Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Эмоциональная привязанность к матери и ее роль в психическом развитии ребенка 8
1.1. Понятие эмоциональной привязанности 8
1.2. Типы эмоциональной привязанности ребенка к матери и проблема их выявления 13
13. Анализ эмоциональной связи ребенка с матерью в отечественной психологии 29
1.4. Привязанность в контексте детско-родительского взаимодействия 32
15. Возрастные особенности привязанности 37
ГЛАВА 2. Возрастные этапы становления автономии 54
2.1. Автономия личности ребенка как психологическое понятие 54
22. Исследования развития самостоятельности в онтогенезе 62
23. Автономия в контексте исследования детско-родительских отношений 80
24. Привязанность и автономия. Постановка проблемы исследования 87
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование возрастных и индивидуальных особенностей становления автономии у детей с разными типами )моциональной привязанности к матери 95
3.1. План исследования: цель, задачи и методики исследования 95
32. Особенности эмоциональной привязанности к матери младших школьников 98
32.1. Оценка надежности привязанности на основе опросника К. Керне 98
322. Разработка и опробование методики определения типов привязанности 103
32.3. Харакіеристика детей с разными типами эмоциональной привязанности к матери 117
32 4. Сравнение результатов двух методик оценки привязанности 126
3 25. Изучение привязанности и эмоциональной близости с позиции материи 128
33. Исследование урегулирования и межличностных отношений у детей с разными типами привязанности 134
33 1. Характеристика сферы межличностных отношений на основе методики Р. Жиля 134
33.2 Совместная деятельность в паре «ребенок-мать» 146
3.4. Развитие автономии у младших школьников 155
3.4.1. Оценка проявлений автономии 155
3.4 2. Особенности материнского контроля, автономии и послушания детей с позиции матери 166
3.4 3. Изучение тенденций развития автономии: от старшего дошкольного к младшему подростковому возрасту 168
35. Связь особенностей становления автономии с типом эмоциональной привязанности ребенка к матери 180
3.5.1. Надежная привязанность как фактор развития самостоятельности в младшем школьном возрасте 180
3 5.2. Особенности становления автономии у детей разными типами привязанности 181
3 5.3. Тенденции развития самостоятельности у младших школьников с разными типами привязанности 184
3.5.4. Межполовые различия в развитии самостоятельнссга у детей с разными типами привязанности 186
355. Дети с низким уровнем автономии 187
Заключение 188
Литература 192
Приложения 201
- Понятие эмоциональной привязанности
- Типы эмоциональной привязанности ребенка к матери и проблема их выявления
- Автономия личности ребенка как психологическое понятие
- Особенности эмоциональной привязанности к матери младших школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется важностью взаимоотношений ребенка с близким взрослым для формирования его личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др.).
В современной научной психологии привязанность является ключевым понятием, описывающим отношение ребенка к близкому взрослому. Феномен привязанности представляет собой глубокую эмоциональную связь, возникающую между ребенком и взрослым в результате общения и тесного взаимодействия. Став предметом целенаправленного исследования еще в 60-х гг. прошлого столетия, привязанность и по сей день вызывает огромный интерес психологов во всем мире, побуждая искать связь привязанности к матери с самыми разными сторонами эмоционально-личностного и познавательної о развития ребенка.
Данная работа направлена на исследование влияния привязанности на становление одною из определяющих качеств зрелой личности - ее самостоятельности (автономии), неразрывно связанной с такими личностными характеристиками, как активность, ответственность и свобода. Современное российское общество, как никогда, нуждается в активных и целеустремленных людях, способных к самостоятельному действию в сложных условиях социально-экономического кризиса, когда обречены на неуспех люди инфангальные, пассивные и зависимые.
Об огромной значимости проблемы воспитания самостоятельности с детского возраста свидетельствует консультативная практика, где часто звучат соответствующие жалобы и запросы родителей. Между тем за рамками двух возрастных кризисов (в три года и в подростковом возрасте) проблема становления автономии остается в науке крайне мало изученной, - психология просто не располагает знанием основных этапов и условий этого процесса, не имеет достаточных сведений о механизмах развития и связи автономии с дстско-родительскими отношениями. Особенно ощутим пробел подобных сведений применительно к младшему школьному возрасту, хотя требования к самостоятельности младших школьников сегодня довольно высоки и в рамках этого возраста подготавливаются предпосылки для резкой автономизации подростков. В связи с этим несомненна актуальность исследования автономии младших школьников и их привязанности к матери как условия ее становления.
Объект исследования: развитие эмоционально-личностной сферы у детей.
Предмет исследования: связь типа эмоциональной привязанности ребенка к матери с особенностями становления его автономии (самостоятельности) в младшем школьном
4 возрасте.
Цель данного исследования заключалась в выявлении роли эмоциональной привязанности к матери в формировании автономии личности в младшем школьном возрасте.
