Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование самооценки в онтогенезе 12
1.1. Структура самосознания и виды самооценки 12
1.2. Особенности самооценки в младшем школьном возрасте 30
1.3. Исследование имплицитной самооценки в современной психологии 46
1.4. Поведенческие и личностные особенности детей с разным уровнем самооценки 60
Глава 2. Привязанность к матери как фактор развития самооценки 66
2.1. Понимание привязанности в классической и современных концепциях 66
2.2. Привязанность к матери и общее психическое развитие ребенка 71
2.3. Роль привязанности в развитии самооценки 75
Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей самооценки у детей с разными типами эмоциональной привязанности к матери 86
3.1. Общая характеристика исследования 86
3.2. Схема и методики исследования 87
3.3. Разработка и опробование методики исследования имплицитной самооценки 95
3.4. Ход и результаты исследования 102
3.4.1. Характеристика привязанности к матери детей младшего школьного возраста 103
3.4.2. Характеристика эксплицитной самооценки детей на основе методики С. Хартер «Шкала самовосприятия для детей» 108
3.4.3. Характеристика адекватности самооценки детей на основе экспертных оценок учителей 119
3.4.4. Характеристика имплицитной самооценки детей на основе ассоциативного теста (ИАТ) 122
3.4.5. Характеристика уровня притязаний 127
3.4.6. Анализ представлений матерей о своем ребенке 132
3.4.7. Общая характеристика особенностей самооценки детей с разными типами привязанности к матери 135
Заключение 148
Литература 152
Приложение 167
- Структура самосознания и виды самооценки
- Особенности самооценки в младшем школьном возрасте
- Понимание привязанности в классической и современных концепциях
- Общая характеристика исследования
Введение к работе
Работа посвящена изучению особенностей самооценки у детей младшего школьного возраста с разными типами эмоциональной привязанности к матери.
Актуальность темы исследования определяется, прежде всего, ключевым значением самооценки среди личностных образований, обусловливающих многие поведенческие и индивидуально-психологические особенности человека, его взаимоотношения с окружающими людьми. Однако, несмотря на значительное число исследований самооценки, современная психология скорее свидетельствует о сложности строения и детерминации этого образования, чем о достаточности накопленных знаний. Эю прямо относится к исследованию условий формирования самооценки в онтогенезе: если в младенчестве и раннем детстве убедительно показана оіромная роль характера общения матери с ребенком в формировании основ его личности и самосознания (Э. Эриксон, М.И. Лисина, Н.Н. Авдеева), то применительно к младшему школьному возрасту эта роль во многом остается не раскрытой.
Данное исследование конкретизирует названную проблему путем привлечения понятия «эмоциональная привязанность ребенка к матери» (Дж. Боулби, М. Эйнсворт), интенсивное изучение которого в современной западной психологии обнаружило его фундаментальную связь с целым рядом важных аспектов познавательного и личностного развития детей, их общения со взрослыми и сверстниками, успешности учения и др. (Н.Н. Авдеева, Е.О. Смирнова, М. Lieberman, К. Kerns, К. Verschueren, A. Marcoen, A. Sroufe).
Вместе с тем в литературе практически отсутствуют сведения относительно особенностей самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери (надежной, изолированной и тревожно-амбивалентной).
Как известно, благодаря учебной деятельности, расширению сферы взаимоотношений (учителя, одноклассники), накоплению опыта общения и общему росту самостоятельности младшие школьники начинают более адекватно и дифференцировано оценивать себя. Какова в этот период роль эмоциональных взаимоотношений с матерью? Зависит ли от степени надежности привязанности ребенка к маїери ею самоотношение, т.е. уверенность в своих силах и
возможностях в разных сферах (учебе, спортивных занятиях, общении со сверстниками и т.д.), уровень притязаний и восприятие других немаловажных свойсів и качеств (например, внешней привлекательности) или этот фактор уже теряет свое значение?
Другим векгором, определившим направление нашего исследования, стало положение об уровневом строении самосознания (И.С. Кон, В.В. Столиц) и, в частности, наличии в нем не только осознаваемых (эксплицитных), но и неосознаваемых (имплицитных) компонентов. Обычно исследование самооценки у детей 01 раничивается ее осознаваемыми и вербализуемыми слоями (самонредъявлением), и, как следствие, декларируемая самооценка детей тяютеет к весьма высоким значениям. Однако іакая самооценка далеко не всегда означает, чю дети действительно имеют о себе высокое мнение, удовлетворены собой и, следовательно, испытывают состояние эмоционально-личностного комфорта, - их неосознанные переживания по поводу своей успешности и эмоциональное отношение к себе могут существенно расходиться с самооценкой на уровне сознания.
