Содержание к диссертации
Введение 6
Глава 1.
Роль социальной среды в психическом развитии ребенка 19
Роль среды в психическом развитии ребенка в факторном подходе 19
Исследование роли среды в психическом развитии
ребенка в поведенческом подходе 22
1.3.Роль социальной среды в психическом развитии ребенка 24
в психоанализе
Социальная ситуация развития как альтернатива факторному
пониманию роли среды в психическом развитии ребенка
в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского
1.5. Модель экологических систем У.Бронфенореннера"
І.б.Понятие социального контекста в культурной психологии М.Коула
1.7 Проблема роли социальной среды в психическом развитии
ребенка в современной зарубежной психологии 40
1.8.Понятие «социальной ситуации развития» в современной психологии 52
1.9. Цели, задачи и гипотезы исследования 59
1.10.Основные этапы исследования 67
Глава 2.
Исследование 1. Условия становления внутренней позиции школьника 71
Цели, задачи и гипотезы 71
Исследование особенностей психологической адаптации первоклассников к школе 77
2.2.1.Особенности представлений учителей и родителей о характере
трудностей первоклассников и успешности психологической
адаптации детей к школе (1 серия) 78
2.2.2.Характер и условия психологической адаптации
первоклассников к школе (2 и 3 серия). 81
2.2.3.Внутренняя позиция школьника и характер
психологической адаптации ребенка к школе (3 серия). 89
2.3.Особенности аффективного отношения к школе
первоклассников (4 серия). 93
2.4. Влияние особенностей социальной ситуации развития
на формирование внутренней позиции школьника (5 серия) 99
2.4.1.Формы организации школьной жизни и развитие
внутренней позиции школьника. 99
2.4.2.Тип семейного воспитания и формирование
внутренней позиции школьника 101
2.5. Обсуждение результатов.
Задачи коррекции внутренней позиции школьника 103
Глава 3.
Исследование 2. Психологические особенности детско-родительских
отношений в младшем школьном и подростковом возрасте. 109
3.1. Общая схема исследования 109
3.2.Психологические особенности детско-родительских отношений
в подростковом возрасте (1 серия). 110
3.2.1.Цели и задачи. 110
Методики исследования. Характеристика выборки испытуемых 114
Возрастные особенности восприятия родительской позиции отца и матери. Сравнительный анализ оценочного профиля
родительской позиции отца и матери 115
3.2.4. Тендерные различия восприятия юношами и девушками
родительской позиции матери и отца 132
Восприятие детско-родительских отношений подростками, обучающимися в школах различного типа. 136
Выводы 138
3.3. Проблема соотношения образов детско-родительских отношений
«глазами родителя» и «глазами ребенка» 140
3.3.1. Соотношение образов детско-родительского взаимодействия
у младших подростков и их родителей (2 серия) 141
3.3.2. Исследование особенностей восприятия конфликтного
взаимодействия в детско-родительских отношениях в младшем
школьном возрасте (3 серия) 155
3.4. Цели и задачи коррекционной работы в области
детско-родительских отношений 169
3.5. Обсуждение результатов
Глава 4.
Исследование 3. Социальная ситуация развития и формирование
самооценки в детском и подростковом возрасте 181
4.1. Цели и задачи 181
4.2.Влияние оценок близкого и социального взрослого на самооценку
ребенка в переходный период от старшего дошкольного к младшему
школьному возрасту (1 серия) 185
4.3. Влияние социальных контекстов на развитие самооценки
в подростковом возрасте (2 серия) 188
Цели и задачи. 188
Методики 191
Результаты 192 4.3.4.Обсуждение результатов 200 4.3.5. Выводы 202
4.4. Влияние особенностей микросоциальной ситуации на 202
формирование самооценки
4.4.1.Исследование роли близкого и социального взрослого
в формировании самооценки дошкольников, воспитывающихся
в условиях дефицита общения с близким взрослым (круглосуточный
детский сад) (3 серия) 203
4.4.2. Исследование влияния форм организации школьной жизни
на развитие самооценки ребенка в переходный период от старшего
дошкольного к младшему школьному возрасту (4 серия) 207
4.4.3.. Влияние типа семейного воспитания на формирование
самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте (5 серия) 211
4.4.4.0собенности восприятия подростками родительской позиции
отца и матери и развитие самооценки (6 серия) 216
4.5.Обсуждение результатов 226
Глава 5.
