Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психологическая характеристика учебных способностей и их структуры (по материалам психологических исследований)
1.1. Феноменология способностей в психологических исследованиях 9
1.2. Анализ психологических исследований учебной деятельности и психологических качеств, обеспечивающих ее успешность 23
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования структуры учебных способностей 45
ГЛАВА 3. Характеристика способности к учебной деятельности (по результатам эмпирического исследования)
3.1. Анализ качеств, обеспечивающих успешность учебной деятельности в младшем школьном возрасте 64
3.2. Структура учебных способностей в младшем школьном возрасте 110
3.3. Психологический анализ представлений педагогов об учебных способностях 116
Заключение 122
Список литературы 126
Приложения 139
- Феноменология способностей в психологических исследованиях
- Анализ психологических исследований учебной деятельности и психологических качеств, обеспечивающих ее успешность
- Анализ качеств, обеспечивающих успешность учебной деятельности в младшем школьном возрасте
- Структура учебных способностей в младшем школьном возрасте
Введение к работе
С ростом объема информации, которую необходимо освоить человеку в процессе социализации, возрастает значимость специфических видов деятельностей, направленных на преобразование субъекта. Именно такой деятельностью является учебная деятельность, результатом которой выступает сам меняющийся субъект, рефлексия им своих собственных изменений и постановка целей, связанная с дальнейшим, произвольным преобразованием себя. Учебная деятельность неотъемлемый атрибут жизни, который Д.Б. Эльконин называл второй профессией каждого человека, "от умения осуществлять которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле" [160, с.241].
Отождествление учебной деятельности с деятельностью практической,
которое наблюдается в ряде исследований [148; 159] ведет к тому, что структура
учебной деятельности искажается: взрослый переопределяет учебную задачу в
задачу конкретно-практическую, учебные действия перерождаются в
имитационные действия по образцу, а усилия прилагаются к овладению содержанием предмета.. В учебной же деятельности взрослый учит не столько действовать (точно так же), сколько собственно учебным действиям: "обучение деятельности - это не обучение навыкам, это обучение постановке целей и дальнейшей их реализации" [115, с. 124].
Проблему, связанную с поиском свойств человека, определяющих успешность выполнения какой-либо деятельности в отечественной психологии принято определять как проблему способностей к деятельности (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.).
Исследования, связанные с поиском качеств, обусловливающих успешность учебной деятельности (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блехер, В.В. Дружинин, Н.А. Менчинская, Г.А. Цукерман и др.) показывают, что наличие высоких показателей интеллекта и обучаемости как общей умственной способности, связанной с
усвоением новых знаний, не всегда обеспечивают успешность учебной деятельности. На успешность обучения влияют установки, интересы, мотивация и многие другие свойства личности. Данные факты подчеркивают специфику самой деятельности, которой овладевает субъект. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она субъектно-ориентированная, предметом ее выступает сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Овладение такой деятельностью сопровождается ориентацией на самого себя, именно себя ребенок выделяет как предмет изменений.
Таким образом, специфика учебной деятельности, связанная с тем, что основным ее содержанием выступает процесс регуляции предметно-практической деятельности, а результат связан с осознанием собственных изменений, предопределяет структуру учебной способности. Структуру способности к учебной деятельности будут составлять такие свойства личности, которые отражают субъектное отношение учащегося к учебной деятельности.
Учебная способность, как и любая человеческая способность, проявляется и формируется в деятельности. В связи с этим, основной задачей и целью педагогической деятельности в начальной школе выступает формирование учебной деятельности в ее специфическом значении. Но процесс целенаправленного регулирования учебной деятельности осложнен уровнем общности ее целей. Конкретный результат часто не презентирует цель деятельности, на пути к достижению цели выделяются "подцели", связанные с предметно-практической деятельностью, которая выступает в качестве содержательной стороны собственно учебной деятельности. Только при условии выделенное этих целей в сознании педагогов и умении презентировать их в оценке - можно говорить о формировании субъекта учебной деятельности, а следовательно, и создании условий, способствующих развитию учебных способностей.
Таким образом, цель нашего исследования состоит в изучении структуры способностей к учебной деятельности в младшем школьном возрасте и анализе тех условий, при которых складываются данные способности.
Объектом нашего исследования является учебная деятельность младших школьников.
Предметом исследования - структура способностей к учебной деятельности в процессе-развития в младшем школьном возрасте.
