Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения этнического самосознания личности старших школьников 12
1.1. Современное состояние изучения проблемы самосознания в отечественной и зарубежной психологии 12
1.2. Этническое самосознание и его место среди других признаков этноса 32
1.3. Развитие самосознания личности в старшем школьном возрасте 54
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Эмпирическое исследование психологических особенностей этнического самосознания личности в старшем школьном возрасте 69
2.1. Организация и методы исследования этнического самосознания 69
2.2. Этнические самоидентификации и уровень этнополитической мобилизованности самосознания старших школьников 82
2.3. Типы этнической идентичности в старшем школьном возрасте
2.4. Исследование личностных смыслов этнического самосознания старшеклассников 121
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Список использованной литературы 159
Приложения 180
- Современное состояние изучения проблемы самосознания в отечественной и зарубежной психологии
- Этническое самосознание и его место среди других признаков этноса
- Организация и методы исследования этнического самосознания
- Этнические самоидентификации и уровень этнополитической мобилизованности самосознания старших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. XXI век, с одной стороны, характеризуется возрождением этнического самосознания, повышением роли этничности в общественных процессах и интереса к языку, культуре и традиционному образу жизни (В.Ю. Хотинец, B.C. Мухина, Н.М. Лебедева, A.M. Гуревич, Ґ.В. Палаткина), а с другой - определенной стандартизацией быта и усилением единообразия в связи с перемещением потоков людей, товаров, информации, технологий, которые формируют единую общечеловеческую культуру. Исходя из развития цивилизации, взаимопроникновения культур и стилей жизни иа первый план выступает проблема идентификации человека в рамках того или иного этноса. В этих условиях акцент при изучении этнических особенностей смещается с анализа внешних материальных носителей культуры к плану изучения внутренних представлений человека о мире и своем месте в нем (В.Ф. Петренко, В.Г. Крысько, А.А. Иванова, А.А. Галкин, Ю.А. Красин).
В то же время процесс возрождения этнического самосознания не всегда носит позитивный характер. Почти ежедневно средства массовой информации сообщают о различных инцидентах на почве национальной нетерпимости, происходящих во многих регионах нашей страны. Кроме того, практическая работа в качестве педагога-психолога побудила нас обратить внимание на явления этнической интолерантности, негативные предубеждения и стереотипы, распространенные в среде старших школьников (З.В. Сикевич, Т.Г. Стефаненко, Ю.П. Платонов, А.А. Налчаджян, Н.Н. Коваленков).
Наиболее важной особенностью старшего школьного возраста являются изменения, происходящие в самосознании личности (И.С. Кон, Л,И. Божович, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, A.M. Прихожан, Н.И. Гуткина и др.). Направленность старшеклассников на определение себя в обществе способствует конструированию их этнического мировоззрения. Следовательно, именно в этом возрасте можно активно влиять на развитие и
укрепление этнической толерантности на основе принятия старшими школьниками собственной этничности и формирования у них уважения к этническим особенностям сверстников.
Изучение этнического самосознания старшеклассников позволяет детально представить состояние этнического самосознания той среды, в которой происходит социализация их личности. Являясь сокровенной и особенно закрытой частью самосознания личности, воспитанной в условиях социалистического стирания граней между народами, этническое самосознание взрослых практически недоступно для объективного изучения. Поэтому обращение к этническому самосознанию старшеклассников является актуальным и особенно важным.
Однако, как показывает анализ отечественной и зарубежной научной литературы, проблема этнического самосознания в старшем школьном возрасте разработана недостаточно. Намечены лишь общие психологические закономерности его развития на данном возрастном этапе (И.А. Снежкова, Т.Г, Стефаненко, В.Ю. Хотинец, Е.П. Крупник). При этом до сих пор в психологической науке не рассматривалось этническое самосознание испытуемых русского, татарского и чеченского этносов, сопряженных в одном регионе.
Астраханская область, как известно, находится на пересечении миграционных путей, являясь полиэтническим и поликонфессиональным регионом. Колоссальные сдвиги в межнациональных отношениях, происходящие в мире и нашей стране, не могут не затронутв межэтнические процессы на местном уровне. Поэтому сама жизненная реальность выдвигает на первый план проблему изучения этнического самосознания личности старшеклассников.