В последнее десятилетие в западной литературе стали появляться публикации, связанные с понятием так называемой имплицитной самооценки. Автор этой концепции Э. Гринвальд (Greenwald, Farnham, 2000; Jordan, 2003) с коллеіами полагаю і, что помимо вербализуемой, осознаваемой самооценки -эксплицитной, - также имеется и имплицитная самооценка, которая не осознается до конца индивидом и лежит в пороговой области сознания. Под имплицитной самооценкой понимается «неосознанная» оценка себя - тот образ, который присутствует у человека на менее осознаваемых уровнях и не подверіается коррекции со стороны сознания и социальных норм, как бы «импульсивное» оценивание своего Я.
Идеи о защитных искажениях самосознания, «идеализированном Я», внутренней несогласованности Я и неконгруэнтности сознания возникли в психологии достаточно давно (А. Фрейд, К. Хорни, К. Роджерс и др.), однако заслуга Э. Гринвальда в попытке создать инструмент для измерения данного конструкта - Имплицитный ассоциативный тест (ІАТ). В еі о основе лежит идея о том, что по легкости и скорости определенных ассоциаций можно судить о
дейсівительном, «внуїреннем» отношении человека к себе. Соответственно люди с высокой и имплицитной, и эксплицитной самооценкой ощущают себя позитивно не юлько на вербализуемом, но и на неосознаваемом уровне. Поскольку их Я легче ассоциируется у них с приятным содержанием, время реакции в эгих случаях оказывается меньше, чем в тех, когда субьекі воспринимает ассоциации своего Я с неіативньїми свойствами или неприятными объектами.
Применение данного метода позволяет дифференцировать людей с высокой декларируемой самооценкой на две психологически разные категории: 1) с надежной и устойчивой позитивной самооценкой и 2) с сверхчувствительной и неустойчивой самооценкой, защитной по своей природе и функции. Было показано, что у людей с защишой самооценкой существует два образа себя: на сознательном, эксплицитном уровне они считают себя успешными, любимыми, «хорошими»; тогда как на менее осознанном, имплицитном уровне их самовосприятие носи і негативный характер.
Настоящее исследование представляет собой попытку распространить этот метод на изучение особенностей самооценки детей младшего школьного возраста.
Таким образом, как теоретическая, так и практическая актуальность вопросов, поднимаемых в данном исследовании, диктуется отсутствием в современной психологии развития достоверных сведений о влиянии эмоциональных отношений с матерью на самооценку младших школьников, а іакже необходимостью более глубокого изучения самооценки, одновременно учшывающего в ее структуре и эксплицитный, и имплицитный компоненты.
Объект исследования - сфера самосознания младших школьников.
Предмет исследования - особенности эксплицитной и имплицитной самооценки детей с различными типами эмоциональной привязанности к матери.
Целью данного исследования являлось установление качественного своеобразия самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери.
Общая гипотеза исследования состояла в том, что тип привязанности детей к матери влияет на формирование их самосознания, приводя к характерным особенностям структуры и уровня самооценки младших школьников.
В качестве частных гипотез были выдвинуты следующие предположения:
Дети с надежной привязанностью к матери отличаются гармоничной самооценкой, эксплицитный и имплицитный компоненты которой характеризуются высоким уровнем.
Дети с ненадежными типами привязанности к маїери характеризуются дисгармоничностью самооценки либо низким уровнем ее компонентов.
Адекваїносіь самооценки и уровень притязаний у детей с надежной и ненадежной привязанностью различны.
Типы привязанности и самооценки детей связаны с характерными особенностями их поведения в ситуациях совместной деятельности и взаимодействия со сверсіниками.
Проверка гипотез предполагала следующие задачи:
1) определение іипа привязанности детей к матери;
2) исследование эксплицитного (осознаваемого и вербализуемого) компонента
самооценки младших школьников на основе Шкалы самовосприятия С. Хартер;
определение невербализуемот компонента самооценки младших школьников с помощью специально адаптированного варианта Имплицитного ассоциативного іеста;
определение характерных вариантов структуры самооценки у детей с учетом ее эксплицитного и имплицитною компонентов;
исследование адекватности самооценок детей с помощью экспертных оценок учителей, а также выявление характера связи мнения педагога о ребенке и самооценки последнего;
определение особенностей представлений матерей о своих детях,
исследование уровня притязаний младших школьников;
анализ поведенческих особенностей детей с различными типами привязанности и самооценки в ситуации общения и взаимодействия со сверстниками в коллективной иіре-соревновании;
изучение связи типа привязанности ребенка к матери (надежного, избегающего, амбиваленшого) с качественными особенностями их самооценки (уровень и соотношение эксплицитного и имплицитного компонентов, адекватность, уровень притязаний и др.).