Теоретический анализ проблемы позволил выделить следующую гипотезу: Отличительным признаком учебной деятельности является то, что она субъектно-ориентирована, следовательно, успешное освоение такой деятельностью связано с потребностью в социальной адаптации посредством постоянного преобразования себя. В качестве внутреннего условия, обеспечивающего успешное овладение учебной деятельностью выступают учебные способности. Учебные способности -это сложные способности, в структуру которых входят индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие учащегося как субъекта общественно-значимой деятельности. Личностные свойства, отражающие субъектное отношение к учебной деятельности, будут определять успешность учебной деятельности на протяжении всего младшего школьного возраста.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Определить феномен учебных способностей.
Выявить качества, обеспечивающие успешность в овладении учебной деятельностью в младшем школьном возрасте.
Изучить структуру учебных способностей младших школьников.
Проследить динамику в развитии структуры способностей к учебной деятельности на протяжении младшего школьного возраста.
Изучить условия развития учебных способностей, представленные в имплицитной концепции учебно-важных качеств педагогов.
Основными методологическими принципами, положенными в основу исследования явились:
1. Принцип системного подхода, который начиная с трудов П.К. Анохина [8], в отечественной психологии разрабатыватся в трудах Л.С. Выготского [33], Б.Ф.
6 Ломова [91], Я.А. Пономарева [121], В.Д. Шадрикова [159] и других. Системный подход предполагает рассмотрение предмета психологического исследования как целостной, многомерной реальности. В нашем исследовании этот принцип проявляется в рассмотрении структуры способностей как системы, которая состоит из компонентов, специфические свойства которой существуют только во взаимосвязи этих компонентов [17].
Принцип деятельностного подхода, разработанного в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.А. Альбуханово-Славской, Д.Б. Эльконина и др., согласно которому формирование способностей возможно только при условии построения соответствующей деятельности. Психика человека рассматривается при деятельностном подходе как система, обеспечивающая регуляцию индивидуальной деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности.
Принцип детерминизма, разработанный С.Л. Рубинштейном, Л.С. Выготским, К.А. Альбухановой-Славской и др., согласно которому, эффект внешних причин, действующих только через внутренние условия, существенно зависит от последних. В качестве важнейшего фактора детерминации деятельности выступает организация развивающейся системы, ее структура и принципы функционирования. В нашем исследовании в качестве такой системы выступают учебные способности - структура качеств личности, обеспечивающая успешное овладение учебной деятельностью.
Основными эмпирическими методами исследования были: экспериментальные и психодиагностические методы. Тестирование испытуемых проводилось индивидуально. В качестве конкретных методик использовались: методика обучаемости А.Я. Ивановой; культурно-независимый тест Р. Кеттелла; модифицированный вариант методики Ф. Хоппе; мотивационный тест Х.Хекхаузена; цветовой тест отношений; адаптированный, модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла; опрос учащихся и учителей.
В качестве основных методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялись методы математической статистики и многомерного анализа.
Экспериментальная работа проводилась в течение 1996-1998 гг. на базе школ N 15, 18, 45, 50, 51 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании приняло участие 220 детей младшего школьного возраста. Из них 120 человек - учащиеся третьих классов, 60 человек - учащиеся второго класса и 40 человек - учащиеся первого класса.
Исследованием имплицитной концепции учебных способностей у педагогов охвачено 170 учителей, из которых 50 человек являются учителями начальной школы и 120 - педагогами среднего звена.
Научная новизна исследования заключается в определении феномена учебных способностей как сложных способностей, структуру которых составляют свойства личности, определяющие успешность учебной деятельностью, а также в изучении динамики ее развития в младшем школьном возрасте.
Практическое значение исследования заключается в выявлении психологических механизмов регуляции учебной деятельности, в качестве которых выступают учебные способности как сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность учебной деятельности в первом, втором и третьем классах. Изучены возможности саморегуляции, развивающиеся в младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности. Результаты исследования позволяют определить оптимальные условия организации учебного процесса в начальной школе с учетом конкретных особенностей данного периода развития личности ребенка
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Учебная деятельность это особая деятельность предметом которой является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Освоение учебной деятельности связано с развитием качеств, характеризующих субъекта -способного самостоятельно ставить цели и реализовывать их.