Исследование 4. Роль ориентирующего образа партнера в регуляции
отношений со сверстником 230
5.1. Цели и задачи 230
5.2. Сравнительное исследование роли социальных контекстов
в психическом развитии ребенка. Роль планов отношений
«ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник» в моральном развитии
в старшем дошкольном возрасте (1 серия) 234
5.3.Исследование особенностей стратегий общения и взаимодействия
ребенка с партнером-сверстником в зависимости от социометрического
статуса и эмоционального отношений к сверстнику (2 серия) 249
5.4. Влияние ориентирующего образа партнера на построение
стратегий взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте (3 серия) 265
5.5. Изучение особенностей регуляции деятельности ребенком в
зависимости от его объективной позиции в группе (социометрического
статуса) и характера отношения к партнеру 269
5.5.1. Особенности регуляции совместной игровой деятельности
в зависимости от социометрического статуса и отношения
к партнеру в старшем дошкольном возрасте (4 серия) 270
5.5.2. Особенности регуляции индивидуальной деятельности
субъектом в зависимости от объективной позиции в группе
(социометрического статуса) и образа межличностных отношений
в подростковом возрасте (5 серия) 278
5.6. Исследование представлений подростков о дружбе и
дружеских отношениях (6 серия) 282
5.7. Обсуждение результатов. 287
Глава 6.
Коррекция психического развития ребенка 289
Коррекция психического развития ребенка: цели, задачи, подходы 289
Принципы построения коррекционных программ 308
Глава 7. Обсуждение результатов 324
Заключение и выводы 331
Список литературы 337
Приложения 359
Введение к работе
Постановка проблемы и обоснование актуальности темы исследования.
Положение о значении социальной среды и общения ребенка с взрослыми и сверстниками для психического развития и формирования личности является общепризнанным в современной психологии. Однако вопрос о механизмах влияния социальной среды на развитие ребенка интерпретируется по-разному в зависимости от теоретической модели развития, принимаемой в различных школах и направлениях -бихевиоральной психологии, теории социального научения, эпигенетическом подходе, модели экологических систем, психологии операционального развития интеллекта, культурно-историческом подходе. В учение о структуре и динамике психологического возраста Л.С.Выготский ввел понятие социальной ситуации развития как важнейшей характеристике возраста, раскрывающей отношения ребенка и его социального окружения. Возрастная специфика и содержание категории социальная ситуация развития в стабильных и кризисных возрастах были подвергнуты глубокому теоретическому и экспериментальному анализу в работах отечественных психологов (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, Д.И Фельдштейн и др). Было показано, что особенности социальной ситуации развития решающим образом определяют направление, содержание и характер развития ребенка в нормативном пространстве возрастного развития. Вместе с тем в современной детской психологии все более остро осознается необходимость конкретизации понятия «социальная ситуация развития ребенка» как в теоретическом отношении, так и для решения неотложных и важных задач оптимизации, профилактики и коррекции психического развития детей.
Практика консультирования и оказания психологической помощи детям, подросткам и их родителям, реализация крупномасштабных программ типа Head Start и т.п., убедительно продемонстрировали необходимость выхода в коррекционной работе за пределы модели типа «психолог - ребенок» к модели «психолог - социальное окружение - ребенок» (И.В.Дубровина, С.А.Беличева, Bergan JR., Kratochwill T.R., Lerner R.M., SamerofF A.J., Zigler E., Golson E., Morse W., Kashani J.H., Eddy J.M., Dishion T.M., Stoolmiller M). Только изменение жизнедеятельности ребенка в системе его социальных связей и отношений позволяет успешно разрешить проблемы психического развития и предотвратить отклонения и нарушения развития.
