Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследования проблемы понимания метафор 8
1.1. Метафора как феномен языка и речи 8
1.1.1. Семантическое строение слова 8
1.1.2.Основные подходы к метафоре в лингвистике и философии 10
1.1.3. Функции метафоры 14
1.1.4. Создание метафоры и ее структура 18
1.2. Понимание метафор 19
1.2.1. Модели понимания метафор 21
1.2.2. Понимание и распознавание метафор 24
1.3. Психологические процессы, задействованные в понимании метафор
1.3.1. Понимание метафор и интеллект 25
1.3.2. Понимание метафор и речь 28
1.3.4. Понимание метафор и образные представления 29
1.3.5. Подход «двойного кодирования» 31
1.4. Развитие способности понимать метафоры у типично развивающихся детей
1.4.1. Дошкольный возраст 36
1.4.2. Младший школьный возраст 42
1.5. Понимание метафор при нарушенном развитии 45
Глава 2. Методика проведения экспериментального исследования
2.1. Участники эксперимента 52
2.2. Методы исследования 54
2.2.1. Исследование понимания метафор 54 2.2.2.Оценка состояния вербально-перцептивной сферы 58
2.2.3. Методы статистической обработки результатов исследования 60
Глава 3. Понимание метафор детьми с разными типами онтогенеза
3.1. Понимание метафор детьми с типичным развитием 62
3.1.1. Развитие способности понимать метафоры у типично развивающихся детей
3.1.2. Факторы, связанные с пониманием метафор у детей с типичным развитием
3.2.Понимание метафор детьми с нарушенным развитием 79
3.2.1. Развитие способности понимать метафоры у младших школьников с ЗПР
3.2.2. Факторы, связанные с пониманием метафор у детей с ЗПР 91
3.2.3. Развитие способности понимать метафоры у младших школьников с аутизмом
3.2.4. Факторы, связанные с пониманием метафор у детей с аутизмом
Глава 4. Обсуждение результатов экспериментального исследования
4.1 . Результаты, полученные по группе детей с типичным развитием 119
4.2.Результаты, полученные по группам детей с отклоняющимся развитием
4.2.1. Понимание метафор детьми с ЗПР 125
4.2.2. Понимание метафор детьми с аутизмом 129
Заключение 137
Выводы 139
Литература 141
Приложение 152
- Метафора как феномен языка и речи
- Участники эксперимента
- Понимание метафор детьми с типичным развитием
- Результаты, полученные по группе детей с типичным развитием
Введение к работе
Актуальность темы. Метафора - способ создания многозначности слова на основе сходства - очень распространенный феномен языка и речи. Метафорами наполнены повседневное общение, художественная речь, публицистические и научные тексты. Младшие школьники встречаются с метафорами при изучении всех предметов школьной программы, и в особенности программы по родному языку и чтению. Литературные произведения, предназначенные для детей, также содержат множество метафор и других образных выражений.
Однако не все дети, обучающиеся в начальной школе, одинаково успешны при понимании метафор, а некоторые типы метафор сложны для всех младших школьников. Непонимание детьми метафор может привести к трудностям в обучении и общении. Изучение способности понимать метафорические выражения и выявление фаісгоров, влияющих на эту способность, является актуальной задачей, необходимой для предупреждения трудностей обучения и социализации у детей.
Дети с нарушениями развития еще чаще испытывают сложности при встрече с метафорой. Эти сложности могут быть обусловлены различными факторами, специфическими для каждого из видов дизонтогенеза. Выделение данных факторов становится актуальной задачей, поскольку дает возможность скорректировать имеющиеся методы работы над многозначными словами и расширить арсенал этих методов для каждого из конкретных видов нарушенного развития, таким образом способствуя лучшей адаптации детей.
Цель исследования - выявление факторов, связанных со способностью понимать метафоры у детей младшего школьного возраста в норме и при нарушенном развитии (при задержке психического развития и аутизме).
Объект исследования - понимание метафор детьми младшего школьного возраста с различными типами онтогенеза.
Предмет исследования - взаимосвязь между особенностями понимания метафор и характеристиками интеллектуальных, вербальных и перцептивных функций у детей с разными типами онтогенеза.
Гипотеза исследования:
- Уровень понимания метафорических выражений у детей младшего
школьного возраста связан с индивидуальными особенностями их
интеллектуальных, вербальных и перцептивных функций.