Общая гипотеза исследования состояла в том, что особенности эмоциональной привязанности ребенка к матери оказывают влияние на становление его автономии.
В качестве частных гипотез были выдвинуты следующие предположения:
Эмоциональная привязанность к матери младших школьников характеризуется рядом возрастных и индивидуально-типологических особенностей.
Автономия младших школьников имеет сложную структуру и в разных сферах их деятельности и взаимоотношений формируется не одновременно.
Становление автономии младших школьников происходит в условиях их активного взаимодействия с матерью (сорегулирования), характер которого зависит от типа привязанности ребенка к матери.
В отличие от надежной, ненадежная привязанность ребенка к матери осложняет процесс сореіулирования и способствует преждевременной (ранней) эмоциональной автономизации.
Цель и гипшезы исследования обусловили постановку следующих задач:
Проанализировать понятие эмоциональной привязанности и систематизировать данные о возрастно-специфических проявлениях эмоциональной привязанности.
Провести теоретический анализ литературы по проблеме становления самостоятельности (автономии) в контексте взаимоотношений ребенка с матерью.
Разраб0гать, опробовать и валидизировать методику оценки типов привязанности в младшем школьном возрасте.
Установить поведенческие характеристики (проявления) привязанности в младшем школьном возрасте.
Исследовать конкретные поведенческие проявления, тендерные особенности и тенденции развития автономии (самостоятельности) в младшем школьном возрасте.
Получить характеристику особенностей привязанности и процесса сорегулирования на основе экспертных оценок матерей.
Изучить особенности сорегулирования и межличностных отношений у детей с разными типами привязанности в процессе их совместной деятельности с матерями и в проективных методиках.
Установить влияние эмоциональной привязанности ребенка к матери на становление его автономии.
5 Положения, выносимые на защиту:
Эмоциональная привязанность детей к матери характеризуется рядом возрастных и индивидуально-типологических особенностей. Дети младшего школьного возраста воспринимают матерей как источник помощи и поддержки, обнаруживают высокую потребность во взаимодействии с матерью даже вне дома, испытывают выраженную потребность в присутствии своих матерей, но в меньшей степени склонны делиться своими мыслями и переживаниями.
Становление автономии младших школьников происходит в процессе активного урегулирования их действий с матерью, характер которого зависит от типа привязанности к матери. Сорегулирование и согласование действий и усилий с матерями у детей с надежной привязанностью носит добровольный характер и обычно осуществляется охотно и легко, тогда как у детей с амбивалентной и, особенно, избегающей привязанностью протекает напряженно.
Автономия имеет сложную структуру и многообразные проявления в сфере деятельности и взаимоотношений. При этом общее субъективное чувство самостоятельности (ощущение себя субъектом действий и отношений) у большинства младших школьников опережает развитие многих конкретных проявлений самостоятельности (в бытовой сфере, выборе друзей, досуїв и др.), образуя своего рода «зону ближайшего развития» в становлении автономии личности младшего школьника в целом.
Надежная привязанность создает предпосылки для благоприятного развития самостоятельности в младшем школьном возрасте, тогда как ненадежная привязанность осложняет процесс урегулирования и способствует ранней автономизации. Дети с ненадежными типами привязанности также испытывают потребность в помощи и участии матерей, однако вследствие нарушенных отношений с ними, они вынужденно предпочитаю! действовать самостоятельно.
Организация исследования. Эмоциональная привязанность ребенка изучалась с точки зрения степени ее надежности (надежная, умеренно надежная и ненадежная), типов (А, В и С), частных аспектов (шкалы опросника), поведенческих проявлений, межвозрастных и тендерных различий. В изучении особенностей привязанности мы опирались на базовые показатели привязанности, установленные западными исследователями (Дж. Боулби, М. Эйнсворт, К. Kerns и др.), состав которых был расширен и дополнен на основе данных наблюдения и общения с детьми младшего школьного возраста.
В ходе изучения своеобразия автономии мы опирались на основные аспекты автономии (самостоятельности), описанные в литературе: независимость поведения, инициативность, самостоятельность в разных жизненных сферах, общее ощущение своей самостоятельности (или «чувство самостоятельности») (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Е.В. Субботский, Г.А. Цукерман) и др. Автономия ребенка изучалась также с точки зрения уровня
6 ее развития, поведенческих проявлений, межвозрастных и тендерных различий.
Научная новизна работы заключается во введении в контекст исследования привязанности и автономии нового для отечественной психологии понятия «урегулирование» и описании особенностей данного процесса в младшем школьном возрасте; выявлении сложной динамики развития автономии в диапазоне от старшего дошкольного до младшего подросткового возраста (падение уровня автономии от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, постепенный рост на протяжении младшего школьного возраста и резкий рост при переходе к подростковому возрасту); установлении неблагоприятной тенденции к преждевременной эмоциональной автономизации у младших школьников с ненадежными типами привязанности к матери; в описании специфики межличностных отношений, общения и поведения у младших школьников с разными тинами привязанности к матери; в разработке двух новых опросников, позволяющих определить тип привязанности ребенка к матери и уровень развития автономии (самостоятельности) у детей младшего школьного возраста.