Следовательно,ведущими свойствами в структуре учебных способностей являются личностные свойства, характеризующие субъекта.
2. Учащегося как субъекта деятельности, характеризует выраженность
таких мотивационных свойств личности, как стремление к достижению успеха и
положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности
Сохранение на протяжении младшего школьного возраста двух свойств, определяющих успешность учебной деятельности, указывает на наличие феномена учебных способностей, а данные свойства позволяет определить как ведущие в структуре учебных способностей, отражающие субъектное отношение к учебной деятельности.
Изменения значимости других свойств в течение младшего школьного возраста указывает на изменения в структуре учебных способностей на разных этапах освоения конкретно-практической деятельности.
Феноменология способностей в психологических исследованиях
В рамках экспериментальной психологии способностей, которую, как принято считать, заложил Ф. Гальтон, достаточно отчетливо определился ряд проблем, которые по-прежнему требуют дальнейших теоретических и практических изысканий - это проблема развития способностей и их детерминант; проблема взаимосвязи специальных и общих способностей; и наконец, создание методов измерения способностей. Общепризнанным можно считать факт, что основная трудность в исследованиях способностей связана с определением феномена способности.
В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась в исследованиях В.Н. Дружинина, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Л.А. Регуш, В.Д. Шадрикова и др. При этом можно выделить два основных подхода к данной проблеме. В основе первого из них лежит, прежде всего, теория развития способностей Б.М. Теплова, предложившего три признака способностей, которые легли в основу большинства работ по изучению способностей (Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий и др.): 1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Данный подход получил свою дальнейшую разработку в дифференциально-психологических исследованиях Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой,
В.Д. Небылицина и др. Исследования связаны с изучением психофизиологических основ способностей. При этом под общими способностями понимают совокупность потенциальных (наследственных, врожденных) психодинамических характеристик человека, определяющих его готовность к деятельности.
Общие способности человека проявляются в общей работоспособности человека, непосредственных и опосредованных типах активности, непроизводных и производных типах саморегуляции психической деятельности [34]. Другими словами, предпосылками осуществления деятельности являются общая работоспособность, активность и саморегуляция. Этот вывод подтверждается, с одной стороны, фактами тесной связи между уровнем активности и успешностью деятельности, в частности умственной [89], а с другой - связями между уровнем достижений и способом регуляции деятельности. Э.А. Голубева, детализируя психофизиологические основы общих способностей, связывает разные типы активности с доминированием полушарий головного мозга. По ее данным "правополушарные" отличаются сильной высокоактивированной и лабильной нервной системой, развитием невербальных познавательных функций, активностью непроизвольной сферы. Такие люди хорошо решают задачи в условиях дефицита времени, предпочитают интенсивные формы обучения. "Левополушарные" отличаются слабой низкоактивированной инертной нервной системой, они лучше усваивают гуманитарные предметы, лучше планируют свою деятельность, у них лучше развита саморегулирующая произвольная сфера.
Таким образом, представители психофизиологического направления изучения способностей напрямую связывают их с особенностями нервной системы человека и его темпераментом.
Второй подход, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Так А.Н. Леонтьев, создавая концепцию развития психики и онтогенез способностей рассматривает этот процесс как присвоение или овладения, т.е. "процесс в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций." При этом "формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение, но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества" [82, с.23]. Например, способность логического мышления может быть только результатом овладения логикой.
Таким образом, развивая взгляды Л.С. Выготского и акцентируя формируемость способностей в индивидуальной жизни личности, А.Н. Леонтьев говорит об "историческом наследовании способностей". Он выдвигает идею о том, что орудия производства, как и продукты труда, являются воплощением способностей человека. Последующие поколения, осваивая их, тем самым исторически наследуют способности предшествующих поколений. Этот процесс в каждом поколении открывает новые возможности развития способностей. Такое понимание способностей привело А.Н. Леонтьева к созданию "психологических основ активной педагогики способностей". Свою точку зрения он обосновывает лабораторным исследованием формирования сенсорной способности высокочастотного слуха. Переходя к интеллектуальным способностям, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, он пришел к выводу, что "процесс формирования и этих способностей происходит путем преобразования первоначально строящихся извне процессов во внутренние функции -способности" [83, с. 144].