Прицельная эффективная коррекция требует четкого определения детерминирующего значения всех компонентов социальной ситуации развития, анализа ее изменений в переходные и стабильные возрастные периоды, выявления характера и механизмов влияния макро- и микро-социальной ситуации на психическое развитие ребенка. Рост числа детей с трудностями психического развития, обусловленный влиянием множественных факторов риска, настоятельно требует целенаправленной организации профилактической превентивной работы на основе обращения к структуре и динамике социальной ситуации развития ребенка. Анализ динамической структуры социальной ситуации развития в целостном единстве и взаимосвязях ее компонентов на макро- и микро- уровнях позволит уточнить научные представления о роли социальной среды в развитии ребенка и обосновать теоретическую модель для проектирования и осуществления коррекционной и профилактической работы с детьми.
Разработка замысла данной теоретической и, одновременно, практико-ориентированной работы, потребовала осуществить серию исследований структуры и динамики социальной ситуации развития и ее места в целостной системе коррекционно-профилактических мероприятий.
Исходя из учения Л.С.Выготского о динамике и структуре возраста, мы поставили цель - проанализировать каким образом происходит становление новой социальной ситуации развития в ее базовых компонентах после преодоления кризиса и выхода в пространство стабильного возрастного развития. Ключевыми и, в известном смысле, модельными для изучения закономерностей становления новой социальной ситуации развития можно считать два возрастных периода - начало младшего школьного возраста и подростковый период.
Переход от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту уникален тем, что в этом возрасте социальная ситуация развития целенаправленно изменяется в соответствии с общественно заданной траекторией развития ребенка, его переходом на новую ступень образовательно-воспитательного процесса. Общество ставит перед ребенком особую задачу освоения новой социальной ситуации развития и становления новой субъектности, что происходит в процессе принятия и присвоения новой социальной позиции школьника (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Г.А.Цукерман, ЕЕ Кравцова, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова). Анализ того, как ребенок решает эти задачи, позволит более четко дифференцировать основные структурные компоненты социальной ситуации развития в их динамической взаимосвязи и взаимообусловленности.
Особенности подросткового возраста определяются необходимостью решения таких новых задач развития, как перестройка системы отношений с родителями и формирование личностной автономии. На этом этапе один из центральных компонентов структуры социальной ситуации развития - детско-родительские отношения - подвергаются существенной трансформации по инициативе самих подростков в контексте формирующегося чувства взрослости (Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова). Активная роль подростков в проектировании и преобразовании детско-родительских отношений здесь так велика, как ни на одном из возрастных этапов.
Освоение ребенком по мере возрастного развития новых социальных форм общения и взаимодействия, включение его во все новые социальные институты воспитания и образования усложняет структуру социальной ситуации развития и делает особенно актуальной задачу изучения возрастной специфики влияния этих социальных контекстов на формирование личности ребенка, и, в частности, ядерного образования Я-концепции - самооценки. Выявление детерминирующего значения каждого из социальных контекстов - планов общения и сотрудничества с педагогами, родителями, сверстниками, друзьями позволит прогнозировать и предупреждать возможные искажения в развитии ребенка благодаря использованию развивающего потенциала этих социальных контекстов.
Объект исследования - становление и функционирование динамической структуры социальной ситуации развития в детском и подростковом возрасте.
Предмет исследования - психологические особенности отношений между развивающимся ребенком, структурой социальной ситуации развития и различными социальными контекстами (типы семей, образовательно-воспитательных учреждений, групп сверстников), составляющими основу социальной ситуации развития в детском и подростковом возрасте.
Цели исследования:
1.выявление структуры социальной ситуации развития, анализ ее динамики в детском и подростковом возрасте;
2.выявление роли активно-действенной позиции самого ребенка в становлении и изменении социальной ситуации развития;
3.выявление взаимосвязей между социальными контекстами и системой отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстниками в социальной ситуации развития;
4.разработка принципов коррекции психического развития ребенка с учетом структуры и динамики социальной ситуации развития. Гипотезы исследования.