Теоретическое значение работы состоит в реализации типологического подхода и сочетании его с принципами возрастного анализа. Исследование вносит вклад в создание картины возможных траекторий эмоционально-личностного развития в онтогенезе, на новом материале раскрывает тезис о том, что привязанность ребенка к матери выполняет роль генетического основания, разные формы (гаиы) которого задают свой особый круг индивидуально-типических особенностей ребенка; работа также выявляет важные условия становления автономии личности на ранних этапах онтогенеза
Практическая значимость состоит в возможности применения разработанных методик и установленных закономерностей в ходе диагностической и коррекционной работы с детьми в рамках возрастно-психологическої о консультирования. Полученные данные о типологических особенностях и условиях формирования привязанности и самостоятельности (автономии) также моїут учитываться родителями, воспитателями и учителями, участвующими в воспитании детей дошкольного, младшего школьною и подросткового возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: возрастно-психологический подход к анализу психического развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и их последователи), концепция развития общения в онтогенезе (М.И. Лисина), теория привязанности Дж. Боулби и М. Эйнсворт, опыт западных исследователей в изучении механизмов эмоционально-личностной регуляции при разных типах привязанности детей и взрослых (К. Kerns, М. Mikulincer, R. Fraley, S. Spieker и др.), а также понятие субъекта индивидуальной и коллективной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Методы. В работе были реализованы: констатирующая стратегия, сравнительно возрастной метод исследования, методы наблюдения и беседы. Также были использованы следующие методики: 1) методика оценки надежности привязанности К. Керне, 2) опросник
7 оценки типов привязанности к матери, 3) опросник оценки особенностей автономии у детей младшего школьного возраста, 4) опросник для матерей, оценивающий особенности эмоциональной связи матери и ребенка и процесса урегулирования, 5) проба на совместную деятельность ребенка с матерью («Архитектор-строитель»), 6) адаптированная методика исследования межличностных отношений Р. Жиля, 7) методика включенного наблюдения за поведением и общением детей во время уроков и пребывания в группе продленного дня. Математический анализ данных проводился с использованием статистического пакета SPSS for WINDOWS.
Участники исследования. На разных этапах экспериментального исследования в нем приняли участие учащиеся 1-х, 2-х, 3-х и 5-х классов двух средних общеобразовательных школ г. Москвы (№1273, №1745), дошкольники в возрасте 5;04-6;0 лет, посещающие детский сад (№2305), и воспитанники дошкольного отделения Классического пансиона МГУ им. М.В. Ломоносова Общая численность выборки на разных этапах экспериментального исследования составила 126 человек (60 мальчиков и 66 девочек), возраст детей - от 5;04 до 11;05 лет. В основную выборку вошли 76 учащихся 1 и 3-х классов (35 мальчиков и 41 девочка).
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической стагастики для обоснования достоверности полученных результатов (компьютерная программа SPSS.10.05 for WINDOWS).
Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры возрастной психологии Ml У, на международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2004», Всероссийских научных конференциях «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва, 2003, 2005), а также на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной психологии» (Калуга, 2006).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 178 наименования, из них 86 на английском языке. Объем основного текста составляет 200 страниц. Приложение содержит таблицы данных, а также методические и статистические материалы, которые не вошли в основной текст работы.
Понятие эмоциональной привязанности
Наиболее общие определения подразумевают под привязанностью поиск и установление близости с другим индивидом или чувство близости к кому-либо, основанное на симпатии, преданности. В связи с огромным количеством явлений, подходящих под эти формулировки, возникает необходимость ограничить область исследования. Сразу отметим, чю в данном контексте речь пойдет о конкретном феномене - эмоциональной привязанности ребенка к матери (которая в дальнейшем для краткости будет обозначаться одним словом -«привязанность»), В связи с этим мы будем придерживаться определения привязанности как индивидуально направленной устойчивой эмоциональной установки, в основе которой лежит опыт аффективно насыщенных отношений ребенка с близким взрослым (обычно матерью). Такое истолкование привязанности согласуется с позициями как зарубежных авторов (Дж. Боулби, М. Эйнсворт), так и отечественных психологов (М.И. Лисина).
Понятие привязанности тесно связано с понятием отношений (взаимоотношений), но не тождественно ему. По сути, привязанность есть частный случай эмоциональных связей. Естественно, что в течение жизни человек устанавливает далеко не единственную эмоциональную связь (и не одну единственную привязанность), но если речь идет именно о привязанносги, то предполагается, что она не может быть полностью заменена другой или другими привязанностями.