Положения, выносимые на защиту:
В структуре самооценки младших школьников имеются как эксплицитные, т.е. осознаваемые и вербализуемые компоненты, так и неосознаваемые (имплицитные) компоненты. Характеристика самооценки как «высокой» либо «низкой» на основе лишь ее эксплицитных компонентов недостаточна, поскольку уже в младшем школьном возрасте возможно существенное расхождение словесно декларируемой и внутренне переживаемой самооценки.
Эмоциональная привязанность ребенка к матери выступает в качестве фактора, оказывающего существенное влияние как на эксплицитную, так и на имплицитную самооценку детей младшего школьною возраста (однако статистическая значимость такого влияния в первом случае выше). В осознаваемой части самооценки влияние степени надежности эмоциональной привязанности особенно четко прослеживается в общем самоотношении ребенка, ei о внешней привлекательности и поведенческой компетентности. В то же время самооценка в сфере отношений со сверстниками, спортивных достижений и школьной компетентности определяется в большей степени оценками школьного окружения и объективной успешностью ребенка в названных сферах. Высокая имплицитная самооценка встречается у детей с надежной привязанностью к матери чаще, чем у детей с ненадежной привязанностью.
Дети с надежным типом привязанности (тип В) чаще обладают конкордантно высокой самооценкой, в которой и имплицишый, и эксплицитный компоненты характеризуются высокими значениями. Детям с ненадежными типами привязанности в большей степени свойственно наличие либо дискордантных вариантов самооценки, либо конкордантно низкой самооценки: для амбивалентной привязанности (тип С) более характерна согласованно низкая самооценка, тогда как при избегающей привязанности чаще формируется дискордантная защитно высокая самооценка.
Дети с надежным типом привязанности к матери и высоким уровнем самопринятия значимо чаще используют адекватные стратегии поведения в эмоционально напряженных ситуациях успеха-неуспеха, тогда как дети с
ненадежной привязанностью и низкой общей самооценкой чаще придерживаются тактики «типичного неудачника» и демонстрируют неадекватный уровень притязаний.
5. Поведение детей с различными типами привязанности и самооценки имеет отличительные особенности. Дети с надежной привязанностью более активны, эмоционально включены в деятельность, открыты к новому опыту; дети с избегающим типом привязанносш характеризуются эмоциональной оісіраненностью и отсутствием навыков конструктивного общения. Общим для большинства детей с амбивалентной привязанностью является наличие повышенною уровня тревожности в ситуации неуспеха, нерешительности и конформности.
Организация исследования. На первом этапе был создан, а затем опробован вариант Имплицитного ассоциативною теста, адаптированный к возрастным особенносіям младших школьников, а также устанавливался тип эмоциональной привязанности детей к матери.
Второй этап исследования включал изучение качественного своеобразия эксплицитной самооценки (СО) младших школьников с точки зрения ее основных свойств, выделяемых отечественными и зарубежными исследователями: уровня, структуры конкретных показателей в разных сферах (школьная успешность, популярность среди сверстников, поведенческая компетентность и др.), адекватности и уровня притязаний. Определялся уровень имплицитной самооценки детей и ее соотношение с эксплицитной СО. Специально исследовалось поведение детей с разными типами привязанности и самооценки в ситуации успеха-неуспеха. Полученные результаты анализировались в сравнительном ключе: в качестве сравниваемых групп выступали дети с разными типами эмоциональной привязанности к матери (надежным, избегающим, амбивалентным).
Научная новизна работы определяется тем, что впервые экспериментально показано наличие не только словесно декларируемого, но и неосознаваемого компонента самооценки младших школьников, а также его частое расхождение с эксплицитным компонентом. Установлено более сложное строение самооценки, чем обычно принято учитывать в исследовательской и диаі ностической практике. Впервые продемонстрирована возможность успешного применения
адаптированного варианта Имплицитного ассоциативного теста у детей младшего школьного возраста.
Обнаружена связь особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с разными типами эмоциональной привязанности к матери. Показано, что в младшем школьном возрасте характер привязанности оказывает существенное влияние на самооценку детей в таких сферах, как общее самопринятие, внешняя привлекательность и компетентность в поведении. В то же время установлено, что самооценка младшего школьника в сфере учебной деятельности, спортивных достижений и компетентности в общении со сверстниками уже в меньшей степени подвержена влиянию привязанности.
Выявлена существенная роль ненадежной привязанности к матери и дисгармоничной самооценки детей в качестве психологических условий неадекватного поведения младших школьников в эмоционально напряженных ситуациях, связанных с соревнованием и переживанием неуспеха.
Теоретическое значение работы определяется необходимостью углубленного изучения условий и механизмов формирования самооценки в онтогенезе, а также актуальное і ью разработки дифференциальной психологии возрастного развития, в русле которой раскрываются качественно специфические варианты психическою развишя, в частности, основанные на типологии видов привязанное і и ребенка в матери.