Таким образом, в настоящее время, в период поступательного увеличения роли этнического в социальной, политической, культурной и обыденной жизни людей, сложилась ситуация, когда насущные и реальные требования современной действительности вступают в противоречие со слабой раз-
работанностью проблемы этнического самосознания: сравнения его взаимного влияния и взаимной обусловленности у старшеклассников отдельных этносов, сопряженных в одном регионе. Данное противоречие и определило проблему нашего исследования, которая позволила сформулировать его цель, объект, предмет и задачи.
Цель исследования: выявить психологические особенности этнического самосознания личности старшеклассников в условиях традиционного межэтнического взаимодействия и появления мигрантов.
Объект исследования - этническое самосознание личности старшеклассников.
Предмет исследования - особенности этнического самосознания личности старших школьников русского, татарского и чеченского этносов, сопряженных в одном регионе.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в условиях появления мигрантов у старшеклассников формируются отклонения от позитивной этнической идентичности, изменяется уровень этнополитиче-ской мобилизованности самосознания личности, что является показателем процесса их адаптации к изменившейся этнокультурной ситуации.
Для реализации данной цели и проверки выдвинутой гипотезы в /диссертации были поставлены и решались следующие задачи:
на основе теоретического анализа научной литературы рассмотреть сущность этнического самосознания и определить его влияние на взаимоотношения этносов в полиэтническом пространстве;
изучить этнические самоидентификации и уровень этнополитиче-ской мобилизованности самосознания личности старших школьников;
определить характер и выраженность трансформаций этнической идентичности у старшеклассников;
исследовать систему личностных смыслов этнического самосознания старших школьников.
Методологической основой исследования являются теории самосознания и «Я-концепции» личности (С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, И.И. Чеснокова, В.В. Столин, B.C. Мухина, Р. Берне и др.), теория социальной идентичности (Э. Эриксон, Ю. Хабермас, Дж. Марсиа, X. Теджфел, Дж. Тэрнер, Г. Брейкуэлл), теория личностных конструктов (Дж. Келли), культурно-историческая концепция развития психики (Л.С. Выготский), концепции этнического самосознания (И.С. Кон, В.Ю. Бромлей, Г.В. Старовойтова, А.А. Налчаджян, В.Ю. Хотинец и др.), исследования этнического самосознания личности как индикатора национального самочувствия этноса и показателя уровня межэтнической напряженности (А.Ф. Дашдам.иров, Г.У. Солдатова), исследования развития самосознания в старшем школьном возрасте (И.С. Кон, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, А.А. Реан и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; методы наблюдения, беседы и тестирования, в частности, методику двадцати утверждений самоотношения «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Партланда, методику «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовои, модифицированный нами тест личностных конструктов Дж. Келли. Для обработки полученных данных были использованы вариационный и альтернативный, корреляционный и факторный анализы и t-критерий Стьюдента. Математическая обработка результатов исследования выполнялась с помощью компьютерной системы «Келли-98».
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе впервые выявлены психологические особенности этнического самосознания личности старших школьников русского и татарского этносов, традиционно проживающих в условиях межэтнического взаимодействия, и чеченского этноса, мигрировавшего в регион; определена представленность этнических самоидентификаций в идентификационных матрицах старшеклассников трех эт-
носов; установлен уровень этнополитической мобилизованности их самосознания; определен характер и выраженность трансформаций их этнической идентичности; выявлена система личностных смыслов самосознания старшеклассников, участвующих в сложном межкультурном взаимодействии.
Теоретическая значимость работы заключается в дополнении концепции В.Ю. Хотинец о значении этнического самосознания для установления толерантных отношений между старшими школьниками, участвующими в сложном межкультурном взаимодействии, и исследований Г.У. Солдатовой об этническом самосознании как показателе уровня межэтнической напряженности в старшем школьном возрасте. Проведенное исследование уточняет и расширяет научные представления об этническом самосознании личности в условиях традиционного межэтнического взаимодействия в полиэтническом пространстве и адаптации к новой этнокультурной ситуации. Полученные данные позволяют углубить представление о влиянии религии на этническое самосознание личности.
Практическая значимость работы. Выявленные в ходе исследования особенности этнического самосознания личности старших школьников позволяют прогнозировать этносоциальную ситуацию в регионе.