Анализ психологических исследований учебной деятельности и психологических качеств, обеспечивающих ее успешность
В педагогической психологии рассматривается система категорий, отражающих процессы социализации человека. Это - учебная деятельность, обучение, учение и научение. Эти психологические понятия описывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия человека с предметным и социальным миром.
По замечанию И.О. Александрова и Н.Е. Максимова, осуществившими анализ определений, приведенных в классических и современных руководствах по психологии (отечественных и зарубежных), смысловые поля этих терминов в значительной степени "перекрываются", т.к. "описывают процесс приобретения новых компонентов репертуара поведения, деятельности, их адаптивных модификаций, изменения эффективности и продуктивности" [3, с.201].
Если обучение и учение обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат. Термины "обучение" и "учение" в большей степени приложимы к ситуации передачи знания от учителя к ученику. Ситуация обучения предполагает большую степень активности со стороны субъекта, чем ситуация научения.
В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний и формирования познавательных структур, как организация и стимуляция познавательной и исследовательской активности [9; 97; 99; 148].
Термины "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение".
Понятие учебной деятельности, разработанного в рамках деятельностного подхода отечественными психологами (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) предполагает особую деятельность "специализированную на обучении самому учению".
Принципиальные отличия структуры учебной деятельности показал Д.Б. Эльконин. Учебную деятельность он определил как деятельность, имеющую своим содержанием "овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий".
Мотивы приобретения обобщенных способов действий - это есть "мотивы" собственного роста, собственного совершенствования". Д.Б. Эльконин подчеркивал, что в младшем школьном возрасте "общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл" [160, с. 269-270].
Таким образом, первым важнейшим компонентом структуры учебной деятельности, по мнению Д.Б. Эльконина, являются учебно - познавательные мотивы. В качестве второго элемента в структуре деятельности выступает учебная задача - система заданий, в результате решения которой "открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области" Учебные действия - это изменения учебного материала, необходимые для обнаружения свойств изучаемого предмета . Действие контроля - это действие с помощью которого осуществляется проверка правильности и полноты выполнения операций, относящихся к выполнению действий. Оценка также прежде всего относится к способу действия, т.е. к мере выполнения учебной задачи. Ее функция состоит в том, чтобы определить освоил ли ученик заданный способ действий, продвинулся ли в этом отношении.
Сложность управления и оценки учебной деятельности обусловлены тем, что она может существовать и реально проявляться как "сторона конкретной, практической деятельности, имеющая вместе с тем самостоятельное значение... не существуя вне реальной конкретной деятельности, учебная деятельность может формироваться, развиваться только в ее процессе" [32, с. 18].
Это обстоятельство осложняет поиск объективных показателей сформированности учебной деятельности и некоторые авторы неправомерно упрощают проблему, полагая, что "психологическая структура учебной деятельности изоморфна структуре предметной деятельности" [159, с. 151].
Такая постановка вопроса приводит к тому, что исследование с целью выявления "учебно-важных качеств", т.е. качеств, обусловливающих успешность овладения учебной деятельностью организовывается на примере формирования навыков чтения и письма [там же].
Обращаясь к главному компоненту структуры учебной деятельности цели и соответственно результату деятельности мы видим, что сводить ее к предметно-практической деятельности нельзя. Не случайно характеристику учебной задачи Д.Б. Эльконин дает через сравнение ее с конкретно-практической задачей и говорит об объективных условиях, которые создают возможность "подмены учебных задач практическими" [160, с. 290]. Формирование навыков чтения, письма, счета, решения задач, по его мнению, включаются в решение более широких задач, связанных с формированием учебной деятельности.
Учебная деятельность, как отмечает Г.И. Вергелес, "выступает как метадеятельность или как такая деятельность ученика, которая регулирует конкретные виды его практической деятельности. Фактически в учебной деятельности ученик планирует, осуществляет, контролирует, оценивает свою предметную деятельность" [32, с. 46]. Как отмечает А.К. Осницкий, обучение деятельности - это не обучение навыкам, это обучение постановке целей и дальнейшей их реализации [114]. Отсюда широкое и специфическое значение учебной деятельности. "Специфическое значение учебной деятельности проявляется тогда, когда обучаемый начинает осознавать, чему и как он учится, выходит за рамки получения лишь конкретно-практического результата" [32, с. 46].