1 Динамическая структура социальной ситуации развития включает в себя: объективную позицию ребенка в системе социальных (конвенциональных и межличностных) отношений; отражение, принятие и освоение ребенком социальной позиции в форме ориентирующего образа; иерархию социальных контекстов общения и взаимодействия ребенка с социальным окружением, определяющих систему социальных ожиданий, требований и форм сотрудничества.
Активно-действенная позиция ребенка в отношении социальной ситуации развития отражается в ориентирующем образе в единстве ею когнитивных и аффективных компонентов. Ориентирующий образ выполняет функцию планирования и регуляции форм совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Видами ориентирующего образа являются внутренняя позиция, личностно-ориентирующий образ Я, образ партнера и отношений с ним. Личностно-ориентирующий образ партнера и отношений с ним определяет выбор стратегий построения сотрудничества с партнером.
Существует возрастная специфика влияния социальных контекстов на развитие самооценки, как одного из видов личностно-ориентирующего образа Я, что находит отражение в изменении чувствительности ребенка к оценкам партнеров по общению и совместной деятельности в зависимости от социальной дистанции (близкий и социальный взрослый, одноклассник и друг). Развитие самооценки состоит в возрастании устойчивости самооценки и ее дифференциации в зависимости от социального контекста взаимодействия и сотрудничества.
4.Возрастная специфика влияния социальных контекстов в структуре социальной ситуации развития определяется тем, что отношения ребенка с взрослым и сверстниками играют свою, особую роль в овладении различными видами компетентности (речевой, интеллектуальной, моральной и т.п.) на каждой возрастной стадии. В рамках морального развития эта закономерность находит выражение в характере усвоения моральных норм детьми, используемых по отношению к взрослому и сверстнику, что может быть обусловлено различной ролью взрослого и сверстника в процессе становления этой сферы личности.
5. Необходимыми условиями освоения ребенком внутренней позиции школьника выступает не только уровень его готовности к школе, но и психологическая готовность социального окружения к изменению форм совместной деятельности и
сотрудничества в соответствии с новой социальной позицией ребенка и его индивидуально-личностными особенностями. Задачи исследования:
1 .Теоретический анализ динамической структуры социальной ситуации развития в единстве и взаимосвязи ее компонентов.
2. Исследование динамики социальной ситуации развития при переходе от старшего
дошкольного к младшему школьному возрасту (на примере вхождения ребенка в новое
социальное пространство школы и освоения новой позиции в ней).
3. Исследование детско-родительских отношений как важнейшего компонента
динамической структуры социальной ситуации развития: изучение возрастных и
тендерных особенностей детско-родительских отношений в подростковом возрасте и
изучение соответствия образов детско-родительских отношений у родителей,
подростков и младших школьников.
3. Изучение влияния особенностей социальной ситуации развития и иерархии социальных контекстов на формирование самооценки в детском и подростковом возрасте; исследование роли близкого и социального взрослого в формировании самооценки дошкольников, воспитывающихся в условиях дефицита общения с близким взрослым; исследование влияния формы организации школьной жизни на развитие самооценки ребенка-первоклассника; изучение влияния типа семейного воспитания на формирование самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте.
5. Выявление роли ориентирующего образа партнера и образа межличностных
отношений в деловом и личностном взаимодействии ребенка со сверстниками и
взрослыми (в игре, решении моральных дилемм и предметно-содержательной
деятельности); исследование особенностей представлений подростков о дружбе и
дружеских отношениях как образе межличностных отношений.
6. Определение места (роли) социальной ситуации развития в генезисе и преодолении
проблем развития; разработка принципов коррекции психического развития в детском
и подростковом возрасте.
Методологическую и теоретическую основу работы составили: 1. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского - его учение о структуре и динамике возраста, концепция кризисов психического развития, гипотеза о системном и смысловом строении сознания, положение о социальной среде как источнике психического развития ребенка, учение о ведущей роли обучения в психическом развитии, понятие зоны ближайшего развития, положение об идеальной форме, задающей нормативную траекторию возрастного развития ребенка.