Результаты исследования могут быть использованы в практике психологического консультирования и психологического сопровождения старших школьников, социализирующихся в условиях сложных межэтнических взаимодействий, а также для профилактики дезадаптации старших школьников-мигрантов.
Полученные в результате исследования данные могут найти применение в практической педагогике в целях осуществления индивидуального подхода в воспитании и обучении старшеклассников с учетом их этнических особенностей, а также для обучения их межкультурному пониманию и толерантному поведению в межэтнических отношениях.
Материалы исследования могут быть использованы также при проведении лекционных и семинарских занятий по курсу «Этнопсихология» для студентов-психологов и социальных педагогов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных сущности изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, качественной интерпретацией и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики.
Базой диссертационного исследования явились муниципальные образовательные учреждения лицеи № 1, 2, 3, средние школы № 12, 27, 28, 32, 36 г. Астрахани и средняя школа с. Икряное Астраханской области. Исследованием было охвачено 120 старшеклассников русского, татарского и чеченского этносов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение нескольких лет (2002-2006 гг.) и включало в себя три этапа. На первом этапе (2002 г.) была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет, цель, намечены задачи и рабочая гипотеза, отобраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе (2003-2004 гг.) был осуществлен теоретический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования, апробирован диагностический инструментарий и внесены коррективы в организацию исследования и диагностические бланки, проведено пилотажное исследование. Третий этап (2004-2006 гг.) представлял собой эмпирическое исследование особенностей этнического самосознания личности старших школьников русского, татарского и чеченского этносов. На этом этапе систематизировались и обрабатывались полученные данные,
проводился их анализ и интерпретация. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация работы. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Астраханского государственного университета, итоговой научной конференции АГУ (Астрахань, 2003 г.), Межрегиональной научно-практической конференции «Региональные аспекты формирования толерантного сознания молодежи; проблемы и перспективы» (Астрахань, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Человек в поиске духовности: ориентиры и установки. Общечеловеческие ценности в проблемном поле межэтнических отношений» (Астрахань, 2005 г.), II национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе» (Волгоград, 2006 г.), Всероссийской конференции «Сельская школа России: история и современность» (Ярославль, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Культурологический подход к образовательному процессу в школе и вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Ульяновск, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психологические проблемы развития личности в изменяющейся России» (Астрахань, 2006 г.).
Материалы исследования нашли отражение в 9 опубликованных работах автора, в том числе в журнале фундаментальных и прикладных исследований «Гуманитарные исследования» (Астрахань, 2004 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической психологической работы в МОУ «Лицей № 1» и МОУ «Лицей № 3» г. Астрахани, в работе со студентами Астраханского училища культуры, обучающимися по специальностям «Библиотековедение», «Социальный педа-
гог», «Педагог-организатор по работе с детьми», в ходе лекций для психологов и социальных работников - слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки. Программы лекционных и семинарских занятий по курсу «Этнопсихология» использовались в работе со студентами Астраханского государственного технического университета, обучающимися по специальности «Психология». Программа «Ты и я такие разные» по развитию толерантности у старших школьников применялась студентами-психологами АГТУ в период прохождения ими педагогической практики.
Положения, выносимые на защиту:
Этническое самосознание, в основе которого лежит позитивная этническая идентичность, играет ключевую роль в установлении толерантных взаимоотношений между представителями различных этнических групп в полиэтническом пространстве. Развитие этнического самосознания в старшем школьном возрасте происходит на основе принятия собственной этнической принадлежности и формирования позитивно-ценностного отношения к этническим особенностям сверстников.
В условиях поликультурной среды статус демографически доминирующего этноса влияет на снижение уровня этничности в структуре самосознания личности старших школьников и этнополитической мобилизованности их самосознания. Более выраженные этничность и этнополитическая мобилизованность самосознания характерны для старших школьников из семей мигрантов, что является показателем их этнокультурной адаптации.
По сравнению со старшими школьниками, традиционно проживающими в полиэтническом регионе, в самосознании старшеклассников из семей мигрантов прослеживаются отклонения от позитивной этнической идентичности в сторону гиперидентичности. Гипертрофированное стремление к позитивной этнической идентичности является защитной психологической реакцией старшеклассников, связанной с их этнокультурной адаптацией.