Анализ качеств, обеспечивающих успешность учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Содержательную сторону учебной деятельности составляют знания. Содержанием знаний являются научные понятия, с которыми школьнику предстоит научиться действовать. Анализ психолого-педагогической исследований [40; 43; 45; 53; 67; 98; 111; 124 и др.] показывает, что качество процесса усвоения нового знания зависит от степени сформированности различных познавательных функций, участвующих в процессе приобретения знаний.
Становление операционального компонента учебных способностей связано также с формированием умения учиться, которое заключается прежде всего в овладении действием контроля и оценки. Именно они характеризуют учебную деятельность как управляемый самим субъектом произвольный процесс. Становление механизма психической регуляции деятельности связано, согласно данным ряда исследований [5; 6; 61; 76; 103; 144], прежде всего с развитием мотивации и самооценки, которые определяют отношение человека к деятельности.
Успешность в овладении деятельностью зависит также от некоторых психодинамических особенностей личности, которые облегчают или делают затрудненным процесс овладения конкретной деятельностью [1; 101].
Таким образом, наше эмпирическое исследование учебных способностей строилось на предположении, что помимо обучаемости - общей умственной способности, обусловливающей "темпы продвижения в овладении новым знанием", в структуру учебных способностей будут входить другие психологические феномены: мотивы (желания, долженствование) и такие индивидуально-психологические особенности личности, которые выступают в качестве психологических механизмов процесса саморегуляции и обеспечивают произвольное управление деятельностью.
Постановка и решение исследовательской задачи, связанной с выявлением качеств, обусловливающих успешность учебной деятельности в младшем школьном возрасте и соответственно, входящих в структуру учебных способностей связано с решением следующих частных задач:
1) Определить уровень обучаемости и продуктивности познавательных функций различно успевающих учащихся и наличие связи между уровнем обучаемости, невербальным интеллектом и реальной успеваемостью. Проследить динамику в становлении способности к усвоению нового знания на протяжении младшего школьного возраста.
2) Изучить особенности саморегуляции младших школьников, проявляющиеся в выборе задач различной степени сложности в условиях дефицита информации (относительно содержания задач) и ее развитие на протяжении младшего школьного возраста.
3) Изучить особенности мотивации достижения (степень выраженности и ценностно-смысловое содержание) у различно успевающих учащихся и развитие выделенных параметров с первого по третий класс.
4) Выявить особенности осознаваемых ценностно-смысловых установок различно успевающих учащихся и динамику их изменения на протяжении младшего школьного возраста.
5) Выявить особенности эмоционального отношения различно успевающих учащихся к ситуациям и объектам, связанным с учебной деятельностью и изменение отношения к значимым объектам в младшем школьном возрасте.
6) Выявить индивидуально-психологические особенности личности различно успевающих учащихся.
Для определения уровня обучаемости учащихся, в условиях специально организованного эксперимента, перед испытуемым ставили задачу - овладеть новым материалом, решив новую для него задачу.
Испытуемому предлагался набор карточек (24 карточки) с изображением геометрических фигур различной формы, цвета, величины. Задача заключалась в необходимости разложить предложенные карточки на определенное количество групп (признак, основание классификации выделялись ребенком самостоятельно). В ходе выполнения задания ребенку оказывается дозированная помощь в виде "уроков-подсказок".
Решение предложенной задачи предполагало: - выделение существенных признаков объекта; - абстрагирование от несущественных; - адекватное обобщение; - последующее самостоятельное решение аналогичных задач. Испытуемые, самостоятельно решившие все предложенные им задачи, были исключены нами из рассмотрения, по причине невозможности выявления у них способности к обучению на данном материале.
Уровень обучаемости складывается из различных показателей, которые отражают разные аспекты процесса усвоения нового знания - активность в ориентировке; восприимчивость к помощи, которая выражается в количестве необходимых ребенку уроков; проявление инертности; способность к логическому переносу усвоенного способа действия. В таблице 3 представлены средние показатели обучаемости различно успевающих учащихся.
Все дети проявили достаточную активность при знакомстве с новым материалом. Большинство детей всех групп ограничивались молчаливым рассматриванием, сопровождавшимся активными поисковыми движениями глаз. Другие (18% детей 1-ой группы и 23% из 2-ой группы) сопровождали рассматривание таблицы высказываниями, уточняющими инструкцию.
