Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема творческих и интеллектуальных способностей в отечественной и зарубежной психологии 10
1.1. Проблема общих интеллектуальных способностей в отечественных и зарубежных исследованиях 10
1.2 Проблема творчества в отечественных и зарубежных исследованиях 24
1.3 Творческие способности в детском возрасте 40 CLASS
2. Методы и методики исследования 57 CLASS
2.1. Методики выявления творческих способностей 57
2.2 Методики выявления уровня интеллектуального развития школьников 63
2.3 Методики выявления специальных способностей и специальной креативности 72
2.4 Статистические методы обработки данных 73
3. Экспериментальное исследование творческих способностей в детском возрасте 74
3.1 Описание выборки 74
3.2 Корреляцилнный анализ показателей тестов творческих и интеллектуальных способностей 75
3.3 Анализ возрастных различий в структуре твореских способностей S9
3.4 Связь творческих способностей с внешними показателями 103
3.5 Исследование различий в развитии интеллектуальных и творческих способностей девочек и мальчиков 110
Заключение 116
Библиография
- Проблема общих интеллектуальных способностей в отечественных и зарубежных исследованиях
- Проблема творчества в отечественных и зарубежных исследованиях
- Методики выявления уровня интеллектуального развития школьников
- Корреляцилнный анализ показателей тестов творческих и интеллектуальных способностей
Введение к работе
Психология творчества возникла на рубеже XIX-XX столетий. В то время к психологии творчества относилась вся область явлений, связанных с созданием чего-либо нового, оригинального. Источниками были биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные произведения, содержащие признания выдающихся людей художников, ученых, писателей. С развитием экспериментальной психологии в психологию творчества проникали более активные методы получения исходных данных. Типичным стало изучение отдельных сторон творческой деятельности. Исследователи стали использовать анкетирование и интервьюирование. Были выявлены эмпирические закономерности, с помощью которых удавалось решать некоторые практические задачи.
К середине XX века возникла потребность в управлении творческой деятельностью. Это привело к появлению множества исследований, в которых изучались критерии творческой деятельности человека, отличия творческой деятельности от нетворческой, природа творчества, закономерности творческого процесса, специфические особенности творческой личности, развитие способности к творчеству, способы организации и стимуляции творческой деятельности.
В настоящее время особое значение приобретает исследование динамики творческого развития детей и подростков, анализ факторов, в той или иной мере определяющих развитие их творческих способностей. Особенно важным представляется исследование структуры и динамики развития творческих способностей в живом единстве тестовых и так называемых «жизненных показателей». Все это и обуславливает актуальность настоящего исследования.
Теоретическую основу исследования составляют следующие положения:
1. Творческие способности отражают индивидуальные особенности как развития личности в целом, так и развития различных сторон интеллекта и являются сложным образованием, характеризующимся системой разнонаправленных и несинхронных взаимодействий (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин).
2. Творческие способности ребенка, как и любые проявления его когнитивных возможностей, могут сформироваться лишь в процессе познавательной деятельности. Деятельность при этом должна носить активный и личностный, т.е. эмоционально «пристрастный» характер (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин).
3. Важными условиями в развитии творческих и интеллектуальных способностей ребенка являются формирующие действия социального окружения (А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, П. Торренс, Д. Сиск, А. М. Прихожан и др.).
В современной психологии творчество понимается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, универсальностью. При этом имплицитно полагается, что креативность, будучи достаточно однородным образованием, является общей характеристикой человека, проявляющейся в самых разных областях. Вместе с тем, есть основания полагать, что по аналогии с интеллектуальными способностями творческие возможности человека могут быть представлены более общими и более специальными моментами. В литературе по данной проблеме представлены достаточно противоречивые результаты [29, 128, 129].
Предмет исследования: особенности развития творческих способностей школьников, возрастная динамика их развития, общие и специальные творческие способности.
Объект исследования: учащиеся 1, 5, 7, 10 и 11 классов средней школы N14 г. Глазова Удмуртской республики с преподаванием ряда предметов на английском языке.
Целью настоящего исследования являлось изучение структуры творческих способностей и выявление возрастных особенностей ее развития.
Гипотезы исследования формулируются следующим образом:
1. Исходя из представлений о креативности, как отражении, в первую очередь, общих интеллектуально-личностных особенностей индивида, можно предположить, что существует определенное единство проявлений креативности школьника, выступающее в различных видах познавательной деятельности.