4. Система личностных смыслов этнического самосознания старших школьников, традиционно проживающих в полиэтнической среде и мигрировавших в нее, указывает на снижение их этнической толерантности, которое требует специальной психокоррекционной работы, направленной на профилактику этнической нетерпимости и развитие межличностного, межэтнического взаимопонимания.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 245 наименований, и 6 приложений. Диссертация иллюстрирована 14 таблицами и 7 гистограммами.
Современное состояние изучения проблемы самосознания в отечественной и зарубежной психологии
Инициатором психологического исследования проблем самосознания и «Я-концепции» был У. Джеймс, утверждавший, что «сознание личности должно занимать главенствующее место среди феноменов, изучаемых психологией» [113, с. 245]. Самосознание он рассматривал как двойственное образование: познаваемое и познающее, или, другими словами, «Я-сознающее» и «Я-как объект». То есть человек, с одной стороны, обладает сознанием, а с другой - осознает самого себя [45]. Согласно У. Джеймсу, «Я» - это личностная непрерывность, которую человек осознает. Но «Я» больше личностной идентичности, из него берут начало все процессы психики, в нем отфильтровываются все знания и весь жизненный опыт индивида.
У. Джеймс описал несколько слоев «Я-как-объект»; духовное «Я», материальное «Я», социальное «Я» и физическое «Я», - и одним из первых выделил социальный фактор самосознания, характеризующий аспект познания человеком самого себя в зависимости от познания им психологических особенностей других. Он полагал, что в социальном «Я» происходит постоянное взаимодействие культурного конформизма и индивидуального самовыражения.
У. Джеймс тесно связывал социальное «Я» с нравственной и религиозной стороной нашей личности. Духовное «Я», по его мнению, - это внутренняя субъективная сущность личности, активная во всех видах сознания, наиболее устойчивая и интимная часть «Я». Таким образом, У. Джемс положил начало изучению личностного «Я», рассматриваемого в контексте самосознания.
Другой психолог, Зигмунд Фрейд, несмотря на то, что он является отцом бессознательного, самосознанию в своей теории также отводит немаловажное место. Его структурная модель психической организации состоит из трех компонентов: «ид» - «оно», «эго» - «я» и «суперэго» - «сверх-я».
«Эго» - структурный компонент психики, который находится в контакте с реальностью внешнего мира. 3. Фрейд постулировал, что «эго» имеет особые функции по отношению как к внешнему, так и к внутреннему миру, чьи побуждения оно старается удовлетворить. Деятельность «эго» заключатся в регулировании уровня напряжения, создаваемого внутренними и внешними раздражителями [177, с. 65].
«Суперэго» служит судьей или цензором поступков и мыслей «эго». Это хранилище моральных норм, стандартов поведения и тех образований, которые формируют запреты для личности. 3. Фрейд описал три функции «суперэго»: совесть, самонаблюдение и формирование идеалов. «Суперэго» разрабатывает, развивает и утверждает моральные нормы личности. Механизмом формирования «суперэго» является идентификация с родителями.
3. Фрейд впервые определил механизм передачи моральных установок от поколения к поколению, утверждая, что «суперэго» ребенка в действительности базируется не на образах родителей, а на их «суперэго». Содержание его то же самое, оно служит сохранению традиций и устойчивой системы ценностей, передающихся из поколения в поколение [202, с. 219].
Ученик и последователь 3. Фрейда Карл Густав Юнг в своей теории, получившей название аналитической, фокусирует внимание на установлении и формировании связей между процессами сознания и бессознательного. Он утверждал, что душа (понятие, аналогичное личности) состоит из трех отдельных, но взаимодействующих структур: «эго», личного бессознательного и коллективного бессознательного.
«Эго» является центром сферы сознания. «Единственное, что переживается нами непосредственно, - это содержание сознания» [210, с. 33]. Оно включает в себя все те мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря которым человек осознает свою целостность и постоянство и воспринимает себя человеком. «Эго» служит основой самосознания, я благодаря ему человек способен видеть результаты своей сознательной деятельности.