- Трудности понимания метафор у детей с разными вариантами
отклоняющегося развития (аутизм и ЗПР), помимо общей задержки
интеллектуального развития, обусловлены факторами, специфическими для
каждого варианта дизонтогенеза.
Задачи исследования:
Проанализировать данные литературы о понимании метафор и психологических процессах, задействованных в этом понимании, о развитии понимания метафор в детском возрасте в норме и при нарушенном развитии.
Изучить возможности понимания метафор у детей с типичным и отклоняющимся развитием на разных возрастных этапах.
3) Изучить особенности интеллекта, вербальных и перцептивных
функций и выявить связи между ними и возможностями понимания метафор у
младших школьников с типичным и отклоняющимся развитием.
4) Выявить факторы, связанные с пониманием метафор, специфические
для каждого из видов онтогенеза.
Методологической основой исследования послужило, во-первых, представление о понимании речи как о многоуровневом процессе, включающем переход от восприятия внешней развернутой речи к внутреннему смыслу, подтексту речевого высказывания (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Дж. Лакофф, Дж. Миллер, А. А. Леонтьев). Во-вторых, в основу исследования легли положения отечественной психологии о системном строении высших психических функций, их прижизненном формировании, опосредованном и
осознанном характере (Л. С. Выготский). В третьих, основой для исследования стали накопленные в специальной психологии сведения об общих закономерностях аномального развития - о наличии первичного нарушения, которое обуславливает возникновение ряда вторичных дефектов; о характерных для всех видов нарушенного развития затруднениях речевого общения и взаимодействия с социальной средой, снижении способности к приему и переработке информации (Л. С. Выготский, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский и др.).
Методы исследования. 1. Теоретический анализ лингвистической, философской и психологической литературы по теме исследования. 2. Констатирующий эксперимент (оценка понимания метафор, интеллекта, вербальной и перцептивной сферы детей). 3. Методы статистической обработки результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. В работе впервые оценивается понимание разных типов метафор детьми с нарушениями развития. Показано, что способность понимать метафоры при аномальном развитии не только отстает от способности к пониманию метафор при типичном развитии, но и имеет свою специфику. В исследовании впервые производится сопоставление способности понимать метафоры у детей с разными типами нарушенного развития. В работе также впервые оценивается влияние совокупности трех основных факторов (интеллекта, речи и зрительно-перцептивной сферы) на способность понимать метафоры.
Практическая значимость. Результаты исследования могут способствовать уточнению диагностической и коррекционной работы по формированию понимания переносных значений слов у детей с разными типами онтогенеза и лечь в основу коррекционных программ по развитию речи детей с особенностями развития.
Положения, выносимые на защиту,
1. У детей с типичным и отклоняющимся развитием понимание метафор
зависит от типа задания, возраста детей и индивидуальных особенностей их
интеллектуальных, вербальных и перцептивных функций.
Дети с отклоняющимся развитием (с ЗПР и аутизмом) понимают метафоры хуже, чем их типично развивающиеся сверстники.
Трудности понимания метафор при отклоняющемся развитии связаны как с общим отставанием в интеллектуальном развитии, так и со специфическими для каждого типа дизонтогенеза факторами. При ЗПР таким фактором является речевое недоразвитие, а при аутизме - недостаточная сформированность зрительных представлений.
Апробация работы. Материалы исследования докладывались на семинарах Психолого-логопедического отдела Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования г. Москвы (2002-2004), на Конференции по проблемам речи памяти Н. Н. Трауготт (Санкт-Петербург, 2004), на 5 городской конференции «Молодые ученые -московскому образованию» (Москва, 2006), на II международной конференции по когнитивной науке (Санкт-Петербург, 2006).
Метафора как феномен языка и речи
Метафора (греч. иєтасрорсс — перенос) - это перенос значения слова с одного класса объектов или явлений на другой класс на основании их явного или подразумеваемого сходства.
Понятие метафоры известно со времен Аристотеля. Аристотель дал метафоре следующее определение: «Переносное слово (метафора) — это несвойственное имя, перенесенное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии» [6, с. 669]. По Аристотелю, метафора - это, прежде всего, украшение речи. В последующем, во времена античности, и позже, вплоть 20 века, метафора изучалась прежде всего в рамках поэтики и риторики.