2. С возрастом единая основа креативности, оставаясь своего рода фундаментом творческой деятельности, дополняется определенной специализацией интеллектуальных способностей.
В соответствии с целью и гипотезой нами выдвигались следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние вопроса в отечественной и зарубежной научной литературе.
2. Подготовить и при необходимости разработать методики выявления уровня и своеобразия развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся, в том числе, и направленные на выявление так называемых «жизненных показателей» способностей.
3. Рассмотреть взаимосвязь различных характеристик интеллектуальных и творческих способностей в каждой возрастной группе.
4. Выявить возрастные особенности развития творческих способностей у детей младшего школьного, подросткового и юношеского возраста.
5. Определить жизненные показатели креативности, интеллекта и специальных способностей и проанализировать их связь с экспериментальными характеристиками творческих способностей.
Исследование проводилось в форме срезового эксперимента. В нем принимали участие учащиеся младшего школьного возраста (7-8 лет), младшего подросткового (10-11 лет), подросткового (12-13 лет) и юношеского (15-17 лет) возраста. Использовались методики выявления творческих и интеллектуальных способностей, беседы с учителями, анкетирование учителей и родителей.
Научная новизна настоящего исследования заключается в изучении развития творческих и интеллектуальных способностей в разных видах деятельности и на протяжении всего периода обучения в школе. При этом экспериментальные показатели творческих способностей рассматриваются в связи с их жизненными характеристиками.
Впервые на российском материале показано, что единство различных проявлений креативности не существует изначально, а возникает только в ходе познавательного развития индивида.
Впервые на таком значительном экспериментальном материале, включающем как разнообразные тестовые показатели креативности, так и жизненные проявления способностей, рассматривающиеся на всем протяжении школьного детства, показана приоритетная роль вербального компонента в развитии как интеллекта, так и креативности.
Поло-ролевые стереотипы восприятия российскими учителями и родителями творческих и интеллектуальных способностей школьников впервые рассматриваются на экспериментальном материале, охватывающем различные стороны проявления креативности (вербальную и невербальную) на протяжении всего периода обучения.
Практическое значение настоящей работы состоит в том, что результаты исследования позволят педагогам дифференцировать методы и формы работы с детьми и подростками с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории психологии одаренности Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко. Результаты исследования докладывались на вторых Есиповских чтениях "Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики" в г.Глазове (1996), на пятой научно-практической конференции молодых ученых института развития личности РАО "Современные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика". - в г.Москве (1997), на международной научно-методической конференции "Психолого-педагогические проблемы системы образования"- в г.Ижевске (1998), на региональной научно-практической конференции "Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования" в г.Ульяновске (1998), на региональной научно-практической конференции "История, опыт, проблемы общего и педагогического образования" в г.Глазове (1999), на зональной научно-практической конференции "Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования" в г.Ульяновске (2001), на российской конференции «Одаренные дети: теория и практика» в г.Москве (2001).
Результаты исследования использовались при разработке спецкурса «Одаренные дети» (Глазовский государственный педагогический институт), при составлении программы работы с одаренными учащимися школы N1276 г.Москвы. На основании результатов исследования были разработаны рекомендации по развитию творческих способностей для учителей и родителей учащихся школы N1222 и гимназии N1579 г.Москвы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Определенное единство в проявлении вербальных и невербальных сторон креативности не является исходной характеристикой, а есть результат познавательного развития индивида.
2. В отношении различных сторон интеллекта отмечается обратная тенденция: исходное единство умственных возможностей индивида, обусловленное существованием единого (общего) фактора интеллекта, по мере специализации познавательной деятельности заметно ослабевает.
3. Принципиальную роль в динамике развития интеллекта и креативности, с одной стороны, и в возникновении связи между ними - с другой, играет вербальное развитие ребенка. Возможно, это связано с устойчивыми особенностями школьного обучения, в котором развитие вербальных сторон познавательной деятельности является приоритетным.
4. Как учителя, так и родители имеют определенные поло-ролевые стереотипы (установки) в отношении уровня развития и характера способностей у мальчиков и девочек, которые могут существенно повлиять на их дальнейшее развитие.