Чем же эмоциональная связь отличается от взаимоотношений? Во-первых, отношения являются характеристикой двух людей, в то время как эмоциональная связь - это всегда характеристика одного человека, т.е. это личностная характеристика Во-вторых, взаимоогношения могут быть как длительными, так и мимолетными, в отличие от эмоциональных связей, которые по определению длительны. В-третьих, если взаимоотношения определяются совокупной историей общения и взаимодействия с другим человеком, то эмоциональная связь часто определяется лишь одним их аспектом. Приведем пример: мать может общаться с ребенком и в качестве взрослого, который заботится о нем, и в качестве партнера по играм, и в качестве учителя. Все это образует разные компоненты взаимоотношений. Лишь один из этих компонентов (мать как источник заботы) является ключевым для формирования эмоциональной связи ребенка с матерью (Attachment..., 1991).
Хотя привязанность, будучи глубинной связью, не тождественна взаимодействию, она часто влияет на нею и проявляется в его особенностях. При этом речь идет, прежде всего, о поведении привязанности, изучение которого и положило начало целому направлению в современной психологии развития.
В последнее время теория привязанности является одной из наиболее популярных объяснительных концепций в западной психологии. Она возникла на основе идей из этологии, психоанализа и теории переработки информации. Как и в психоанализе, в центре внимания теории привязанности находятся ранние отношения ребенка с близким взрослым (матерью или заменяющим ее человеком). Опыт взаимодействия с матерью на первом году жизни ребенка порождает привязанность к ней, которая во многом определяет дальнейшее психическое и личностное развитие.
Основные принципы теории привязанности были сформулированы в 60-80-х годах XX века клиническими психологами - Дж. Боулби и М. Эйнсворт (Bowlby et al., 1956; Боулби, 2003,2004). По мнению Дж. Боулби, основная функция привязанности заключается не в удовлешорении физиологических потребностей, а в обеспечении чувства безопасности. Именно поэтому наличие привязанности является необходимым условием познавательной активности и исследовательской мотивации ребенка
Чувство безопасности позволяет ребенку использовать мать в качестве надежной базы (secure base), что особенно важно в моменты переживания ребенком стресса (при столкновении с чем-то неизвестным, в моменты опасности). Дж. Боулби (1973) писал, что взаимодействие ребенка с близким человеком, к которому он испытывает привязанность, во время переживания угрозы поддерживает в нем ощущение надежности, безопасности привязанности. Это ощущение (в данном случае речь идет о благоприятном варианте развития) продолжает жить в человеке на протяжении всей жизни. Ощущение надежности привязанности включает в себя бессознательную веру человека в то, что человек не останется один в момент опасности (т.е. веру в «доступность» объекта привязанности); веру в собственную компетентность, «любимость» и значимость; уверенность в том, что поддержка и участие близкого человека, позволят ему справиться с неприятностями.
Одно из первых исследований по данной проблематике было проведено ученицей и сподвижницей Дж. Боулби М. Эйнсворт (1967) в Уганде, где она наблюдала и анализировала взаимодействие младенцев и их матерей. Эйнсворт заметила, что младенцы обычно используют мать в качестве своеобразной опоры, отталкиваясь от которой они могут свободно исследовать окружающее пространство. Когда условия были благоприятными, младенцы уходили от матерей на «исследовательские экскурсии» и время от времени снова возвращались к ней. К восьмимесячному возрасту почти каждый младенец, у которого была мать, и который был к ней привязан, демонстрировал такое поведение; но если мать отсутствовала, такие «экскурсии» становились намного менее выраженными или вовсе прекращались. Результаты этого исследования показали, прежде всего, функцию привязанности, которая заключается, как уже было сказано, в обеспечении чувства безопасности. Впоследствии М. Эйнсворт и ее последователями было проведено множество дополнительных исследований, основанных на ситуации разлуки детей со своими материями. Эти исследования показали не только существенные различия в реагировании детей на разлуку, но и последствия этой разлуки для дальнейшего развития.
В своих работах Дж. Боулби и М. Эйнсворт говорили, по сути, о поведении привязанности. Под поведением привязанности Боулби подразумевал «любую форму поведения, которое приводит к тому, что человек добивается или сохраняет близость с каким-то другим предпочитаемым им индивидом, который обычно считается более сильным и/или более мудрым» (2004, с. 182). Стоит отметить, что привязанность (поведение привязанности) часто отождествляют или путают с зависимостью (зависимым поведением). I ермин «зависимость» получил большое распространение в психоанализе, в психоанализе же «привязанность» в большинстве случаев используется как синоним зависимости (например, у А. Фрейд). Отталкиваясь от психоаналитического подхода, Дж. Боулби (2003, 2004) сознательно отказался от использования понятия «зависимость». Основой для понятия «зависимость» является мысль о том, что ребенок привязывается к матери, потому что он зависит от нее как от источника удовлетворения биологических потребностей. По мнению Боулби, быть привязанным к матери и зависеть ат матери - это абсолютно разные вещи. Например, в первые недели и даже месяцы жизни ребенок естественно зависит от материнского ухода, однако он пока не испытывает к ней привязанности. Этот же ребенок в возрасте двух-трех лет, за которым ухаживают чужие люди, может демонстрировать совершенно явные признаки сильной привязанности к матери, хотя в это время он объективно никак от нее не зависит.