В середине 20 века метафора стала объектом исследования для специалистов из многих областей знания. Как пишет Н. Д. Арутюнова, «центр тяжести в изучении метафоры переместился из филологии (риторики, стилистики, литературной критики), в которой превалировали анализ и оценка поэтической метафоры, в область изучения практической речи и в те сферы, которые обращены к мышлению, познанию и сознанию...» [8, с. 5]. Метафора стала самостоятельным объектом изучения в философии, лингвистике и психологии. В настоящее время очевидно, что метафора - всеобъемлющий феномен языка, что она не только является стилистическим средством, но и прежде всего способом организации познания [86].
Любой языковой знак, как было впервые показано Ф. де Соссюром, представляет собой двустороннюю единицу, характеризующуюся именем (означающим) и семантикой (означаемым). Семантика слова реализуется на двух уровнях - сигнификативном и денотативном [5].
Сигнификативное значение слова, или десигнат, - это «собственно семантическое» значение, языковое понятие, которое находит свое отражение в словарях. Десигнат выполняет классификационно-абстрагирующую функцию, обобщая главные признаки обозначаемого словом предмета. Денотативное значение слова, или денотат, представляет собой его предметную отнесенность. Большинство слов языка могут соотноситься не с одним, а с несколькими предметами в различных коммуникативных ситуациях, то есть являются многозначными [11; 46].
Любое многозначное слово можно представить как систему связанных между собой лексико-семантических вариантов (ЛСВ). Так, например слово «голова» представляет собой следующую структуру ЛСВ: 1. верхняя часть тела (голова болит), 2. единица счета (сто голов скота), 3. ум (работать головой), 4. жизнь, здоровье (не сносить головы), 5. руководитель (всему делу голова) и т. д. [11; 89].
Обычно одно из значений слова более устойчивое, менее зависит от контекста, принято считать это значение «главным». Другие же значения — «вторичные» по отношению к главному - образованы с помощью переноса. Переносные значения слов реализуются в контексте [33]. Существуют два основных способа образования переносных значений слова - на основании сходства предметов или явлений и на основании их смежности.
Перенос значения слова на основе сходства предметов или явлений называется метафорой. Сходство, лежащее в основе метафорического переноса, может быть сходством между внешними признаками или формой предметов («рукав пальто» - «рукав реки»), их расположением («дно моря» -«дно глаза»), результатом или назначением («окончить школу» - «школа жизни»), функциями («перо гусиное» - «перо стальное»), в связи с "одушевлением" предметов («человек дремлет» - «лес дремлет»).
Метафора часто противопоставляется метонимии - переносу значения на основании временной или пространственной смежности явлений (например, связь между предметом и материалом - «ходить в шелках», местом и людьми - «весь класс пришел», содержимым и содержащим - «выпей еще стаканчик», частью и целым - «Эй, борода!») [33].
Согласно современным лингвистическим представлениям, наряду с именем и семантикой, языковой знак характеризуют еще два параметра - это синтактика (лексическая сочетаемость слова) и прагматика (отношение говорящего) [5]. Соответственно, выделяются еще два компонента значения слова. Структурное значение отражает закономерности употребления слова в тексте. Эмотивное значение (коннотат) - оценочный, эмоционально-экспрессивный компонент значения, в котором концентрируются дополнительные оттенки и ассоциации, отражающие коллективный опыт социума и личный опыт субъекта речи [11; 46; 66].
При метафорическом переносе меняется не только предметная отнесенность слова (его денотат), но и проявляются коннотативные компоненты значения [85].
В психологии и психолингвистике наряду с понятием значения слова используется понятие смысла. Если значение представляет собой общепринятую, объективную систему связей, которые стоят за словом, то под смыслом понимается индивидуальное значение слова, субъективный компонент значения, привнесенный говорящим. Именно смысл является основной единицей коммуникации [46]. Метафора, наряду с другими «небуквальными» выражениями, является ярким примером несовпадения значения высказывания и его смысла.
Существует две группы подходов к метафоре в рамках лингво-философских исследований - семантические и прагматические. По мнению сторонников семантических подходов, специфика метафоры заключается в ее двойном значении: можно выделить буквальное значение выражения и его метафорическое значение.
Наиболее распространенным является подход (восходящий еще к Аристотелю), согласно которому метафора представляет собой разновидность сравнения [6]. Каждый из предметов окружающего нас мира обладает определенным набором признаков, и для некоторой пары предметов молено выделить одинаковые признаки. На основании этих отношений сходства в окружающем мире строятся сравнения [15]. Метафора - это скрытое, а вернее сокращенное сравнение, из которого исключены слова «как», «словно», «подобен», «похож» [88].