Практическое значение работы состоит в том, что полученные в ходе исследования данные вскрывают ряд проблемных аспектов в отношениях матери и ребенка и могут быть использованы как основа для разработки комплекса мер, необходимых для коррекции возникающих трудностей с учетом выявленных особенностей взаимоотношений маїери и ребенка. В практике индивидуального консультирования целесообразно учитывать значение низкой имплицишой СО, а таюке дискордантных видов самооценки как возможного психологического механизма формирования у детей неблагоприятных особенностей в поведении и сфере взаимоотношений.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория психического развития и возрастно-психологический подход Л.С. Выготского и его последователей, концепция развития общения М.И. Лисиной, а также теория
привязанности ребенка к матери Дж. Боулби; опыт изучения проблемы самосознания и личности в отечественной и зарубежной психологии (И.С. Кон, В.В. Столиц, A.M. Прихожан, К. Хорни, К. Роджерс и др.), понятие об имплициіной самооценке Э. Гринвальда.
Методы. В рабоїе реализована сгратегия констатирующего эксперимента, сравнительно возрастной метод исследования, а также методы беседы и наблюдения. В работе были использованы следующие методики: «Шкала самовосприятия для детей» С. Хартер; «Шкала экспертных оценок для учителей и воспитателей» С. Хартер; методика оценки надежности привязанности К. Керне; опросник для оценки гипов привязанности к матери; модифицированный вариант Имплицитного ассоциаіивною iecia Э. Гринвальда; методика измерения уровня притязаний; методика изучения субъективных оценочных тенденций ближайшего микросоциума ребенка О.А. Белобрыкиной; методика включенного наблюдения за поведением детей в ситуации игры-соревнования. Также были использованы меюды статистического анализа полученных данных с использованием статистическою иакеїа SPSS for Windows.
Выборку составили 80 школьников 1-х и 3-х классов школы № 1273 и школы № 1745 г. Москвы. В качестве экспертов в исследовании принимали участие 3 учителя и 70 родителей школьников основной выборки.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов (компьютерная программа SPSS. 12.00 for WINDOWS).
Апробация диссеріации состоялась на заседании кафедры возрастной исихолоіии МГУ, на международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2004», первой и второй Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва, 2003, 2005), а также на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной психологии» (Калуга, 2006).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 192 наименования, из них 63 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 166 страниц. Приложение содержит іаблицьі данных, а также методические и статистические материалы, не вошедшие в основной текст работы.
Структура самосознания и виды самооценки
Самосознание - это междисциплинарное понятие, которое изучается не только в психологии, но и в психиатрии, истории, этнографии, социолоіии, литературоведении, линівисіике. Особенно важным является философский взгляд на проблему самосознания. Вопрос о самосознании, его возникновении, развитии, структуре и функциях является одной из основных философских проблем. Именно иоэюму, рассматривая проблему самосознания, было бы неправильным осіановиться лишь на психологических исследованиях данного конструкта. Обращение к философским трудам может существенно расширить наше понимание іакого сложного феномена как самосознание.
В философской энциклопедии под самосознанием понимается «осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мо швов поведения, интересов, своего положения в обществе»; самосознание предполагает выделение и оіличение человеком самого себя, своего «Я» от всего, что его окружает. Возникновение самосознания связано с определенным уровнем развития сознания и является необходимым условием становления личносш (Новая философская энциклопедия, 2001, Т.З).
«Самосознание будучи и самопознанием, и самоотношением, самооценкой, формируется на определенном уровне развития личности под влиянием социального образа жизни, который требует от человека самоконтроля своих поступков и действий, принятия на себя полной ответственности за них» (Философская энциклопедия, 1970. Т.5. С. 46).
Слово «самосознание» обозначает различные, хотя и тесно связанные между собой явления: самоконтролирующую функцию сознания, ориентированного на вне ею лежащие предметы, и сознание, основным объектом которого является человеческое «Я», т.е. самопознание, самоисследование и т.д.
Формирование самосознания ни в истории человечества, ни в индивидуальном развиши человека невозможно без социального фактора, без коммуникаций, без опраничения себя от других людей и в то же время — без соотнесения себя с ними, с их жизненными позициями, без оценки себя с позиций друїих людей и общества. В отечественной философской науке всегда подчеркивалось положение о том, что "лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относи і ься к самому себе как к человеку" (Маркс, 1955. С. 59).