Структура учебных способностей в младшем школьном возрасте
С целью выявления структуры учебных способностей был использован факторный анализ. Результатом факторного анализа с варимакс-вращением явилось выделение трех значимых факторов в каждом классе (1-ом, 2-ом, 3-ем) (Приложение № 4).
В первом классе первый фактор значительно превосходит другие по количеству значимо связанных переменных (вес 6,88). Данный фактор представлен такими личностными качествами как нефрустрированность, уверенность в себе, сдержанность, активность, эмоциональная стабильность а также выраженной потребностью в достижении успеха и положительным отношением к учебе. Представленные качества характеризуют личностную активность субъекта, связанную с ориентацией на достижения и толерантностью на фрустрирующую ситуацию. Схематично структуру учебных способностей, выявленную в первом классе представлена в рисунке 1.
Второй и третий фактор не сильно различаются по весу (2,95 во втором и 2,45 в третьем), они также представлены личностными качествами. Второй фактор - таким качеством как добросовестность и ответственность, отражающий отношение субъекта к нормам и правилам поведения. В третьем факторе выделяется уверенность в себе, стабильность.
Во втором и в третьем классах первый фактор не включает в себя характеристик личности. Значимыми, презентирующими этот фактор, качествами являются позитивное отношение к учебной деятельности и мотив достижения. Второй и третий факторы опять представлены личностными качествами - во втором классе - ориентацией на правила и нормы поведения (G+), реалистичностью, независимостью (I-); в третьем классе толерантностью, нефрустрированностью (Q4-). В третьем классе возрастает значимость вербальных способностей (фактор В+), который вошел в третий фактор.
Связанность качеств, определяющих успешность учебной деятельности во втором и третьем классе, представлена в рис.2 и 3
Исследование структуры любой способности связано с поиском таких свойств, которые являются не столько необходимыми, сколько достаточными условиями успешного осуществления деятельности. Такие свойства обычно остаются устойчивыми, независимо, например, от уровня овладения деятельности.
Анализ полученных нами результатов показывает, что в структуре учебных способностей отчетливо выделяются два свойства, которые остаются ведущими (входят в первый фактор и имеют большой вес) и неизменными в течение всего младшего школьного возраста - мотив достижения и значимость учебной деятельности. В литературе такой фактор обозначен как "склонность" к деятельности, которую принято рассматривать в качестве предпосылки для развития способностей " (Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.). Но если все эти качества определяют успешность деятельности, вытесняя такие свойства как обучаемость, вербальный и невербальный интеллект, то есть все основания полагать, что эти два свойства (стремление к достижению успеха и значимость деятельности) являются ведущими в структуре способностей к учебной деятельности. Именно желание, стремление, интерес к той или иной деятельности заставляет субъекта искать и находить такие способы активности, которые позволят ему быть успешным.
Особенность учебной деятельности состоит в том, что она субъектно-ориентированная, предметом ее выступает сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Овладение такой деятельностью сопровождается ориентацией на самого себя, ведь учебная деятельность предполагает оценку его конкретных успехов в овладении каким-то способом действий при решении определенного круга задач. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности и возникает потребность, связанная с постановкой задач достиженческого характера. Поэтому выделение таких ведущих свойств в структуре учебных способностей является вполне логичным и правомерным. Направленность учащегося на собственные достижения это и есть учебная способность.
В рамках теории "интеллектуального порога" Е. Торренса можно объяснить вытеснение обучаемости и интеллекта (вербального и невербального) как качеств, обеспечивающих успешность учебной деятельности. Согласно этой теории для каждой деятельности существует интеллектуальный "порог". Индивид не в силах овладеть деятельностью, если его интеллект ниже этого порога. Если же его интеллект превышает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяются личностными качествами - настойчивостью, увлечением и т.д. Именно поэтому в ряды слабоуспевающих школьников попадают ученики как с высоким, так и с низким интеллектом. Главной причиной низкой успеваемости является отсутствие соответствующей мотивации.
Можно предположить, что обнаруженная нами динамика в развитии структуры учебной способности, которая проявляется в актуализации различных индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности в первом, во втором и третьем классе, связана с процессом овладения учебной деятельностью в течение младшего школьного возраста.
Достижение такого эффекта освоения учебной деятельности, когда ребенок становится субъектом своей деятельности, путь долгий. Этот процесс сопровождается приспособлением ребенка к требованиям деятельности, что выражается в перестройке психических структур и их связанности.
