифметических, алгебраических и геометрических заданий) и 50 невербальных — N (классификация и аналогия фигур) заданий. Общий показатель интеллекта — KFT получается суммированием всех трех шкал. Каждому возрасту предназначен свой блок заданий определенной трудности, соответствующий опережению возрастных нормативов в среднем на 2 года. Существует две формы тестов, которые чередовались при применении. Групповое тестирование (по 10-20 чел.) занимает два урока по 45 минут. Кроме количественной обработки результатов тестирования, проводился качественный анализ ошибок. 2. Два дополнительных субтеста вербального мышления из многоуровневых немецких тестов когнитивных способностей для учащихся средней школы [Heller et al., 1985]: "Обобщение" - О (25 заданий) и "Аналогии" - А (20 заданий). Каждому возрасту соответствует блок заданий определенной трудности. Групповое тестирование занимает примерно 20 минут. Эти субтесты переведены с немецкого языка и адаптированы нами на 400 учащихся V-XI классов гимназии "Созвездие" (см. параграф 2.2). 3. Продвинутые прогрессивные матрицы — ППМ Равена для диагностики общего интеллекта. Матрицы состоят из двух серий: тренировочной (12 матриц) и основной (36 матриц). Групповое тестирование занимает около 1 часа [Равен, 2001]. 4. Вербальные тесты творческого мышления "Необычное использование" с измерением показателей беглости, гибкости и оригинальности [Аверина и сотр., 1996]. Использовались два вида стимулов: «Газета» и «Деревянная линейка». Выполнение двух заданий занимает 16 мин. 5. Фигурные тесты творческого мышления П. Торренса "Завершение рисунков" с измерением показателей беглости, гибкости, оригинальности,и разработанности [Краткий..., 1994]. Выполнение 10 заданий занимает Юмин. 6. Методика диагностики уровня притязания и самооценки способностей учащихся Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан [Прихожан, 1988]. Учащиеся оценивали по 100-балльной шкале свои желаемые и имеющиеся качества: 1) ум, общее умственное развитие; 2) способности к русскому языку; 3) способности к английскому языку; 4) способности к математике; 5) пространственные способности; 6) способности к литературному творчеству; 7) школьную успеваемость. 7. Опросник школьной тревожности Филлипса из 58-ми вопросов с двумя вариантами ответа: согласен (-на) или не согласен (-на). Опросник включает шкалы: 1) общая тревожность в школе; 2) переживание социального стресса; 3) фрустрация потребности в достижении успеха; 4) боязнь самовыражения; 5) страх в ситуации проверки знаний; 6) боязнь не соответствовать ожиданиям окружающих; 7) низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8) проблемы и страхи в отношениях с учителями [Phillips, 1978; Практикум..., 2008]. 8. Опросник для диагностики стремления к знаниям, познавательной активности для V-XI классов, включающий 40 утверждений с двумя видами ответов: согласен (-на) или не согласен (-на) [Щебланова, 2004]. 9. Опросник диагностики мотивации достижения: надежды на успех — 10 утверждений и боязни неудачи — 9 утверждений с двумя видами ответов — согласен (-на) или не согласен (-на) [Щебланова, 2004]. 10. Тест предпочтения репрезентативной системы: визуальной, ауди-альной, кинестетической и дискретной. Тест состоит из четырех предложений с четырьмя вариантами окончаний, которые следует оценить в порядке предпочтений; в пятом задании следует оценить четыре законченных высказывания [Люис, Пуселик, 1995]. 11. Опросник школьного климата из Мюнхенской батареи тестов для одаренных учащихся [Hochbegabung..., 2001], направленный на выявление субъективного восприятия учащимися атмосферы в классе. Опросник содержит 40 утверждений, составляющих 6 шкал: 1) сотрудничество с учителями, 2) сотрудничество с одноклассниками, 3) соперничество с одноклассниками, 4) увлеченность учением, 5) ориентация на успеваемость, 6) нарушения дисциплины. Опросник переведен с немецкого языка и адаптирован нами на 350 учащихся V-X классов гимназии "Созвездие" (см. параграф 2.3). 12. Анализ письменных работ - изложений учащихся (количество предложений и слов в предложениях, полнота и точность передачи содержа ния, сложность грамматических конструкций, ошибки, оформление). 13. Регистрация школьной успеваемости за год по основным предметам (русский и английский языки, литература, математика, естественные науки) и в среднем по всем предметам. 14. Анализ профессионального выбора (профиля ВУЗа) учащихся после окончания школы. 15. Беседа с учащимися, их учителями и родителями.
ЭЭГ испытуемых регистрировалась монополярно в состоянии спокойного бодрствования и при выполнении умственных арифметических вычислений при закрытых глазах (последовательное вычитание из 100 по 7). Мос-тиковые электроды накладывались по Международной системе 10-20. В качестве референтных использовались объединенные ушные электроды. Для ЭЭГ-регистрации использовался компьютерный электроэнцефалограф "Ней-ро-КМ" (полоса пропускания до 35 Гц) в отведениях Ol, 02, РЗ, Pz, Р4, СЗ, Cz, С4, ТЗ, Т4, Т5, Т6, F3, F4, F7, F8. Компьютерная обработка полученных данных производилась методом быстрого преобразования Фурье при помощи систем картирования электрической активности головного мозга "BRAINSYS" (Россия). В анализ включалось не менее 15 четырехсекундных отрезков записи ЭЭГ с предварительно удаленными артефактами (в режиме ручной обработки). Подвергнутые компьютерной математической обработке данные были представлены в виде логарифма мощности (Ln Р) в стандартном частотном диапазоне (дельта, тета, альфа, бетаї и бета2) и в узких частотных диапазонах (по 1 Гц). При статистическом анализе оценивался логарифм мощности в разных отведениях.