Проблема общих интеллектуальных способностей в отечественных и зарубежных исследованиях
Первоначально понятие одаренность и в отечественной и в зарубежной психологии связывалось с высоким уровнем развития интеллекта. Основанием для этого служило представление об одаренности как о стабильной врожденной неизменной на протяжении всей жизни характеристике человека, которая, будучи однородной, может быть сведена к одному фактору - интеллекту. Однако дальнейшие исследования и практика применения тестов умственного развития показали, что представление о едином интеллекте не вполне соответствует действительности, и не отражает всего разнообразия задач, которые возникают при адаптации к окружающему миру: каждый человек в повседневной жизни действует по-своему, его интеллект при этом проявляется в различных способностях. Это привело к созданию многофакторных теорий интеллекта.
В зарубежной психологии выделяются два направления в исследовании интеллекта. В исследованиях, ведущихся в рамках первого направления, признается существование общих способностей. В исследованиях второго направления интеллект рассматривается как совокупность независимых отдельных способностей.
Понимание интеллекта как общей способности существует в психологии со времен Ф. Гальтона. Гальтон определял интеллект как общую способность, которая в той или иной степени проявляется во всех типах мыслительной деятельности. Эта способность различна у всех людей и определяет общий уровень их достижений [17].
Занимаясь проблемами математических способностей, Ч. Спирмен обнаружил, что результаты выполнения многих тестов тесно связаны: как правило, лица, выполняющие успешно тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, малоуспешные плохо справляются с большинством тестов.
Ч. Спирмен [159] предположил, что успех любой интеллектуальной деятельности определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, а также 2) фактор, специфический для данной деятельности. Соответственно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития общих способностей испытуемого (общего фактора - G) и соответствующих специальных способностей (специального фактора - S). При этом общий фактор определялся Спирменом как общая «умственная энергия», которой наделены все люди и которая влияет на успех выполнения любой деятельности.
Исследования соотношений общих и специальных факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль фактора G максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.
Из теории Ч. Спирмена вытекают следующие положения: 1. Успешность решения самых различных тестовых задач зависит от общей умственной энергии (общего интеллекта). 2. Корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. 3. Для выявления общего фактора G лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.
Дальнейшее развитие двухфакторной теории привело Спирмена к созданию иерархической модели: между факторами G и S - факторами по иерархии общности - он выделил групповые факторы механических, арифметических и лингвистических способностей.
По мнению Р. Кеттелла, развившего взгляды Спирмена, у каждого человека с рождения имеется потенциальный или текучий интеллект. Именно он лежит в основе способности к мышлению, абстрагированию, рассуждению. Примерно к 20-ти годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется кристаллический интеллект, состоящий из различных навыков и знаний (лингвистических, математических и т.д.), которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Текучий интеллект - это совокупность врожденных способностей. Кристаллический интеллект образуется при решении проблем адаптации и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков [110].
Проблема творчества в отечественных и зарубежных исследованиях
В самом общем виде понятие творчества включает в себя прошлые, сопутствующие и (или) последующие характеристики процесса, в результате которого человек (или группа людей) создает что-либо не существовавшее прежде. Можно выделить четыре направления исследований. Они рассматривают творчество как продукт, как процесс, как способность и как черту личности в целом.
В первом направлении творчество изучается по его продуктам. Выделяется три основных характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Однако большинство исследователей считает, что продукт не может считаться единственным критерием творчества. Кроме того, оценка продукта проводится экспертами и зависит от их индивидуальных вкусов и суждений. Как показали Тейлор, Смит и Гизелин [167], среди большого числа оценок творческого продукта лишь немногие имеют непосредственное отношение к творчеству. Остальные характеризуют общую продуктивность работы испытуемых.
Вторым направлением является изучение творчества как процесса. При этом выделяются различные стадии, уровни и типы творческого мышления. Известно множество классификаций стадий творческого процесса. Одна из первых классификаций принадлежит Г.Уоллесу [188]. Используя данные самонаблюдения известных ученых, Г. Уоллес выделил четыре стадии творческого мышления: Первая стадия (сознательная работа) - подготовка - особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи. Вторая стадия (бессознательная работа) - созревание бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи. Третья стадия (переход бессознательного в сознательное) -вдохновение. В результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, в начале в гипотетическом виде. Четвертая стадия (сознательная работа) - развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.
Аналогичные стадии выделялись Т. Рибо [66], А. Пуанкаре [86] и другими авторами. Р. Вудвортс [15] приводит данные исследований, в которых подтверждается существование названных стадий (на основании бесед, анкетирования ученых, изобретателей, поэтов и художников).