Таким образом, возникновение в психическом мире человека самосознания нерасторжимо связано с его социальностью. В то же время на определенном этапе развития возникает и другой источник самосознания: человек осознает себя не юлько посредством других людей, но и через им же осуществляемую маїериальную деятельносіь и создаваемый продукт. «Продукт, к которому теперь стремится деятельность, актуально еще не существует. Поэтому он может регулировать деятельность лишь в том случае, если он представлен для субъекта в такой форме, которая позволяет сопоставить его с исходным материалом (предметом груда) и ею промежуточными преобразованиями. Такие психические образы и есть сознательные образы, сознательные представления» (Леонтьев, 1977. С. 126). С развитием рефлексии сами сознательные представления становится предметом анализа субъекта. В процессе самосознания человек выделяет себя из окружающего его мира и старается определить свое отношение к нему. Если сознание позволяет человеку контролировать свою практическую деятельносіь, то самосознание держит под контролем деятельность самою сознания, что качественно меняет и сознание.
Самосознание появилось в ответ на зов общественных условий жизни, коюрые с самого начала требовали от каждого человека умения оценивать свои поступки, слова, мысли с точки зрения определенных этических и правовых норм, регулируя свои дейсівия и предусматривая их результаты. Таким образом, їлавная философская мысль о роли самосознания заключается в том, чю самосознание возникло как необходимость человека в самоконтроле.
В современной возрастной психологии самосознание исследуеіся как в общем, широком, так и в узком смысле. Первое включает в себя понимание самосознания как одною из основных конструктов психики человека, имеющего многоуровневое строение и возникающего на первом году жизни в виде смутного самоощущения и развивающеюся на проіяжении всех возрастов (Л.И. Божович, М.И. Лисина). В то же время широко распространено более узкое понимание самосознания - как конкретною новообразования старшего подросткового и юношеского возраста. Самосознание в данном возрастном периоде реализуется в виде способносш направлять сознание на свои собственные психические процессы, причем не только познавательные (рефлексия младшего школьного возраста), но и сложный мир своих чувств, переживаний, мотивов, нравственных оснований поступков и т.д. (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Л.И. Божович).
Мы будем рассматривать самосознание в широком смысле, понимая под данным термином постоянно развивающуюся систему, состоящую из нескольких взаимодействующих компонентов. Уточним несколько положений.
Особенности самооценки в младшем школьном возрасте
В данном разделе мы представим общую картину развития самооценки у детей с первого года жизни вило і ь до подросткового возраста, уделив особое внимание младшему школьному возрасту: какие изменения в самооценке происходят в этом периоде? Какими качественными особенностями обладает самооценка младшего школьника по сравнению с дошкольным детством и подростковым периодом? Младенческий и ранний возраст Большинство авторов указывают на то, что невозможно указать точный момент возникновения Я-концепции. Она формируется постепенно, причем различные ее элемешы в разное время воспринимаются неодинаково отчетливо. Для ЮІо чтобы Я-концепция сіала реальным фактором организации поведения ребенка, он должен научиться воспринимать себя как особый объект, выделяющийся в ряду других объектов. В связи с этим считается, что Я-концепция в период младенчества сводится преимущественно к ощущению себя ребенком как физического существа (Берне, 1986). В опыте младенца большое место занимают телесные переживания, имеющие сенсомоторный характер. В то же время роль общения со взрослым на этой стадии развития не менее велика, в чем сходятся представители самых разных психологических школ -(культурно-исторический подход, психоанализ и др.). К примеру, соїласно теории Э. Эриксона (1996), первоначально у ребенка должно развиться чувство базового доверия к окружающему миру, в особенности к родителям. Оно служит основой всего последующего развития, а частности возникновения автономии и инициативы. Успешное решение ребенком этих задач развития создает условия для формирования положительной самооценки. Я-концепция, по мнению Р. Бернса (1986) становится отчетливым феноменом психики в тот момент, когда ребенок начинает вьіделяїь отношения, возникающие между ним и другими людьми и понимать, как другие люди воспринимают его. В период раннего возраста очень важным для дальнейшего формирования и кристаллизации Я-концепции является момент, когда ребенок начинает относительно свободно владеть языком. При этом показателем возникновения у ребенка чувства собсівенной индивидуальности является употребление им личных местоимений «я», «мне», «меня», «ты», «он». Реакция