К. Юнг утверждал, что материал личного бессознательного у каждого из нас уникален и, как правило, доступен для осознания. В результате компоненты комплекса могут осознаваться и оказывать чрезмерно сильное влияние на жизнь индивидуума.
Более глубокий слой в структуре личности К. Юнг назвал коллективным бессознательным. «В коллективном бессознательном содержится все духовное наследие человеческой эволюции, возродившееся в структуре мозга каждого индивидуума» [187, с. 200]. Ученый высказал гипотезу о том, что коллективное бессознательное состоит из мощных первичных психических образов - архетипов, которые предрасполагают людей воспринимать и реагировать на события определенным образом. В ряду множества архетипов, описанных К. Юнгом, стоят мать, ребенок, герой, мудрец, Бог и смерть. Он предполагал, что архетипические образы встречаются в культуре в виде символов, в литературе и религии.
Но особое внимание в теоретической системе К. Юнга уделяется самости. Самость представляет собой сердцевину личности, вокруг которой организованы и объединены все другие элементы. Когда достигнута интеграция всех аспектов души, человек ощущает единство, гармонию и целостность. Таким образом, самость, полная реализация «Я» - главная цель человеческой жизни. Идею самости, вслед за К. Юнгом, развивает Гордон Оллпорт, инициатор системного подхода к изучению личности. Свою теорию он разработал на основе понятий «Я» и «самоактуализация». Согласно этой теории, двумя основными составляющими личности являются личные диспозиции и про-приум (собственное). Третья составляющая личности - осознающая личность [187].
По мнению Г. Оллпорта, проприум представляет собой позитивное, творческое, стремящееся к росту и развивающееся свойство человеческой природы. Это качество «осознаваемое как наиболее важное и центральное» [214, р. 4], то есть не что иное, как самость. Г. Оллпорт выделил семь различных аспектов самости, в результате окончательной консолидации которых формируется «Я» как объект субъективного познания и ощущения. Он утверждал, что в юности развертывается новый этап поиска самоидентичности, новое самосознание, и что реализация стремления к самосовершенствованию требует обобщенного чувства самости.
Осознающая личность - это «Я», которое осознает себя как объект. Г. Оллпорт считал, что познание самого себя представляет субъективную сторону «Я» и соотносится с уникальной способностью человека к самопознанию и самоосознанию.
К. Хорни, представитель психоаналитического направления, рассматривая проблемы самосознания, также уделяет внимание понятию «Я», точнее - реальному «Я», «Я говорю о реальном Я как о той центральной внутренней силе, общей для всех людей и, тем не менее, единственной в своем роде у каждого в отдельности человека, которая и составляет глубокий источник роста» [226, р. 36].
Фактически реальное «Я» у этого исследователя близко по смыслу фрейдовскому инстинкту жизни, источнику всего растущего, созидательного в человеке. Состояние самосознания - основной предмет внимания К. Хорни.
Выясняя источник нарушения самосознания, она рассматривает и природу самосознания вообще.
Феноменологическое направление психологии подчеркивает идею о том, что поведение человека можно понимать только в терминах его субъективного восприятия и познания действительности. Концепции и положения, характеризующие феноменологический подход, наиболее четко выражены в работах Карла Роджерса.
К. Роджерс уделяет пристальное внимание концепции самости, выступающей, прежде всего, в самосознании и самонаблюдении, и переживаниям, связанным с самостью [187]. Он считает реальным для индивида то, что существует в пределах субъективного мира, включающего все осознаваемое в любой момент времени. Из этого следует, что речь идет об индивидуальных значениях, которые формируются в сознании каждого человека и, так или иначе, определяют его поведение. Не явление само по себе, а уникальное восприятие индивидом этого явления рассматривается как подлинная реальность [234].
Этническое самосознание и его место среди других признаков этноса
Этнос (от греч. ethnos) - племя, группа, народ. Ю.В. Бромлей определяет этнос как «исторически сложившуюся на определенной территории устойчивую межпоколенную совокупность людей, обладающих не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры (включая язык) и психики, а также сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований (самосознанием), фиксированным в самоназвании (этнониме)» [28, с. 58].
В.Ю. Хотинец, в чем-то соглашаясь с вышеизложенным определением, утверждает, что этнос - сообщество людей, язык и исторические традиции которого формируют их сознание и служат сущностными ресурсами развития [185].