Сам Боулби указывал на то, что понятия привязанности и зависимости не только не являются синонимами, но даже наоборот, они противоположны по смыслу. Согласно распространенному мнению, быть зависимым для человека хуже, чем быть независимым. Назваїь кого-то зависимым, подразумевая при этом личные отношения, обычно значит отозваться о нем довольно пренебрежительно. И наоборот, сказать о ком-то, что он привязан к другому человеку, значит нечто позитивное. Например, привязанность человека к членам своей семьи достойна вызывать только восхищение. «Таким образом, - пишет Боулби, - если зависимость в личных отношениях - это такое состояние, которого следует избегать или преодолевать, то привязанностью чаще всего нужно дорожить» (2003, с. 255).
Как наиболее близкие к понятию «привязанность», Боулби (2004) отмечает такие понятия, как «доверие к кому-либо», «опора на кого-либо» и «уверенность в своих силах». По сути, привязанность предполагает свободу и уверенность, что противопоставляет ее зависимости. Мы не случайно так детально останавливаемся на проблеме зависимости, т.к. это имеет крайне большое значение в контексте нашего исследования. В нашей работе мы вслед за Дж. Боулби (2003), а также Б. Уайнхолдом и Дж. Уайнхолд (2003) будем подразумевать под зависимостью неадекватную возрасту потребность в заботе или участии другого человека
Типы эмоциональной привязанности ребенка к матери и проблема их выявления
Открытие разных типов привязанности принадлежит Дж. Боулби. Им же были предприняты первые попытки выделить группы детей с разными типами привязанности и проследить связь между опытом длительной разлуки с матерью в раннем детстве и дальнейшими проблемами в адаптации (Bowlby et al., 1956).
В исследовании приняли участие 60 школьников (в возрасте от 6 лет 10 месяцев до 13 лет 7 месяцев), каждый из которых в возрасте до 5 лет длительное время пребывал в туберкулезном санатории и, таким образом, находился в изоляции от своей матери. В исследовании использовались три источника данных: отчеты психологов, опросники, заполняемые учителями и интервью с родителями. Данные интервью с родителями об их детях позволили Боулби и соавторам выделить разные типы личностной организации «санаторных» детей. На основе полученных данных исследователи выделили семь групп детей: группа А - хорошо адаптированные дети, которые отличались хорошим поведением и достаточно высокими достижениями, эти дети были принятыми в свое социальное окружение; группа В - дети, сверхзависимые от своих матерей (в эту группу входили дети, которые не проявляли враждебность к своим матерям, и дети, проявлявшие враждебность к своим матерям и другим людям); группа С - отстраненные и сверхзависимые дети, также не умевшие взаимодействовать с другими людьми; группа D - дети, демонстрирующие по отношению к матерям и другим близким враждебность и сильную привязанность одновременно; іруппа Е - дети, отвергающие своих матерей (проявляли враждебность к матери и предпочитали матери других членов семьи); группа F- дети «без привязанности», т. е. не привязанные к своим матерям и имеющие нарушенные отношения с другими членами семьи; и группа G - «поверхностные» дети, отношения которых с другими людьми на первый взгляд казались удовлетворительными, но на самом деле отличались недостатком тепла и глубины.
Эти семь групп были объединены в три больших класса. В первый класс вошли дети из групп А, В и С - дети, имеющие устойчивые позитивные чувства по отношению к своим матерям, но проявляющие разную степень удовлетворенности в этих взаимоотношениях. Второй класс состоял из детей группы D, имеющих амбивалентные отношения со своими матерями. В гретий класс вошли дети из групп Е, F и G, которые отличались недостагком любви, открытыми проявлениями враждебности или холодности и равнодушия по отношению к своим близким.
Таким образом, в исследовании Боулби и его коллег мы видим прообразы основных типов привязанности, которые в дальнейшем будут названы и описаны М. Эйнсворт и другими исследователями.
Коллега и сотрудница Дж. Боулби М. Эйнсворт разработала тест под названием «Ситуация с незнакомцем» (или «Незнакомая ситуация»), который первоначально использовался ею для изучения исследовательского поведения ребенка раннего возраста в присутствии и в отсутствии матери (Смирнова, 1995). Сегодня «Незнакомая ситуация» является наиболее популярной процедурой для оценивания качества привязанности в раннем возрасте (Крайг, 2000; Schneider et al., 2001).