По мнению сторонников данного подхода, любая метафора отличается от соответствующего сравнения лишь по форме. Метафора может быть перефразирована в виде эксплицитного сравнения: «Основания метафоры могут быть сформулированы как отношения подобия, которые в свою очередь могут быть выражены утверждениями сравнения» [55; с. 280].
Данный взгляд на метафору, несмотря на то, что он существует до настоящего времени, имеет некоторые ограничения. Как указывает Н. Д. Арутюнова, хотя возможно до какой-то степени соотнести метафору с утверждением сравнения, однако в полной мере их отождествить нельзя. Между метафорой и сравнением существуют синтаксические и семантические различия. Метафора отличается большей лаконичностью и выражает устойчивое подобие, постоянный признак предмета. «Метафора образна, но она не описывает частностей... Метафора - это приговор без судебного разбирательства, вывод без мотивировки. Она семантически насыщена, но не эксплицитна... метафора - это еще и противопоставление» [8; с. 28].
Например, в метафорической детской загадке «Белая морковка зимой растет» идет речь о двух объектах - сосульке и моркови, каждый из которых обладает рядом признаков и, в том числе, одинаковой формой [80, с. 25]. Если рассматривать метафору как сокращенное сравнение, то, в таком случае можно будет утверждать, что фразы «Сосулька - это белая морковка» и «Сосулька похожа по своей форме на морковку» тождественны по смыслу. Однако очевидно, что это не так. При перефразировании в виде сравнения метафора теряет свою специфику, неуловимый компонент отношения, эмоции, т. е. она сравнением не исчерпывается.
М. Блэк, критикуя «сравнительную» точку зрения, отмечает, что данный взгляд на метафору страдает «расплывчатостью». Метафора не всегда может быть четко перефразирована в виде сравнения, поскольку сходство достаточно трудно объективно оценить. Однако, по Блэку, цель метафоры не в том, чтобы заменить «буквальное» сравнение; метафора имеет свои собственные отличительные признаки и задачи [15].
М. Блэк, опираясь на идеи А. Ричардса, предлагает свой собственный подход к метафоре, названный им интеракционистскнм. Согласно данному подходу, в метафоре представлены «две мысли о двух различных вещах, причем эти мысли взаимодействуют между собой внутри одного-единственного слова или выражения, чье значение как раз и есть результат этого взаимодействия» [70, с. 46].
Участники эксперимента
В исследовании приняли участие 120 детей - учащихся начальных классов, в том числе типично развивающиеся дети (ученики средней общеобразовательной школы №190 Юго-Западного округа г. Москвы), дети с ЗПР и с расстройствами аутистического спектра (ученики классов коррекционно-развивающего обучения школы при Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы) .
Данные о возрасте наших испытуемых содержатся в табл. 2. Различия по возрасту между тремя группами детей оказались в целом незначимыми (ANOVA, р - 0,2)7.
Дополнительную группу испытуемых составили 19 типично развивающихся дошкольников (10 мальчиков и 9 девочек), посещавших подготовительную группу детского сада №629 г. Москвы, в возрасте 6 лет (12 человек) и 5 лет (7 человек) - в среднем 6 лет 1 мес.
Уровень интеллекта детей оценивался с помощью теста Векслера (детский вариант) [24]. При подсчете результатов учитывались не только итоговые показатели интеллекта и шкальные оценки по отдельным субтестам, но и «сырые» баллы по всем субтестам.
Все испытуемые обладали нормальными интеллектуальными показателями (ИП), что показано в табл. 3. Однако ИП детей из трех групп различались. Различия по интеллектуальным показателям между детьми из трех групп (ANOVA) оказались высокозначимыми (р=0,000). Попарное сравнение показателей выявило, что ИП детей с типичным развитием были значимо выше, чем ИП детей с ЗПР (р=0,000) и с аутизмом (р=0,000), ИП детей с ЗПР и с аутизмом друг от друга не отличались (р=0,54).
Для исследования понимания метафор были использованы 3 вида заданий: объяснение метафор, объяснение идиом, подбор фраз, подходящих по смыслу к метафорам и идиомам (Приложение 1).