ребенка на свое имя является надежным ноказаіелем особенностей развития Я-концепции. Еще одним доказательством наличия у ребенка основ Я-концепции может служить его способность вербально выражать какие-то чувства и относить их при этом к себе. Одной из задач Я-концепции, выделенных Р. Бернсом, является интерпретация опыта. Я-концепция действует как некий фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Именно поэтому очень важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе. Описывая онтогенетические стадии становления самооценки, С. Хартер (Hartcr, 1998) использует термин «представления о себе» (self-representations), понимая под этим не только когнишвный компонент образа Я, а целостность когнитивного и аффективного аспектов; эмоционально окрашенные представления индивида о себе. В своей рабоїе, посвященной развиїию представления о себе, она опиралась как на классические подходы (У. Джемс, Дж. Мид, Ч. Кули, Дж. Болдуин) к изучению самосознания и самооценки детей, так и на данные современных авторов (табл. №1). В качестве главных показателей развития представлений ребенка о себе автор выделяет их структуру и организацию; содержание представлений; валентность предсіавлений, т.е. эмоциональная окрашенность. Согласно С. Харіер, в младенческом и раннем возрастах структура образа Я ребенка включаеі оїдельньїе изолированные представления. Практически полноеіью оісутствует какая-либо связь между ними. Мышление ребенка работает по принципу «все или ничего». Содержанием Образа Я являются конкретные харакіеристики, которые ребенок может наблюдать в процессе взаимодействия. Ребенок в этом возрасте уже способен понимать различия между возможностями и реальными действиями. Этот возрастной период также характеризуется некриіичносіью и позитивным отношением к себе, а также неспособностью различиїь Я-реальное и Я-идеальное. Как замечает Хиггинс (Higgins, 1989), дети на этом этапе не способны к адекватной самооценке, они чувствительны лишь к межличностной значимости их черт и особенностей. Эта чувствительность и является предшественником самооценки. Счечественный психолог Б.Г. Ананьев (1980) считает, что самосознание возникает в период, когда происходит субъективное выделение ребенком своего действия из всей структуры его активности. Следующей стадией становления самосознания Б.Г. Ананьев считает отделение себя от своих действий в связи с употреблением собственного имени. Как Р. Берне и многие другие, огромную роль в формировании самосознания автор отводит овладению ребенком речью.
Понимание привязанности в классической и современных концепциях
Процесс формирования эмоциональной связи между младенцем и матерью (или лицом ее заменяющим) широко исследовался в различных контекстах многими как отечесівенными, так и зарубежными учеными. Например, психоанализ одним из первых описал отношения привязанности: мать, которая удовлетворяет потребности младенца в пище, тепле и физическом комфорте, становится первичным объектом привязанности ребенка. Однако введение самого понятия привязанности связано с именами английских психологов Дж. Боулби и М. Эйнсворт (Боулби, 2003).Основные принципы теории привязанности были сформулированы в работах Дж. Боулби и его ученицы М. Эйнсворт в 70-80-х годах нашего века. В настоящее время под привязанностью понимается особая индивидуальная эмоциональная связь, которая устанавливается между матерью и ребенком. Эта связь впервые возникает между матерью и ребенком в первое полугодие жизни младенца, и впоследствии оказывает влияние на развитие всех сфер личности ребенка. Джон Боулби, который первый систематически исследовал феноменологию привязанности и ввел в психологию это понятие, интерпретировал его, опираясь на общую теорию систем. Это позволило ему представить «привязанность» не только как комплекс внешне наблюдаемых поведенческих и эмоциональных реакций маленького ребенка, но и как сложную систему внутренней регуляции. В своей первооснове данная регуляторная система ориентирована на поиск младенцем защитной близости, контакта с матерью. Система привязанности резко активизируется в ситуациях опасности, тревоги или любого дискомфорта (боли, холода и т.