Теория психического развития ребенка А.Н.Леонтьева - А.В.Запорожца -Д.Б.Эльконина: положение о специфике психического развития ребенка в онтогенезе как процессе присвоения социо-культурного опыта; учение о ведущей деятельности и иерархии видов деятельности, как движущей причине психического развития; концепция возрастной периодизации психического развития ребенка; положение об амплификации психического развития ребенка.
Учение П.Я.Гальперина о психических процессах как различных формах ориентировочной деятельности и метод планомерно-поэтапного формирования психических процессов; понятие ориентировки, включающей образ ситуации, образ действия в этой ситуации, психическое отражение потребности и др.
4. Концепция Л.И.Божович о развитии личности ребенка: различение объективного и
субъективного аспектов социальной ситуации развития (понятие внутренней позиции
и переживания); учение о подростковом возрасте, основными новообразованиями
которыми являются самосознание, самоопределение.
5.Теория М.И.Лисиной о развитии общения ребенка в онтогенезе: анализ общения как коммуникативной деятельности в ее структуре, концепция генезиса форм общения в детском возрасте.
6.Модель экологических систем У.Бронфенбреннера; положение М.Коула о контекстуальной специфичности психических процессов.
Методологические и теоретические исследования в области социальной перцепции, компетентности общения, психологии межличностных отношений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.А.Петровская).
Концепция психологической службы в школе и практика оказания психологической помощи детям и подросткам, испытывающим трудности в развитии (И.В.Дубровина, A.M.Прихожан, О.Н.Усанова, А.С.Спиваковская и др.).
Методы исследования:
Стратегия наблюдения, включающая анкетирование, включенное наблюдение, беседы, опрос.
Констатирующая стратегия, включающая метод эксперимента, методы эмпирического исследования (объективные и проективные методы), лонгитюд.
Формирующая стратегия в рамках психологического консультирования и коррекционной работы; изучение индивидуальных случаев.
Методы статистического анализа полученных данных с использованием статистического пакета SPSS Windows.
Научная новизна исследования.
В контексте целей и задач коррекции и профилактики трудностей психического
развития ребенка впервые была выделена в качестве прямого объекта
психологического исследования и подвергнута теоретико-экспериментальному анализу
динамическая структура социальной ситуации развития. Теоретически
проанализировано понятие социального контекста психического развития ребенка как общения и сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками в рамках определенных социальных институтов - семейного, образовательного, групп сверстников. Определено его место в отношении социальной ситуации развития как характеристики психологического возраста.
Выделена и описана возрастная динамика изменения социальной ситуации развития, которая определяется особенностями освоения ребенком новой социальной позиции, изменением иерархии и роли социальных контекстов, составляющих основу социальной ситуации развития, изменением сенситивности ребенка к различным сферам общения, возрастанием роли ориентирующего образа в построении стратегий взаимодействия и сотрудничества со значимым социальным окружением.
Показана функциональная роль ориентирующего образа, выделено его психологическое содержание и описаны виды, отражающие освоение ребенком новой более зрелой социальной позиции (внутренняя позиция), образа Я, образа партнера и образа межличностных отношений. Показана роль ориентирующего образа сверстника и отношений с ним в регуляции ребенком общения со сверстником, совместной игровой деятельности и индивидуальной деятельности подростка, осуществляемой в контексте межличностных отношений со сверстниками. Выделены эмпирические типы соотношения ориентирующих образов детско-родительских отношений, показано их значение в генезисе трудностей развития, определены стратегия и тактика коррекционной работы в случае дисгармоничности таких типов. Показана неоднозначная, нелинейная связь типа семейного воспитания и особенностей самооценки ребенка и опосредствующая роль ориентирующего образа родительской позиции. Экспериментально выявлен феномен высокой чувствительности самооценки подростка к таким параметрам детско-родительских отношений как эмоциональное принятие и непоследовательность родительского поведения.