Результаты лонгитюдного исследования соотношения вербальных и невербальных способностей одаренных учащихся в V-IX классах
В исследовании участвовали 119 учащиеся гимназии "Созвездие" на этапах их обучения в V, VII и IX классах.
Сравнение всех показателей мальчиков и девочек позволило выявить только следующие значимые различия между ними: 1) в IX классах у мальчиков были выше KFT-показатели невербальных способностей (р 0.01 по t-критерию) и, следовательно, общего интеллекта (р 0.05), тогда как у их одноклассниц были выше показатели беглости и гибкости и, следовательно, общей креативности (р 0.05) по вербальным тестам творческого мышления; 2) успеваемость девочек была лучше (р 0.05), чем мальчиков, в V классах по литературе и естествознанию, в VII классах по русскому языку, литературе и в среднем по всем предметам, в IX классах по алгебре, естественным наукам и в целом по всем предметам. В связи с небольшими различиями между показателями мальчиков и девочек в дальнейшем исследовании они анализируются преимущественно вместе.
Взаимосвязи показателей познавательных способностей и успешности школьного обучения одаренных учащихся средних классов
Результаты корреляционного анализа KFT-показателей одних и тех же испытуемых на разных этапах обучения с V по IX классы представлены в табл. 3.1. Они показывают статистически значимые и довольно высокие (учитывая однородность выборки) корреляции между одноименными показателями интеллектуальных способностей на разных этапах обучения, что сви детельствует об их возрастной стабильности. Межвозрастные корреляции составляли для вербальных (г = 0.71-0.75 через два года и 0.65 через четыре года), математических (г = 0.54-0.62 через два года и 0.60 через четыре года), невербальных (г = 0.61-0.62 через два года и 0.60 через четыре года) и суммарных (г = 0.66-0.68 через два года и 0.59 через четыре года) KFT-показателей. Межвозрастные корреляции разностей вербальных и невербальных показателей были максимальными между V и VII классами (г = 0.58) и невысокими между VII и IX и V и IX классами (г = 0.30-0.36).
Значимых корреляций между интеллектуальными способностями и креативностью обнаружено не было, за исключением низких корреляций (г = 0.27-0.28) суммарных показателей KFT в V и VII классах с показателями разработанности и общей креативности в рисуночном тесте. Согласно имеющимся данным, отсутствие корреляций между показателями тестов интеллекта и креативности может быть обусловлено однородностью выборки, т.е. малой вариативностью и тех и других показателей, которые превышали средневозрастные [Detterman, 1993].
В то же время были обнаружены значимые корреляции (по Спирмену) между показателями интеллектуальных способностей и успеваемостью по разным предметам в том же году, когда проходило тестирование (табл. 3. 2).
Можно видеть, что успеваемость почти по всем предметам в наибольшей степени связана с показателями вербального (г = 0.30-0.53 в VII и 0.26-0.64 в IX классах) и общего (г = 0.27-0.48 в VII и 0.32-0.57 в IX классах) интеллекта. Корреляции невербальных показателей с успеваемостью реже достигали уровня достоверности и отмечались в VII и IX классах главным образом с оценками по математике (г = 0.44-0.54).
При этом корреляции показателей вербального и общего интеллекта с успеваемостью были достоверными не только в течение одного года, но также и через два и четыре года (в той же табл.). Вербальные показатели учеников в V классе достоверно коррелировали с их оценками в VII и IX классах (г = 0.32-0.57), а вербальные показатели в VII классе достоверно коррелировали с оценками в IX (г = 0.31-0.54) классе. Достоверными были также аналогичные корреляции суммарных показателей интеллекта через два и четыре года (г = 0.25-0.55). Межвозрастные корреляции невербальных показателей с ус певаемостью достигали достоверности главным образом с оценками по русскому языку, математике и естественным наукам. Полученные данные свидетельствуют об определенной прогностичности интеллектуальных показателей в отношении текущей и будущей академической успешности детей.
Соотношение вербальных и невербальных способностей учащихся на разных этапах обучения в средних классах
Количество мальчиков и девочек в группах с разным соотношением вербальных и невербальных способностей представлено в табл. 3. 3. Можно видеть, что в группе 1 с относительным отставанием вербальных способностей в V классе количество мальчиков больше, чем девочек (достоверно с р 0.05 по критерию х2 т.е. между полом и попаданием в эту группу имеется статистическая зависимость [Сидоренко, 2002]). При уменьшении с возрастом количества и девочек и мальчиков в этой группе, в IX классах различия между ними уменьшаются и становятся незначимыми. В группе 2 с относительным отставанием невербальных способностей, напротив, в V и VII классах незначительно, а в IX классах существенно (достоверно с р 0.01 по критерию х"), преобладали девочки. В группе 3 с равновысокими способностями во всех классах такие различия не достигали уровня достоверности.
Таким образом, в начале средних классов среди одаренных детей с отставанием вербального интеллекта (доминированием невербального) несколько преобладали мальчики, причем у большинства из них (59%) этот вид диспропорций сохранялся до IX класса. Около половины (48%) девочек также сохраняли отставание вербального интеллекта с V по IX классы, но большинство остальных поменяли знак диспропорций, и в IX классе число девочек в группе с отставанием невербального интеллекта (доминированием вербального) заметно выросло и стало значительно больше, чем мальчиков.