А. Маслоу выделяет две фазы творчества. Первая фаза, с его точки зрения, характеризуется импровизацией и вдохновением. При этом «творческая личность в состоянии вдохновения утрачивает прошлое и будущее и живет только настоящим моментом, она полностью погружена в предмет, очарована и загружена настоящим, текущей ситуацией, происходящим здесь и сейчас, предметом своих занятий» [140; с.61]. Вторая фаза - это разработка или логическое развитие идей, возникших в первой стадии.
Для описанных типов классификаций стадий творческого процесса характерна опора на выделение чувственных оттенков и подчеркивание роли бессознательной работы. Однако в многочисленных исследованиях, направленных на изучение хода решения задач, возникающих в самых различных обстоятельствах (задачи, требующие для решения житейского опыта, специальных знаний, шахматные задачи и т.д.), оказались выявлены аналогичные стадии. Так, в ходе решения задач, требующих от испытуемого высокого творческого потенциала, Я. А. Пономарев выявил четыре стадии: 1) произвольного логического поиска, 2) интуитивного решения, 3) вербализация интуитивного решения, 4) формализация вербализированного решения [56]. А в продуктивном мыслительном процессе, описанном М. Вертгеймером, можно выделить следующие стадии: 1) возникновение темы; 2) восприятие темы, анализ ситуации, осознание проблемы; 3) работа над решением проблемы; 4) возникновение идеи решения (инсайт); 5) исполнительская стадия [13].
Таким образом, при сопоставлении классификаций стадий творческого процесса обнаруживаются некоторые различия, идущие как по линии количества выделенных этапов, так и по линии их детальной характеристики, но общее явно преобладает.
Третье направление рассматривает творчество как способность. Одной из первых в этой области была работа Симпсона. Симпсон [86], который определил творчество (креативность) как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. В дальнейшем ведущими исследователями в данной области стали Дж. Гилфорд и П. Торренс.
Методики выявления уровня интеллектуального развития школьников
Для диагностики интеллектуальных способностей в разных возрастных группах нами использовались различные методики. Методики подбирались так, чтобы можно было диагностировать как вербальные, так и пространственные интеллектуальные способности.
Для выявления уровня интеллектуального развития учащихся 1-ого класса мы использовали методику экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) и методику определения умственного развития нормальных и анормальлных детей 7-9 лет.
Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей 6-7 летнего возраста. Задания МЭДИС представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Тест имеет две эквивалентные формы А и В. Он может использоваться индивидуально и в группах.
МЭДИС состоит из четырех субтестов, каждый из которых имеет по 5 заданий. 1-ый субтест направлен на выявление общей осведомленности детей, их словарного запаса. 2-ой субтест - на понимание количественных и качественных соотношений. 3-ий субтест - исключение лишнего - выявляет уровень логического мышления. 4-ый субтест направлен на выявление математических способностей. Задания выполняются без ограничения времени [50].
Методика определения умственного развития нормальных и анормальных детей 7-9 лет была разработана на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра [33].
Методика состоит из 4-х субтестов, предназначена для детей 7-9 лет, включает в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.
В состав 1-ого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого. Максимальная оценка - 23 балла.
Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения «пятого лишнего». Данные, полученные при исследовании операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов и явлений. Максимальная оценка - 23 балла.
Третий субтест - задания на умозаключения по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо установить логические связи и отношения между понятиями. Максимальная оценка - 26 баллов.
Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (ребенок должен назвать понятия, объединяющие два слова, входящих в каждое задание субтеста). Максимальная оценка - 25 баллов.
По сумме набранных баллов выделяются три группы детей: высшего, среднего и низкого уровня умственного развития.
Для определения уровня интеллектуального развития учащихся 5-ого класса нами использовались групповой интеллектуальный тест для младших подростков (ГИТ) и Шкала прогрессивных матриц Равена.
Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) предназначен для диагностики умственного развития детей 10-12 лет [70].
Тест содержит 7 субтестов.
Субтест 1 - исполнение инструкций. Правильными признаются только те способы решения, которые обозначены в шаблоне. Задания, в которых необходимо выполнить две или несколько инструкций, оцениваются как ошибочные, если хотя бы одна инструкция в этом задании выполнена неправильно. За каждое правильно выполненное задание испытуемый получает 1 балл. Максимальная оценка за выполнение субтеста составляет 20 баллов.