1. Объяснение метафор. Испытуемым были предложены фразы (всего 30), содержащие метафоры в контексте предложения; требовалось объяснить значения этих фраз. Были использованы литературные метафоры, но часто в несколько упрощенной форме (примеры стимульных фраз: «Рыэ/сие сосны скребут небосвод», «Иголка ныряет в лоскуток»),
2. Объяснение идиом. Детям предлагалось объяснить, что означают 5 идиом с метафорическим значением: «железный характер», «глухая деревня», «голова на плечах», «каменное сердце», «камень на душе». Если ребенок не называл переносный смысл идиомы, то ему задавались наводящие вопросы, в которых предъявляемые идиомы были включены в предложение: «Если человек говорит, что у него камень на душе, то что это значит, какое у него настроение?» и т. п..
Для каждой метафоры и идиомы из этих двух заданий было выделено некоторое «правильное» значение, обычно называющее переносное значение метафоры («основной» субъект или его свойства, действия). Например, «правильное» значение метафоры «Ели укрыты густым серебром» — «На елях снег»; «Небо оісмется к земле» — «Очень низкое небо»; «Румяный вечер» — «Закат». «Правильные» значения идиом опирались на значения, обозначенные во фразеологических словарях, например: «Голова на плечах у кого есть. Имеется способность принимать решения, думать, рассуждать, разбираться в чем-л. (говорится с одобрением)...» [81, с. 177].
Все ответы детей в заданиях «Объяснение метафор» и «Объяснение идиом» записывались и далее анализировались. Если ребенок давал ответ, близкий к условно «правильному» значению метафоры или идиомы, он оценивался в 2 балла. Частично правильный ответ оценивался в 1 балл, неправильный - в 0 баллов. Баллы суммировались.
Таким образом, за задание «Объяснение метафор» ребенок мог получить от 0 до 60 баллов, а за «Объяснение идиом» - от 0 до 10 баллов.
3. Выбор фраз. Испытуемые должны были подобрать к литературным метафорам и идиомам с метафорическим значением фразы из двух возможных вариантов. Одна из фраз отражала переносный смысл метафоры, а другая была формально сходной с метафорой. Например, к метафоре «Бегут ручьи» предлагались на выбор две фразы: «Вода течет с горы» и «Дети бегут из школы», к идиоме «Утро седое» - «Седой человек» и «Кругом туман» (частично был использовали материал экспериментов [100; 103]).
Всего предлагался набор из 11 метафор и 9 идиом, которые предъявлялись вперемешку, на одном листе. При подсчете учитывалось количество правильных ответов (каждый из которых оценивался в 1 балл). Суммарный балл за это задание мог составить от 0 до 20 баллов.
Поскольку для диагностики понимания метафор было использовано несколько заданий, необходимо было оценить, действительно ли эти задания бьши направлены на исследование одной и той же способности. Для этого был проведен попарный корреляционный анализ выполнения трех заданий на понимание метафор в трех группах испытуемых. Были выявлены высокозначимые положительные корреляционные связи по Спирмену между всеми парами заданий во всех трех группах (табл. 4).
Для исследования вербально-перцептивной сферы детей была использована методика Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой, которая включает в себя три вида заданий: называние изображений, вербальные и зрительные ассоциации [9]. Называние предметных изображений. Детям предлагалось называть разные виды предметных изображений (реалистические, наложенные, перечеркнутые и недорисованные). В соответствии с указаниями по использованию методики (Ахутина, Пылаева, 2003) анализировались ошибочные ответы, каждый из которых относился к одной из следующих групп: вербальные замены (например, чайник - самоварник, шланг -поливалка), вербально-перцептивные (мухомор - гриб, ландыш - колокольчик), перцептивно близкие (перо - лист), перцептивно далекие (ведро - часы), фрагментарные (при восприятии недорисованных изображений; например, ножницы - ложка), неузнавание изображения («не знаю, что это») [9]. Далее отдельно суммировались ошибки (замены), связанные с речевыми трудностями (ЗРТ) и ошибки (замены), связанные с трудностями перцепции целостного предметного образа (ЗПТ). Эти показатели вычислялись следующим образом: ЗРТ = число вербальных ошибок + число вербально-перцептивных ошибок. ЗПТ = число перцептивно близких ошибок + число перцептивно далеких ошибок + число ошибок по типу фрагментарности восприятия + число неузнаваний изображений. Зрительные ассоциации.