Тест Эйнсворт представляет собой миниспектакль, действующими лицами которого являются мать, ее годовалый ребенок и незнакомец. Действия происходят в незнакомой для ребенка игровой комнате с множеством игрушек. В тест входят восемь ситуаций (эпизодов), каждой из которых соответствует наблюдаемая переменная.
В резульгаге проведения теста «Незнакомая ситуация» Эйнсворт разделила детей на две большие группы: наделено привязанные к матери и обладающие ненадежной привязанностью к матери. Надежно привязанные дети (от 60 до 70%) могли довольно легко отходить от матери, занимаясь изучением обстановки, а также чувствовали себя спокойно при отсутствии матери в обществе незнакомца. Ненадежно привязанные дети (около 32%) отличались пассивным поведением в незнакомой ситуации, даже в присутствии матери, отрицательной эмоциональной реакцией на приближение незнакомца, беспомощность в отсуїствии матери и пассивность при ее появлении. В группе детей с ненадежной привязанностью поведение детей различалось: в одном случае ребенок избегал матери по ее возвращении и, как правило, выглядел очень сердитым; а в другом случае - стремился к матери при ее возвращении и добивался ее ласки, но этой ласки не принимал.
В настоящее время три типа привязанности (надежный, избегающий и амбивалентный), соответствующие трем названным выше категориям детей, признаются подавляющим большинством авторов и по праву считаются «классическими», ведь с ними работают практически все исследователи данного направления.
Первоначально «Ситуация с незнакомцем» была единственным методом изучения привязанности и использовалась только применш ел ьно к раннему возрасту. В дальнейшем были разработаны методики, оценивающие особенности привязанности в более поздних возрастах. Для раннего и дошкольного возрастов - это методика Q-сортировки (Q-set assessment of attachment) - вторая распространенная процедура измерения привязанности после «Ситуации с незнакомцем». Созданный как алыернатива «Ситуации с незнакомцем» и обладающий достаточно высокой экологической валидностью, методика включает в себя наблюдение за отношениями в диаде «родитель - ребенок» как дома, так и вне дома. Независимый наблюдатель ранжирует карточки, на которых написаны характеристики поведения ребенка в зависимости от особенностей поведения этого конкретного ребенка Меюдика Q-сортировки дает континуальную систему измерений, отражающих ту степень, в которой взаимоотношения ребенка с матерью являются надежными.
Автономия личности ребенка как психологическое понятие
Термины автономии (автономности) и самостоятельности в большинстве случаев употребляется как синонимы с той лишь разницей, что термин «самостоятельность» традиционно и используется в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, К.А. Осницкий и др.), а «автономия» («автономия» - от англ. «autonomy») - в русскоязычных переводах западных авторов (3. Фрейд, М. Малер, Э. Эриксон и др.). Исходя из этого, мы также будем употреблять эти термины в качестве синонимов.
Термин автономия (или самосіояіельность) широко используется как в практическом плане (в контексте воспитания и обучения детей разных возрастов), так и в іеоретаческом плане (в контексте психологаческой науки), которые тесно взаимосвязаны. Новорожденный человек появляется на свет беспомощным и целиком зависит от действий взрослої о, но по мере взросления он постепенно овладевает материальным и социальным миром, т.е. становится все более самостоятельным, автономным. Тем не менее, на каждом этапе развития ребенок продолжает нуждаться в участии и помощи взрослого. Таким образом, становление автономии выступает как постоянное противоречие между компетентностью ребенка в одних сферах и неумелостью - в других, между потребностью в самостоятельности и необходимостью в ориентировке. В этих противоречиях заключается движущая сила развития ашономии; по мере взросления ребенка это противоречие сохраняется, меняется лишь его содержание.
Хотя авюномия ребенка проявляется в овладении им все новых степеней свободы и независимости, об автономии ребенка часто начинают говорить тогда (особенно это касается воспитательной практики), когда сталкиваются с некоторыми проблемами. В этих случаях, речь идет, как правило, о проявлениях недостаточной (с точки зрения родителей) автономии, несамостоятельности или даже зависимости ребенка на разных возрастных эганах (Бурменская, 2005).
Что касается научного контекста постановки и решения проблем исследования автономии, на данный момент правомерно говорить об отсутствии единого категориального и методического аппарата В настоящее время исследования автономии (самостоятельности) не представляют собой единой системы: разные психологические направления и школы исследуют разные аспекты проблемы становления автономии. Рассмотрим последовательно основные аспекты изучения автономии (самостоятельности) в отечественной и зарубежной психологии.