д.). Контакт с матерью снимает тревогу и дает чувство защищенности, значение ко юрою нельзя переоценить, поскольку только при его наличии ребенок может переключить свое внимание на окружающий мир и его освоение. Показано, чю привязанносіь - эю дейсівиїельно система, причем система сложная. В ее состав входяї четыре шпа компонентов: 1) когнитивные компоненіьі в виде опознавательных признаков, образов и представлений, связанных с маїерью, 2) эмоциональные реакции, сигнализирующие о потребностных состояниях ребенка и их удовлетворении, 3) собственно поведенческие реакции - плач, улыбка, приближение и следование, цепляние и др. 4) определенные внутренние механизмы, связывающие все эти компоненты в единое функциональное целое. В рамках такой системы, по мысли Боулби, у ребенка и формируются два базовых и изначально взаимосвязанных образа - «образ маїери» и «образ Я». Теория привязанности Боулби является важной основой для объяснения детско-родительских отношений. Основное положение этой теории гласит, что качество отношений привязанности складывается во взаимодействии младенца и забоїящегося о нем человека и определяется степенью, в которой ребенок может положиться на объект своей привязанности как на источник безопасности и поддержки. Если взрослый чувствителен и отзывчив к нуждам младенца, то у ребенка возникает надежная привязанность. При надежной привязанности у детей развивается рабочая модель, іде они представляют самих себя как любимых и ценных, а других людей как откликающихся на их нужды. Непоследовательность и нечувствительность взрослого приводит к возникновению у ребенка ненадежной привязанности. Такие дети склонны иметь рабочую модель, содержащую представления о себе как о незначимых, некомпетентных, а о других - как об огверіающих и не отзывающихся на их нужды (Боулби, 2003; Lieberman et al., 1999). Качесіво привязанное і и, в свою очередь, указывает на характер отношений между родителем и ребенком и является надежным предиктором будущего поведения ребенка. По мнению М. Эйнсворт, качество привязанности младенца играет ключевую роль в ответном проявлении заботы матерью. Исследования привязанности, проведенные М. Эйнсворт с коллегами, обнаружили существование индивидуальных различий во взаимоотношениях ребенка с матерью. М. Эйнсворт на основе специальной экспериментальной процедуры, известной как «ситуация с незнакомцем» (stranger s situation), диагностировала отношение ребенка к матери и качество привязанности (Ainsworth,1978). В результате было выделено две группы детей: дети с надежной привязанностью (50-60 %) и дети с ненадежной привязанностью (40 %). Во второй группе можно наблюдать два типа ненадежной привязанности. Таким образом, в сооївегетвии со всеми данными были выделены три типа привязанности, а впоследствии введен и четвертый. тип В - надежная привязанность: дети с чувством базового доверия; не очень сильно огорчаются при расставании с матерью, радуются при ее появлении, активно исследуют новое пространство. Такие дети характеризуются сформированным чувством базового доверия и вырастают у чувствительных и заботливых матерей (50-60 %); тип С - тревожно-амбивалентная привязанность: дети испытывающие неустойчивое, амбивалентное напряженное отношение к матери; дети с данным видом привязанности часто проявляют тревогу, бурно реагируют на расставание с матерью, мало взаимодействуют с незнакомыми взрослыми, без матери ведут себя «зажато»; матери таких детей часто отличаются непоследовательным и непредсказуемым типом реагирования (16 %); тип А - избегающая привязанность, отстраненные и неуверенные дети, с ненадежной привязанностью, которая сопровождается чувством опасности; эти дети не возражают против ухода матери, не обращают внимания на ее возвращение, выглядят самостоятельными, эмоционально нейтральными, отстраненными от близких взрослых; такие дети вырастают у ограничивающих, нечувствительных и отвергающих матерей (20 %); тип D - дезорганизованная привязанность у детей нет четкого стиля поведения по отношению к матери (чаще наблюдается у детей, имеющих тяжелые проблемы в эмоциональной сфере), при разлуке с матерью проявляют аномальные, противоречивые реакции, поведение таких де гей выглядит дезоріанизованным и дезориентированным (4 %). К концу первою года жизни у ребенка формируется внутренняя так называемая «рабочая модель». Ис і очником информации, на основе которой строится та или иная рабочая модель, являются взаимоотношения с матерью (или лицом, заменяющим маїь). Рабочая модель - это основное понятие в концепции Дж. Боулби. Рабочая модель включает в себя представления ребенка об окружающем мире и об основных типах взаимодействий с окружающими. В классической теории привязанности рабочая модель может сформироваться только внутри отношений маїери и ребенка и зависиі оі особенностей эшх взаимоотношений. Соїласно Боулби, у детей, роди і ели коюрых были любящими, оберегающими и эмоционально отзывчивыми, формируется рабочая модель, включающая представления о себе, как о любимых и компетентных; а о других, как о заботящихся, принимающих и чутких. В противоположность им, у ребенка, значимый взрослый которого был отвергающим и эмоционально холодным, будет формироваться рабочая модель, включающая образ себя как нелюбимого, некомпетентного и незначимого. Поэтому содержание рабочей модели напрямую зависит от родительской отзывчивости. Важность и значимость рабочих моделей в том, что они предполагают генерализацию и влияют на характер взаимоо і ношений ребенка в дальнейшем (не только с объектом привязанное і и) (Боулби, 2003; Harter, 1998).