Корреляцилнный анализ показателей тестов творческих и интеллектуальных способностей
Задачей настоящего диссертационного исследования являлось изучение особенностей структуры и динамики развития творческих способностей в детском возрасте. Это определило как характер эксперимента, так и контингент испытуемых. Исследование проводилось в форме срезового эксперимента. Нами были исследованы четыре качественно различные возрастные группы: младший школьный возраст (7-8 лет), младший подростковый возраст (10-11 лет), средний подростковый возраст (12-13 лет) и старший подростковый возраст (15-17 лет).
Поскольку целью настоящей работы являлось изучение различных проявлений творческих способностей, в качестве испытуемых нами были выбраны учащиеся школы-колледжа N14 г. Глазова с преподаванием ряда предметов на английском языке. В среднюю школу N14 г. Глазова с преподаванием ряда предметов на английском языке учащиеся принимаются на основании отбора. Желающие поступить в эту школу должны иметь определенную подготовку. При поступлении проверяется умение читать и писать. Они должны уметь считать (складывать и вычитать). В последние годы проводится психологическое тестирование детей, поступающих в первый класс. Большинство поступающих заканчивают подготовительные курсы, которые организуются при школе.
Естественно, при такой форме зачисления учащихся проводится отбор не только учеников, но и их родителей. В школе учатся в основном дети из семей, в которых родители желают дать своим детям хорошее образование. Это не может не сказаться на психологическом климате в школе. Хорошо учиться здесь престижно в любом классе.
В школе подобран высоко квалифицированный коллектив учителей и не только по иностранному языку. Многие ученики дополнительно изучают второй иностранный язык, углубленно изучают предметы как гуманитарного, так и естественно-математического цикла, посещают музыкальную или художественную школы. Учащиеся школы принимают активное участие в городских и республиканских школьных олимпиадах, занимают на них призовые места. Большинство выпускников после окончания школы поступает в высшие учебные заведения.
В основном в школе учатся дети из семей инженерно-технической интеллигенции. Поэтому основная масса учащихся ориентирована на поступление не в гуманитарные, а в технические вузы и на естественно-математические факультеты университетов. Однако в последнее время число выпускников, поступающих на факультеты иностранных языков университетов и пединститутов, значительно увеличилось.
Всего в эксперименте участвовало 181 человек. Из них 41 ученик 1-го класса (7-8 лет), 30 учеников 5-го класса (10-11 лет), 30 учеников 7-го класса (12-13 лет), 43 ученика 10-го класса (15-16 лет) и 37 учеников 11-го класса (16-17 лет).
Одна из основных задач настоящего исследования состояла в том, чтобы установить наличие или отсутствие взаимосвязи в различных проявлениях творческих способностей. Подобная задача в разное время уже ставилась уже ставилась некоторыми исследователями [29,128,177, 179]. Отличие нашего исследования состоит в том, что мы рассматриваем взаимосвязи различных проявлений творческих способностей на протяжении всего периода обучения в школе.
Для этого были рассчитаны коэффициенты корреляций показателей тестов творческих способностей (таблицы 1-2, таблицы 1-3 Приложения 1).
Проанализируем таблицы 1 и 2, в которых представлены корреляции показателей различных тестов творческих способностей (фигурного и вербального тестов Торренса и теста чувствительности к проблемам). Из таблиц видно, что в корреляциях показателей тестов обнаруживается существенный разброс: от г=0.01 до г=0.70.
Рассмотрим отдельно корреляции между показателями вербальных тестов (Торренса и чувствительности к проблемам) и между показателями фигурного и вербальных тестов.
Корреляции показателей вербальных тестов по всей выборке (5, 7, 10 и 11 классы) достаточно высоки: г=0.44-0.55 при уровне значимости р 0.05 (табл.1). При этом корреляции с возрастом повышаются. Так в 5-ом классе корреляции колеблются от 0.28 до 0.46, при этом половина корреляций статистически незначима. В 7-ом классе увеличивается число значимых корреляций и сами корреляции существенно выше, однако при этом они отличаются большим разбросом значений: от r=0.09 до r=0.70. Кроме того, можно предположить, что при этом происходит и некое качественное изменение в корреляциях: если в 5-ом классе высокие значимые корреляции достигаются за счет скоростных компонентов креативности (беглости и гибкости), то в 7-ом классе наиболее высокие корреляции достигаются в основном за счет оригинальности. В 10-ом и 11-ом класах все корреляции статистически значимы, хотя и невысоки: коэффициенты корреляций равны 0.31-0.43 в 10-ом и 0.35-0.45 - в 11-ом классах.
Похожие диссертации на Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в детском возрасте