Понимание метафор детьми с типичным развитием
Как показал анализ выполнения заданий детьми, не все задания оказались для них одинаково доступными. Лучше всего дети справились с заданием «Объяснение метафор», в котором требовалось объяснить метафоры из детской литературы, взятые в контексте предложений. Уже у 5-летних детей уровень выполнения этого задания составил в среднем 81%. С возрастом наблюдался некоторый рост показателей выполнения данного задания (р=0,000), и у учеников 4 класса средний уровень его выполнения равнялся 95% (корреляция по Спирмену между уровнем выполнения «Объяснения метафор» и возрастом детей 0,48, р=0,000; корреляция с MB 0,52, р=0,000). Между детьми одного возраста отмечались различия по выполнению данного задания, однако эти различия были не очень выраженными (табл. 7).
При включении в состав предложения малознакомых слов и при усложнении его синтаксической формы, у некоторых детей возникали затруднения (например, при интерпретации метафор «Наклоняясь над рекой, что-то шепчет камыш», «Из-за елки глядят грозди рябины», «Румяный вечер»). j Наибольшие сложности у детей вызвали две фразы. Метафору «Зиму всю мели метели, клены, липы поседели» дети часто интерпретировали так: «Листья попадали» (очевидно, дети неточно знают семантику слова «седой», смешивают его со словами «старый» или «лысый»). Другое выражение, встретившее массу затруднений, - «Корабль летит над волнами». Многие дети поняли это так: корабль подпрыгивает на волнах, качается вверх и вниз. Анализ ответов испытуемых позволил нам выделить несколько типов интерпретаций. 1) Верные интерпретации. «Рыэюие сосны скребут небосвод» - «Сосны высокие, ветер дует и получается, что они его скребут» (Слава, 3 класс), «Достают до небосвода, высокие» (Настя, 1 класс). «Скрипка плачет» 64 «Тонкая мелодия» (Максим, 1 класс). «Крапива укусила мальчика за руку» -«Пощипала» (Петя, подготовительная группа, 6 лет). 2) Частично правильные интерпретации. В них дети приблизительно передавали значение метафоры или эмоциональный компонент этого значения: «Румяный вечер» - «Хороший вечер» (Петя, подготовительная группа, 6 лет). «Скрипка плачет» - «Плавно играет» (Егор, 2 класс). «Небо жмется к земле» - «Земля, а сразу небо, на горизонте» (Даша, 4 класс). Среди ошибочных интерпретаций были выделены: 3) Неверные интерпретации: «От костра остались только два маленьких красных глаза» - «Это дым» (Настя, 1 класс); «Рыжие сосны скребут небосвод» - «Они красивые» (Юра, 3 класс). 4) Отказы от ответа («не знаю»). 5) Буквальные интерпретации: «Гроза бьет в барабан» - «Молния ударяется в барабан, и он ломается»; «Ели укрыты густым серебром» - «Это игрушки на елке» (Даня, подготовительная группа, 6 лет).
Кроме того, в ряде случаев дети интерпретировали метафоры правильно, но не могли адекватно подобрать слова и пользовались жестами, или допускали неточности речевого плана. Например: «Иголка ныряет в лоскуток» - «Ее всовывают» (Полина, подготовительная группа, 6 лет), «Ее как бы вставляют» (Яна, 2 класс). Эти случаи оценивались как «речевые ошибки».
С возрастом соотношение ответов разных типов менялось (табл. 8). Таблица 8 Типы ответов при выполнении «Объяснения метафор» детьми с типичным развитием, значимость различий меэюду детьми разного возраста Дошкольники 5-6 лет Школьники, 1-2 класс Школьники, 3-4 класс Различия между дошкольниками и учениками 1-2 классов, р= Различия между учениками 1-2 и 3-4 классов, р= Верные интерпретации 24,63 25,80 26,55 0,15 0,32 Частично правильные ответы 2,36 1,30 1,60 0,02 0,44 Неверные интерпретации 2,52 2,35 1,45 0,72 0,06 «Не знаю» 0,00 0,30 0,40 0,09 0,73 Буквальные интерпретации 0,47 0,25 0,00 0,27 0,049 Речевые ошибки 2,16 2,60 0,75 0,41 0,000
Как видно из таблицы, верные интерпретации преобладали у детей всех возрастных групп. Дошкольники и первоклассники давали от 21 до 29 таких ответов (из 30 возможных), ученики 2-3 классов - от 21 до 30, а четвероклассники - от 26 до 30. В целом в разных возрастных группах количество этих ответов одинаковое.