Изучены особенности представлений родителей о себе в роли родителя. Выделены и проанализированы варианты искажений образа «Я как родитель», сформулированы основные задачи коррекционной работы в случае таких нарушений.
Выявлен характер влияния дисгармоничной родительской позиции на развитие самооценки ребенка и подростка.
Проанализирована различная роль отношений с взрослым и сверстником в моральном развитии ребенка-дошкольника, обуславливающая гетерогенность морального сознания и поведения ребенка.
Теоретически проанализированы и сформулированы принципы коррекционной работы с детьми с позиции теории психического развития ребенка Л.С.Выготского-А.Н.Леонтьева - Д.Б.Эльконина.
Теоретическое значение исследования.
Проведенное исследование позволяет уточнить и дифференцировать понятие «социальная ситуация развития ребенка». В диссертации представлена новая теоретическая модель структуры социальной ситуации развития, которая включает в себя понятия «социальный контекст», «ориентирующий образ», «внутренняя позиция», «социальные ожидания». Динамика социальной ситуации развития определяется активностью субъекта развития, механизмами опосредствования отношений ребенка и социальной среды, что позволяет выявить индивидуальные варианты в пространстве нормативного возрастного развития.
Включение понятия «ориентирующий образ» в модель социальной ситуации развития ребенка конкретизирует необходимость и плодотворность использования основных положений учения П.Я.Гальперина о психике как ориентировочной деятельности в русле детской (возрастной) психологии. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития выполняет регулирующую функцию, опосредствуя активность ребенка в отношениях со значимым социальным окружением и определяя границы возможного в освоении этих отношений.
Исследование динамики освоения ребенком новой социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте позволяет выявить «разделенность» субъективного аспекта социальной ситуации развития. Освоение новой социальной ситуации развития является новой задачей, как для ребенка, так и для взрослого. Успешность ее разрешения определяется содержанием ориентирующих образов каждого из участников этих отношений. Изучение закономерностей освоения первоклассниками новой социальной позиции школьника и форм учебного сотрудничества выявляет две стороны психологической готовности к школе -психологическую готовность самого ребенка и психологическую готовность значимого социального окружения к перестройке общения и совместной деятельности на основе учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка.
Результаты исследования детско-родительских отношении показывают, что в подростковом возрасте происходит не только перестройка этих отношений, но и стремление к независимости сочетается с сохранением высокой потребности подростка в эмоциональном принятии и поддержке со стороны родителей, что определяет особенности эмоционально-личностного развития подростка.
Выявлен феномен нелинейности, опосредствованности связи типа семейного воспитания и особенностей самооценки ребенка, что позволяет выделить психологические условия воздействия семьи на развитие Я-концепции ребенка в детском и подростковом возрасте. Изучение отношений подростков со сверстниками уточняют представления о функциональной роли дружбы в формировании Я-концепции в этом возрасте. Результаты исследования морального развития ребенка дополняют представления о психологическом содержании гетерогенности морального развития, генезисе морального сознания и условиях усвоения ребенком моральных норм, о функциональной роли планов отношений с взрослым и сверстниками в становлении морального сознания.
Теоретическая модель структуры и динамики социальной ситуации развития позволяет разработать концептуальную модель организации коррекции психического развития ребенка, осуществить выбор путей и средств ее осуществления на каждом возрастном этапе развития.
Практическая значимость исследования. Опыт консультативной работы свидетельствует о высокой эффективности и значительном потенциале концепции психического развития ребенка Л.С.Выготского-А.Н.Леонтьева-Д.Б.Эльконина и ее категориального строя в решении задач разработки программ оказания психологической помощи детям и подросткам, испытывающим трудности в развитии, на современном этапе развития практической возрастной психологии. Разработанная модель коррекционной работы позволяет осуществлять проектирование и реализацию задач оказания психологической помощи детям, испытывающим трудности в развитии. Результаты исследования особенностей детско-родительских отношений расширяют возможности диагностики, разработки программ оптимизации детско-родительских отношений и их реализации. Материалы диссертационного исследования используются в профессиональной подготовке психологов, работающих в области практической возрастной психологии, возрастно-психологическом консультировании, школьной и дошкольной психологической службе в рамках курсов «Возрастная психология», «Коррекция психического развития
ребенка», «Психология семейных отношений», «Возрастно-психологическое консультирование».