Таким образом, различные авторы, такие как Ю.В. Бромлей, А.Ф. Дашдамиров, С.А. Арутюнов, В.Г. Крысько, Ю.В. Арутюнян, определяют этнос через совокупность признаков. Для настоящей работы необходимо обозначить место этнического самосознания среди других признаков этноса.
Ю.В. Бромлей полагает, что этнос складывается и развивается естест-венноисторическим путем [29, с. 105]. Общность языка и общность территории выступают как условия формирования этноса. Общность территории содействует также самовоспроизводству этноса и обеспечивает развитие хозяйственных и других связей. Природные условия общей территории влияют на жизнь людей, отражаясь в особенностях хозяйственной деятельности, культуры, быта и ценностно-нормативных системах.
Однако в результате миграций, вызванных различными экономическими, политическими и социальными причинами, территория расселения этносов не всегда компактна. Многие народы проживают в пределах нескольких государств, но и такие территориально разобщенные группы этноса могут длительное время сохранять свои специфические черты в области культуры и в самосознании. Таким образом, выступив как условие формирования этноса, целостность территории не является строго обязательным фактором последующего воспроизводства этноса.
С точки зрения обыденного этнического сознания, физическое сходство служит косвенным подтверждением единства происхождения и биологического родства представителей этноса. «Представление об общности происхождения налагает своеобразный отпечаток на отражение этническим самосознанием характерной для большинства этносов действительной или мнимой антропологической однородности» [29, с.105]. Таким образом, выделяются два аспекта проблемы: а) вероятность реальной генетической общности членов этноса и их объективное антропологическое сходство; б) представление о такой общности и таком сходстве, существующее в качестве компонента этнического самосознания.
Важным определителем этноса, на уровне автостереотипа и представлений о данном этносе среди его соседей, в огромном большинстве случаев является язык, который, поддерживая идентичность нации, является универсальным медиатором этнических npoifeccoe. Росту национального самосознания способствует этномобилизующая роль языка, традиций и обычаев [43, с. 16].
Национальный язык становится компонентом этнического самосознания в том случае, если осознается этнофорами как «родной» и если предполагается общение на этом языке между представителями своей этнической общности. Это обусловливает, во-первых, взаимное понимание между членами своего этноса и, во-вторых, хранение и передачу этнокультурной информации от поколения к поколению, обеспечивая культурную преемственность.
Наряду с языком, важнейшее значение для устойчивого функционирования этноса имеют специфические элементы его материальной и духовной культуры. Это, прежде всего, те компоненты культуры, для которых характерны традиционность и устойчивость: обычаи, обряды, народное искусство, религия, нормы поведения и т.п. Культурное единство членов этноса тесно связано с особенностями их психики, проявляющейся в оттенках их характера, специфике ценностных ориентации. Ценностно-нормативная система всегда остается неизменным компонентом этнического сознания - его ядром. То есть традиционная культура является основным стабилизатором этноса.
Вслед за Н.Н. Чебоксаровым, многие авторы указывают на взаимодействие этих признаков, их суммарное влияние на образование и сохранение этнической общности, выражающееся в виде вторичного фактора - этнического самосознания, который является, в конечном счете, решающим для определения принадлежности к той или иной этнической общности (Г.В. Старовойтова, В.П. Левкович, Н.Г. Панкова, И.В. Чавкин, П.В. Терешкович, З.В. Сикевич, В.Ю. Хотинец). Тем самым этническое самосознание представляет собой своего рода результанту действий всех основных признаков, формирующую этническую общность [191].
Между тем даже такой устойчивый признак этнической общности, как язык, является динамической структурой, претерпевающей существенные изменения на протяжении истории народа. В еще большей степени трансформации подвержена культура. Этнос постоянно заимствует отдельные элементы культуры соседних этносов. Таким образом, этнос представляет собой не простую сумму признаков.
Вместе с тем этнос - далеко не всякая группа людей, обладающих общностью определенных объективных свойств. Этносом является только та совокупность людей, которая осознает себя как таковую, отличая себя от других общностей. Это осознание членами этноса своего группового единства именуется этническим самосознанием, внешним выражением которого является самоназвание - этноним.