Следующий тип - частично правильные ответы. Интерпретации такого типа встречались почти у всех детей: у 16 дошкольников (84%), 14 первоклассников и второклассников (70%) и 17 учеников 3-4 классов (85%). Дети давали от 1 до 4 таких ответов, с возрастом количество их значительно уменьшалось.
Остальные ответы детей были расценены нами как ошибочные ответы различных типов. Чаще всего из ошибочных ответов дети давали неверные интерпретации. Эти ответы дали 17 дошкольников (89%), 17 учеников 1-2 классов (85%) и 14 третьеклассников и четвероклассников (70%). Дошкольники и ученики 1-2 классов давали от 1 до 6 таких ответов, ученики 3 класса - от 1 до 4, а ученики 4 класса - 1-2. Количество таких интерпретаций уменьшалось с возрастом (различия субзначимые), что свидетельствует, как и уменьшение доли частично правильных ответов, о повышении точности интерпретаций.
Качество неверных интерпретаций также менялось с возрастом. У дошкольников попадались ответы, в которых ребенок называл лишь признаки основного субъекта метафоры, не учитывая наличия контекста: «Солнце заэюигает в колосьях брильянты росы» - «Оно светит, и жарко становится» (Маша, подготовительная группа, 5 лет) .
Дети постарше, школьники пытались вывести именно метафорическое значение вьфажения, но им это не всегда удавалось. Большинство неверных интерпретаций школьников составляли «стандартные», повторяющиеся у многих детей неправильные ответы: «Скрипка плачет» - «Скрипит» (Дима, 3 класс). «Зиму всю мели метели, клены, липы поседели» - «Остались без листьев» (Александра, 3 класс).
Ответы «не знаю» совсем не встречались у дошкольников (только один ребенок дал такой ответ, и то всего один раз). Они были отмечены у некоторых детей в 1-2 классе (таких детей 8, т. е. 20% всех первоклассников и второклассников), и у 3 учеников 3-4 классов (15%). В основном дети давали по одному такому ответу, только у одного первоклассника и одного третьеклассника их было по 2 и у одного третьеклассника - 5.
Результаты, полученные по группе детей с типичным развитием
Обобщая полученные в ходе экспериментального исследования результаты, прелоде всего молшо констатировать, что способность понимать метафоры у детей с типичным развитием зависит от возраста детей и типа предлагаемых заданий.
Так, дошкольники 5-6 лет легко справлялись с «Объяснением метафор» и оказались не способны выполнить задания «Выбор фраз» и особенно «Объяснение идиом». Ученики 1-2 классов существенно лучше выполнили «Выбор фраз», но по-прелшему испытывали серьезные трудности при выполнении задания «Объяснение идиом». Наконец, школьники 3-4 классов оказались успешными при выполнении всех трех типов заданий. Уровень выполнения калсдого из трех заданий повышался с возрастом детей.
Все это согласуется с имеющимися в литературе фактами, касающимися возрастных изменений способности понимать метафоры [61; 116]. Так, в работе Н. Н. Николаенко [61] понимание метафор детьми 7-12 лет было исследовано с помощью задания на подбор по смыслу правильных ответов к метафорам и идиомам. Было выявлено, что возмолшости понимания метафорических выражений расширяются с возрастом детей, число правильных ответов растет (дети 7-8 лет - испытуемые Н. Н. Николаенко -правильно понимали больше половины метафор, а дети 10-12 лет - все метафоры). Количество правильных интерпретаций метафор увеличивалось с возрастом и у детей 7-11 лет в экспериментах Vagonner et al. [116].
Многие исследователи указывают на зависимость уровня понимания метафорических выражений от типа предъявленного задания. S. Vosniadou, например, показала, что на понимание метафоры оказывает влияние наличие контекста. Если появление данной метафоры предсказуемо исходя из предшествующего контекста, то она воспринимается легче, чем менее предсказуемая метафора [117]. .
В нашем исследовании были получены сходные результаты. Более легкими для детей оказались задания «Объяснение метафор» и «Выбор фраз», в которых метафорические выражения были включены в предложения или словосочетания, а самым трудным - «Объяснение идиом», где идиомы с метафорическим значением предъявлялись изолированно.
Некоторые авторы отмечают, что метафоры могут различаться по сложности в зависимости от того, на каких основаниях проводится сходство между двумя субъектами метафоры. Так, это сходство может быть сенсорным - внутри одной сенсорной модальности (например, сходство по форме, цвету, запаху и т. п.: «Снег - это сахар») или межмодальным («Яркий солнечный свет похож на гром, а лунный свет — на шепот»). Это может быть также сходство по функции («Петух - это будильник») или психофизическое сходство («Тяжелый человек»). По Е. Winner, наиболее доступным для детей является внутримодальное сходство, наиболее сложным - психофизическое [1].