Положения, выносимые на защиту.
1. Динамическая структура социальной ситуации развития ребенка включает в
себя объективную позицию ребенка в системе социальных и межличностных
отношений; систему социальных ожиданий и требований, задающих «идеальную
форму» развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин); ориентирующий образ,
кристаллизующий особенности отражения ребенком объективной социальной позиции,
меру ее принятия и освоения, характер представлений о себе, партнере и отношениях с
ним. Система ориентирующих образов регулирует отношения ребенка с миром и
опосредствует воздействие на него внешних условий. Контексты, составляющие
социальное окружение ребенка, в социальной ситуации развития выступают как
иерархия, обусловленная возрастными задачами развития, изменяющаяся на
протяжении детского и подросткового возраста. Социальный контекст общения и
взаимодействия ребенка включает общение ребенка со значимым социальным
окружением в рамках определенного института социализации - семьи (отношения
ребенок-родители), образовательных учреждений (отношения ребенок-учитель), групп
сверстников (отношения ребенок-сверстник, ребенок-друг). Роль каждого из
контекстов, где социальное окружение выступает как источник и носитель вида
компетентности, овладение которой составляет задачу развития для ребенка на данной
возрастной стадии, меняется на протяжении всего онтогенеза психики.
2. Ориентирующий образ в единстве своих когнитивных и аффективных
компонентов, реализует активно-действенную позицию ребенка в отношении
социальной ситуации развития и выполняет функцию планирования и регуляции
реализуемых форм совместной деятельности и сотрудничества. Ориентирующий образ
выступает в следующих видах: внутренней позиции, личностно-ориентирующего
образа Я (самооценки), образа партнера и образа межличностных отношений с ним.
Внутренняя позиция ребенка включает нормативный образ своей социальной позиции
и ценностно-смысловую установку личности в межличностных отношениях (принятие,
отвержение, амбивалентность). Ориентирующий образ партнера составляют
представления о социальных ожиданиях партнера, ожидания ребенка в отношении
партнера, когнитивный образ партнера, аффективное отношение к партнеру.
3. Возрастная динамика изменения социальной ситуации развития определяется
принятием и освоением ребенком новой социальной позиции. Формирование нового
социального статуса ребенка и перестройка форм сотрудничества с ним в соответствии
с его новым статусом и индивидуально-личностными особенностями обусловлена как психологической готовностью самого ребенка, так и готовностью социального окружения (план отношений с близким и социальным взрослым). Изменение внутренней позиции ребенка в отношении своего места в системе межличностных отношений проходит путь от ориентировки на внешние атрибуты социальной позиции к ориентировке на все более содержательные ее компоненты; от аффективного переживания к все более рефлексивному осознанию собственной позиции в системе отношений с другими людьми;, от освоения целей и задач, заданных системой социальных требований и ожиданий, к овладению операционно-техничсскими способами и средствами действий. В ходе развития возрастает роль ориентирующего личностного образа в построении стратегий общения и взаимодействия с социальным окружением; перестраивается иерархия социальных контекстов в соответствии с задачами развития и изменением сенситивности ребенка к воздействию различных форм общения и сотрудничества.