Общая характеристика исследования
Целью нашего исследования было установление качественного своеобразия самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери. Основная гипотеза заключалась в том, что тип привязанности детей к матери влияет на формирование их самосознания, приводя к характерным особенностям структуры и уровня самооценки младших школьников. Помимо декларируемой, эксплицитной части самооценки (что чаще всего и выступает в исследованиях как собственно самооценка), мы предприняли попытку рассмотреть ее имплицитный, неосознаваемый компонент. Такой вариант анализа самооценки позволит глубже понять особенности самовосприятия и самоотношения ребенка у детей с разными типами эмоциональной привязанное і и к матери. В качестве частных гипотез были выдвинуты следующие предположения: 1. Дети с надежной привязанностью к матери отличаются гармоничной самооценкой, эксплицитный и имплицитный компоненты которой характеризуются высоким уровнем. 2. Дети с ненадежными типами привязанности к матери характеризуются дисгармоничностью самооценки либо низким уровнем ее компонентов. 3. Адекватность самооценки и уровень притязаний у детей с надежной и ненадежной привязанностью различны. 4. Типы привязанности и самооценки детей связаны с характерными особенностями их поведения в ситуациях совместной деятельности и взаимодействия со сверстниками. Проверка гипотез предполагала следующие задачи: 1) определение типа привязанности детей к матери; 2) исследование эксплицитного (осознаваемого и вербализуемою) компонента самооценки младших школьников на основе Шкалы самовосприягия С. Харгер; 3) определение невербализуемого компонента самооценки младших школьников с помощью специально адаптированною варианта Имплицитного ассоциативного iecia; 4) определение характерных вариантов структуры самооценки у детей с учеюм ее ЗКСІІЛИЦИІНОІО и имплицитного компонентов; 5) исследование адекватности самооценок детей с помощью экспертных оценок учителей, а также выявление характера связи мнения педагога о ребенке и самооценки последнего; 6) определение особенностей представлений матерей о своих детях, 7) исследование уровня притязаний младших школьников; 8) анализ поведенческих особенностей детей с различными типами привязанности и самооценки в ситуации общения и взаимодействия со сверстниками в коллективной игре-соревновании; 9) изучение связи типа привязанности ребенка к матери (надежного, избегающего, амбивалентного) с качественными особенностями их самооценки (уровень и cooi ношение эксплицитного и имплицитного компонентов, адекватность, уровень приіязаний и др.). Характеристика испытуемых Исследование проводилось в период с октября 2004 года по апрель 2005. В исследовании приняли участие 80 детей - учащиеся первого и третьего классов общеобразовательных школ №1273, № 1745 г. Москвы. Из них 37 мальчиков и 43 девочки в возрасте от 6;05 до 9;08 лет (средний возраст - 8;02 лет). В качестве экспертов в исследовании принимали участие 3 учителя и 70 родиіелей школьников основной выборки. Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе для определения имплицитной самооценки детей нами была адаптирована и опробована методика «Имплицитный ассоциативный тест» Э. Гринвальда (Greenwald, 1999, 2000, 2001). На втором этапе проводилась основная батарея методик, направленных на определение степени надежности и типа эмоциональной привязанности ребенка к матери, исследование эксплицитного и имплицитного компоненте самооценки детей, адекватности самооценок, изучение особенностей поведения ребенка в ситуации успеха и неуспеха (адекватность стратегий поведения). На третьем этапе (после выделения детей с разной структурой и уровнем самооценки) исследовались особенности поведения и взаимодействия детей в коллективной игре-соревновании. Целью четвертю этпа являлся анализ всей совокупности установленных особенностей детей с разными типами эмоциональной привязанности к матери (самооценки, поведения, реагирования в ситуациях успеха и неуспеха) и создание психологических портретов данных групп детей. Содержание этапов исследования схематически представлено на рис. 2 и 3. 1. Основным средством для определения степени и типа привязанности к матери служил опросник для оценки типов привязанности к матери, разработанный при нашем участии ранее (Бурменская, Борисова, Пупырева, 2003). Показателями типа привязанности были: наличие базового доверия ребенка к матери, эмоциональная близость, гармоничность или конфликтность совместной деятельности, особенности взаимодействия ребенка с матерью, восприятие ебенком матери как источника помощи и поддержки и др. Методика состоит из двух частей. Первая часть направлена на выявление степени надежности привязанности ребенка к матери и содержит 17 утверждений (см. приложение), каждое из которых включает общую часть и два варианта окончания этой общей части. В утверждении описывается конкретная ситуация, в которую может попасть ребенок (стрессовая ситуация, ситуация физической разлуки и эмоциональной близости с матерью, ситуация поддержки и т.п.), и два варианта его возможных действий в данной ситуации. Например, один из пунктов описывает ситуацию, предполагающую проявление степени доверия ребенка к матери: Некоторые дети никогда не Другие дети иногда делятся с мамой рассказывают маме свои секреты своими секретами Два окончания утверждения соответствуют двум вариантам поведения детей с разной степенью надежности эмоциональной привязанности к матери: надежной или ненадежной. Процедура проведения - индивидуальная беседа с ребенком, допускающая пояснения и ответы на его вопросы. Вторая часть методики направлена непосредственно на определение типа ненадежной привязанности к матери (А или С) и используется в ситуации, если среднее арифмешческое на первом этапе опросника меньше 3 баллов, что свидетельствует о том, что в ответах ребенка преобладают ответы, характерные для ненадежной привязанности. Вторая часть содержит 15 утверждений, каждое из которых имеет общую часть и два вариаша ответов. Оба варианта отражают наиболее характерную тактику поведения детей с ненадежными типами привязанности (избегающим - тип А и тревожно-амбивалентным - тип С). На основе преобладания юю или иного типа ответов определяется тип привязанности ребенка к матери: избегающий, тревожно-амбивалентный или смешанный.