В нашем исследовании большинство метафор из задания «Объяснение метафор» было основано на сенсорном сходстве. Возможно, это также явилось причиной того, что дети справились с ним значительно лучше, чем с «Объяснением идиом», где большинство метафор было основано на психофизическом сходстве.
Существует также мнение, что уровень понимания метафор зависит от способа проведения эксперимента. Например, можно предложить детям самостоятельно назвать значение метафоры или выбрать готовую интерпретацию из нескольких, можно попросить выбрать картинку, отражающую значение метафоры, или «проиграть» метафору с помощью игрушек или предметов. Как указывает Е. Winner (1988), чем больше критерий опирается на лингвистические или металингвистические способности, тем выше вероятность обнаружить у испытуемого низкий уровень понимания, т. е. низкий уровень выполнения заданий данного типа [1].
В нашем исследовании задание на выбор готовой интерпретации из нескольких («Выбор фраз») оказалось недоступным для дошкольников, в отличие от задания на самостоятельную интерпретацию метафор, предъявленных в контексте предложений («Объяснение метафор»). По-видимому, задание «Выбор фраз» потребовало от детей наличия некоторых лингвистических представлений: о том, что существуют фразы как некоторые целостные языковые феномены; что эти фразы обладают некоторым значением и могут более или менее соответствовать друг другу по смыслу. Все это оказалось доступным для детей только в школьном возрасте.
Понимание метафоры может происходить с различной степенью осознанности. Так, по К. И. Алексееву, нужно отличать понимание смысла метафоры от распознавания метафоры. Распознавание метафоры предполагает осознание того, что метафора представляет собой специфический феномен языка, отличающийся от т. н. буквальных выражений, и не является обязательным этапом в ее понимании. В исследовании К. И. Алексеева было обнаружено, что дети 8-10 лет в большинстве случаев адекватно понимали метафоры, но не распознавали их. Такое расхождение между пониманием и распознаванием метафор, по мнению данного автора, связано с тем, что дети не осознают реальность языка и речи [1; 2; 3]. То, что дети, обучающиеся в начальной школе, еще не вполне осознают реальность языка и речи, отмечает и ряд других авторов, в частности А. А. Леонтьев: «Вплоть до старшего школьного возраста мы сталкиваемся обычно только с вычленением. Что же касается осознания как такового, то оно, по-видимому, в полной мере осуществляется через посредство школьного обучения, где слово впервые становится предметом актуального осознания» [43, с. 230-231].
Несмотря на то, что специального исследования способности распознавать метафору нами не проводилось, мы можем сделать предположение, что использованные нами задания требовали осознания в различной степени. Когда детям предъявлялась для объяснения простая метафора (основанная на сенсорном сходстве), окруженная достаточным количеством контекста, то ее понимание происходило спонтанно, при минимальном осознании («Объяснение метафор»). Если же метафора бьша основана на более сложном типе сходства и предъявлялась изолированно, то чтобы правильно ее объяснить, необходимо было осознать, что данное выражение является небуквальным и вспомнить или сконструировать для него значение («Объяснение идиом»). Большая степень осознания требовалась и при выполнении заданий, в которых нужно иметь представление, что языковые выражения обладают значением, и осуществить выбор между несколькими значениями («Выбор фраз»).
Задание, в котором не требовалось распознавания метафор, выполняли и дошкольники, остальные задания стали доступными для детей только в начальной школе. Интересно, что задание «Объяснение метафор» дети, по нашим наблюдениям, выполняли, не задумываясь, мгновенно выдавая правильный ответ. Другие же задания потребовали у них размышлений13. Более старшие дети при выполнении задания «Объяснение идиом» часто сами обращали внимания экспериментатора на то, что здесь предъявлены «образные выражения». Эти наблюдения как раз и могут указывать на то, что выполнение трех заданий происходило с различным участием осознания детьми того, что они имеют дело с метафорами.
Наше исследование показало также, что у типично развивающихся детей младшего школьного возраста возможности понимания метафор связаны не только с возрастом детей и типом задания, но и с другими факторами.
Похожие диссертации на Способность понимать метафоры детей младшего школьного возраста с типичным и отклоняющимся развитием