4.Социальная ситуация развития определяет зону ближайшего развития ребенка на основе презентации социальным окружением «идеальной формы» развития (Л.С.Выготский, ДБ.Эльконин), которой необходимо овладеть, благодаря принятию ребенком своей новой социальной позиции через институт посредников (Б.Д.Эльконин) в сотрудничестве с носителями компетентности. Регуляция сотрудничества со значимым социальным окружением, как с взрослым, так и со сверстниками, осуществляется личностью посредством и на основе личностно-ориентирующего образа Я (самооценки), образа партнера и образа социальных (межличностных) отношений. Личностно-ориентирующий образ и образ партнера определяют характер и содержание деятельности ребенка в пределах вариативного поля потенциальных возможностей формирования компетентности ребенка, определяя реализацию развивающего потенциала деятельности и траекторию индивидуального развития в пространстве нормативного возрастного развития. Границы зоны ближайшего развития ребенка дифференцируются: на уровне нормативной социокультурной заданности в контексте отношений «ребенок-социальный взрослый (общество)», на уровне объективного предметного содержания совместной деятельности и общения «ребенок-конкретный взрослый и сверстники» и на субъектно-личностном уровне, определяемом особенностями ориентирующего образа Я, партнера и отношений с ним.
5.Динамическая структура социальной ситуации развития выступает как основа построения коррекционной и профилактической работы с детьми. Основополагающие
принципы стратегии и тактики коррекции психического развития в детском и подростковом возрасте - принцип нормативности развития, как учёта возрастно-психологических и индивидуально-личностных особенностей ребенка; принцип коррекции сверху вниз посредством создания зоны ближайшего развития ребенка; принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; принцип единства диагностики и коррекции; принцип приоритетности коррекции каузального типа; деятельностный принцип коррекции; принцип комплексности методов психологического воздействия; принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.
6.Важнейшей целью коррекции психического развития ребенка является оптимизация социальной ситуации развития, требующая решения следующих задач:
- в области детско-родительских отношений: гармонизация типа семейного
воспитания и родительской позиции; повышение уровня родительской психолого-
педагогической компетентности, включая ориентацию в возрастно-психологических и
индивидуально-личностных особенностях детей и психологическую готовность к
перестройке форм сотрудничества и совместной деятельности с учетом этих
особенностей; оптимизацию образа детско-родительских отношений с акцентом на
позитивные установки в отношении партнера и повышение уровня рефлексивности и
адекватности осознания особенностей детско-родительских отношений обеими
сторонами.
в области отношений «ребенок-образовательная среда»: психологическая помощь в выборе типа образовательного учреждения, программа, методы и форма организации учебных форм сотрудничества, которые были бы адекватны возрастным задачам развития, индивидуально-личностным особенностям ребенка и воспитательным целям и ценностным установкам родителей;
в области отношений «ребенок-социальный взрослый»: формирование у педагогов адекватного образа возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, изменение ценностно-смысловых установок в отношении ребенка (переход от модели ребенок-объект воспитания, к модели ребенок - полноправный субъект развития), обеспечение психологических условий реализации индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку, формирование компетентности в области учебного сотрудничества;
- в области отношений «ребенок-сверстники»: формирование ориентирующего
образа партнера и межличностных отношений, регулирующего сотрудничество и
совместную деятельность, повышение уровня коммуникативной компетентности детей.
Апробация исследования. Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им.М.В.Ломоносова, докладывались на Ломоносовских Чтениях в МГУ в 1995, 1997, 1998, 2001 гг.; российско-нидерландском семинаре по проблемам психологии развития Москва, 1993 и Утрехт, Нидерланды, 1994; российско-нидерландском семинаре по проблемам социо-морального развития подростка, Москва 1995, 1997, Петрозаводск, 2001; были представлены на всероссийских и международных конференциях: Y Европейской конференции по психологии развития, Севилья, Испания, 1992; II Международной конференции, посвященной 100-летию Л.С.Выготского и Ж.Пиаже, Женева, Швейцария, 1996; YI Международной конференции Европейской Ассоциации по изучению развития подростков Будапешт, Венгрия, 1998; Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования», Москва, 1998; IX Европейской конференции по психологии развития, Спетсес, Греция, 1999; Международной конференции «Психология и психотерапия семьи», Санкт-Петербург, 1999; YII Европейской конференции по психологии развития, Йена, Германия, 2000; Y Всероссийской конференции Российского Психологического общества «Психология и ее приложения», Москва, 2002.
Структура работы.
Работа состоит из введения, семи глав, заключения, списка литературы.