Как известно, в парадигме отечественной возрастной психологии понятие автономии не входит в число ценгральных, а описание ее проявлений в разных возрастах не представляет собой целостной картины. Несмотря на это, было бы неверным признать, что культурно-исторический подход вовсе игнорирует тему развития авюномии. В подходе Л.С. Выготского и его последоваїелей имплицитно заложена идея автономии, которая тесно связана с идеей становления субъекта деятельности «Благодаря осознаваемой и понимаемой собственной субъектности человек становится избирательно независим и избирательно зависим от тех требований, которые к нему предъявляет практически каждая ситуация, в которой он оказывается в своей жизнедеятельности» (Осницкий, 1996, с. 11).
Идея развития автономии прослеживается в учении Л.С. Выготского о высших психических функциях и понятии зоны ближайшего развития. Выготский показал, что каждое внутреннее действие генетически происходит от внешнего; внешнее же сначала есть социальное, коллективное а затем уже индивидуальное, самостоятельное. «То, что ребенок сеюдня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно», - писал Выготский (1956, с. 448). То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, определяется Выготским как зона ближайшего развития. Таким образом, в учении Выготского была заложена схема подхода к исследованию автономии на разных этапах возрастных этапах. Отметим, что для Л.С. Выготского и его последователей каждая новая ступень развития самостоятельности ребенка предстала как своеобразный «побочный продукт» или поведенческое проявление становления субъекта деятельности - сначала деятельности общения, а затем и предметной, игровой и учебной деятельностей. Рассмотрим вклад ключевых авторов - последователей кулыурно-исторического подхода - в изучение проблемы активности и автономии ребенка.
Развигае активности, инициативности ребенка нашла яркое воплощение также и в концепции общения М.И. Лисиной (1997). Согласно концепции Лисиной, у новорожденного ребенка еще не существует ни потребности в общении, ни реального общения с окружающими людьми. Потребность в общении не является врожденной, хотя и складывается на основе врожденных потребностей (органических и в новых впечатлениях). Решающим условием становления потребности в общении автор считает инициативные обращения взрослого, а также отношение взрослого к ребенку как к личности и партнеру по общению. Когда взрослый относится к ребенку как к личности, наделяя его действия смыслом, он создает ему зону ближайшего развития ребенка, предоставляя возможность открывагь личностные, субъектные качества себя и взрослого. Уже после двух месяцев жизни ребенок вступает во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением. Именно с этого периода, по мнению М.И. Лисиной, младенцы «развивают особую активность, объектом кшорой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны» (Лисина, 1997, с. 48) Таким образом, сам близкий взрослый дает ребенку своеобразный аванс автономии благодаря отношению к ребенку, опережающему его реальные возможности. Феномен, названный в детской психологии «комплексом оживления», в рамках концепции Лисиной можно рассматривать как первое активное действие по отношению к взрослому, стоящее в преддверии дальнейшего развития самостоятельности.
Идея активности человека нашла свое отражение и в подходе Л.И. Божович. По мнению Л.И. Божович (1972), «...будучи продуктом социальной среды, человек, ставший личностью, освобождается от непосредственного подчинения ее влиянию, становится господином своего поведения и деятельности, превращается из существа реактивного в существо активное» (там же, ее. 7-8). Проблема формирования самостоятельности ребенка в концепции Л.И. Божович связана, прежде всего, с понятием «мотивирующее представление». Под мотивирующим представлением автор подразумевает образы памяти и воображения, которые позволяют ребенку действовать как бы на «внутренних» основаниях, вопреки воздействиям внешней среды. Важным понятием в концепции Л.И. Божович является іакже понятие «внутренняя позиция» школьника, возникновение которой рассматривается как центральное, личностное новообразование дошкольного возраста. І Іоявление внутренней позиции, подготовленное более ранними достижения психического развития, обнаруживает неудовлетворенность ребенка своим прежним, «детским» образом жизни, и как следствие, желание стать субъектом новой, общественно значимой деятельности.
Д.Б. Эльконин (1999) разработал концепцию игровой деятельности и оценил ее разносторонний вклад в психическое развитие ребенка. Отметим, что игра сама по себе является самостоятельно осуществляемой формой деятельности. В работах Д.Б. Эльконина рассматривается, в том числе, возникновение предпосылок формирования самостоятельного поведения в контексте игровой деятельности. К числу таких предпосылок относятся: развитие воображение, появление внутреннего плана действий, становление произвольности.
Важное понятие, введенное Д.Б. Элькониным, ярко отражающее одну из основных вех в развитии самостоятельности, - это так называемое «чувство взрослости». По мнению автора, чувство взрослости является новообразованием кризиса подросткового возраста «Чувство взрослости» - центральное новообразование самосознания («центр самосознания»).
Особенности эмоциональной привязанности к матери младших школьников
Одна из основных задач данного исследования состояла в изучении особенностей эмоциональной привязанности к матери в младшем школьном возрасте. Эта задача повлекла за собой решение важных вопросов, связанных с подбором соответствующих методик исследования.
В теоретической части нашей работы мы рассматривали вопрос об особенностях использования разных моделей или подходов к изучению привязанности. Ряд современных западных исследователей (К. Фрэйли, С. Спайкер и др.) убедительно показал достоинства применения континуального (количественного) подхода, который оценивает степень надежности привязанности. Наиболее известной методикой, разработанной в русле этого подхода, является (опросник) «Шкала надежности привязанности» К. Керне. Отметим, что опросник К. Керне, впервые опробованный нами на выборке второклассников (Пупырева, 2004), до недавнего времени был едва ли не единственной методикой, направленной на оценку степени надежности привязанности у детей младшего школьного возраста.
Коротко остановимся на особенностях восприятия и отношения детей к процедуре данной методики. На момент проведения опросника с каждым ребенком был установлен контакт (психолог был знаком с каждым из детей). Это позволило провести опросник в полустандартизованной форме: в некоторых случаях психолог задавал детям уточняющие вопросы, выявляющие правильность понимания ими некоторых пунктов (утверждений), в случаях необходимости давал пояснения, фиксировал в протоколе их комментарии.
Опросник не вызывал у детей больших сложностей, у большинства процедура проведения опросника вызывала явный интерес. Многим детям нравилось самостоятельно зачитывать вслух утверждения на карточках, многие с воодушевлением выбирали между большим и маленьким «кружками». Тем не менее, некоторые дети (хотя их число незначительно) довольно быстро теряли интерес к опроснику, переходя к формальным и «бездумным» ответам (в силу естественного утомления, неразвитой учебной мотивации или других причин). В таких случаях проведение методики было достаточно затруднительным и требовало дополнительных усилий.
Каковы же были результаты применения опросника К. Керне на нашей выборке?
Для каждого ребенка нами были получены суммарные баллы и средние значения по опроснику, служащие количественным индексом степени надежности привязанности к матери. На рис. 2 в виде гистограммы представлено распределение средних значений в обшей выборке.
Как мы видим, разброс средних значений весьма велик. Хотя статистическое значение среднего значения (М) по выборке составляет 3,14 (распределение нормальное), распределение результатов смещено в сторону высоких значений (наиболее часто встречающиеся средние арифметические равны 3,40 и 3,8).
Принимая во внимание тот факт, что методика К. Керне ранее в России не применялась, представляло интерес сравнение результатов, полученных автором методики (Kerns et al., 1999), с результатами, полученными на отечественной выборке младших школьников (см. табл. 7),
Мы видим, что результаты, полученные в нашей обшей выборке младших школьников, отличаются от результатов К. Керне, полученных у детей третьего класса: среднее арифметическое в российской выборке меньше, чем в американской, стандартное отклонение больше, но разброс средних меньше. Интересно отметить, что данные нашей выборки наиболее схожи с данными К. Керне, полученными у детей шестого класса. При этом средний возраст наших испытуемых составляет 8 лет, тогда как средний возраст шестиклассников из выборки К. Керне равен 12 годам. Таким образом, показатель надежности привязанности на российской выборке несколько ниже, чем на американской. Анализ данных методом Стьюдента показал статистически значимые различия по надежности привязанности: между российскими первоклассниками и американскими третьеклассниками (при р=0,00), а также между российскими третьеклассниками и американскими третьеклассниками (р=0,02). На первый взгляд это указывает на менее тесные эмоциональные узы российских младших школьников, по сравнению с их американскими сверстниками, однако данный вопрос требует специального исследования.
Оценивая тип привязанности каждого ребенка, мы исходили из того, что суммарный балл по результатам опросника менее 3 означает преобладание ответов, соответствующих ненадежной привязанности. Исходя из этою, границы индекса ненадежной привязанности были определены в диапазоне от 1,8 до 3 баллов. В этот диапазон попали ответы, в которых у детей звучали сомнение в «доступности» матери, отсутствие базового доверия к ней и эмоциональной близости, проблемы во взаимодействии.
Суммарный балл по опроснику, равный 3,6 и выше означает преобладание у ребенка «надежных» ответов и, соответственно, надежную привязанность. Таким образом, границы индекса надежной привязанности были определены нами в диапазоне от 3,6 до 4 баллов. В диапазон «надежных» вошли ответы, в которых дети демонстрировали уверенность в магери, эмоциональную близость, легкость и гармоничность взаимодействия.
Промежуточные результаты между ненадежной и надежной привязанностью были отнесены нами к умеренно надежной привязанности (средние значения по опроснику в диапазоне от 3 до 3,5 баллов). В диапазон «умеренно надежных» попадали ответы, в которых у детей звучала неполная удовлетворенность своими взаимоотношениями с матерью.