Самосознание членов этноса как бы фокусирует представление об общности территории, языка, отличительных особенностей культуры и психики, а также общности происхождения и исторических судеб входящих в него людей. Этническое самосознание, сформировавшись в ходе этногенеза, выступает не только как важнейший определитель этнической принадлежности, оттесняющий даже признак родного языка, но и как сила, объединяющая членов этноса. В ходе исторического процесса может значительно измениться этническая территория, некоторые части этноса могут отколоться от его основного ядра, может претерпеть значительные изменения язык, материальная и духовная культура, но пока у входящих в этнос людей сохраняются специфические этнические черты и самосознание, этнос продолжает существовать как таковой. Таким образом, основным этноопределяющим признаком является самосознание.
Организация и методы исследования этнического самосознания
Исследование психологических особенностей этнического самосознания личности старшеклассников проводилось в течение нескольких лет (2002-2006 гг.) и включало в себя три этапа. На первом этапе (2002 г.) была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет, цель, намечены задачи и рабочая гипотеза, отобраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе (2003-2004 гг.) был осуществлен теоретический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования, апробирован диагностический инструментарий и внесены коррективы в организацию исследования и диагностические бланки, проведено пилотажное исследование. Третий этап (2004-2006 гг.) представлял собой эмпирическое исследование особенностей этнического самосознания личности старших школьников русского, татарского и чеченского этносов. На этом этапе систематизировались и обрабатывались полученные данные, проводился их анализ и интерпретация. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертации.
В исследовании, цель которого состояла в выявлении психологических особенностей этнического самосознания личности старшеклассников, приняли участие 120 молодых людей 15-17 лет, обучающихся в старших классах лицеев №1,2, 3, средних школ № 12, 27, 28, 32, 36 г. Астрахани и средней школы с. Икряное Астраханской области: по 40 человек (20 юношей и 20 девушек) русского, татарского и чеченского этносов.
При выборе для исследования трех данных этносов мы исходили из следующих оснований. Русский этнос составлял большинство населения Астраханского края начиная с XVIII в, Статистические данные переписи населения 1959 г. выявили, что удельный вес русского населения в регионе составлял 77,5 %, в 1970 г. - 75,5 %, в 1989 г. - 72 %, в 2002 г. - 69,69 %. Таким образом, несмотря на снижение количества русских в регионе, они продолжают составлять демографическое большинство населения Астраханской области и до сегодняшних дней.
Что касается татарского этноса, то этноним «татары» употребляется применительно к различным этническим группам: казанские, крымские, сибирские, татары-мишари. Исследователи выделяют также субэтническую группу астраханских татар [166]. Локальный этноним астраханских татар -юрт татарлары. Астраханские татары отличаются от казанских татар, мишарей и других групп татарского этноса по языку, быту, культуре. Они всегда держались особняком, и браки между ними и представителями других групп совершались довольно редко. По переписи населения 2002 г, татары составляют 7,02 %, то есть меньшинство населения Астраханской области. Этнопсихологических исследований субэтнической группы астраханских татар ранее не проводилось.
Представители чеченского этноса до середины XX в. в регионе не жили. Только перепись 1959 г, установила, что количество чеченцев, проживающих на территории Астраханской области, составило 59 человек, в 1979 г. их уже проживало 4,5 тыс., в 1989 г. - 8 тыс. человек, что составляло - 0,8 % населения региона [33, с. 8]. Количество чеченского населения в области увеличивалось еще до трагических событий, приведших к массовой миграции населения из Чечни, и было связано с разработкой Астраханского газового месторождения, поскольку многие чеченцы являются специалиста ми газовой отрасли. По переписи населения 2002 г. чеченцев в области насчитывается 10059 человек, что составляет 1% населения.
Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что русские и татары являются коренными этносами Астраханского края, а представители чеченского этноса мигрировали в регион сравнительно недавно, что дает нам основание считать их мигрантами.
Эмпирическое исследование этнического самосознания старшеклассников русского, татарского и чеченского этносов было проведено в соответствии с гипотезой о том, что у молодых людей 15-17 лет формируются отклонения от позитивной этнической идентичности (нормы), которые могут затруднять их общение в поликультурном регионе. В результате межкультурного взаимодействия изменяется уровень этнополитической мобилизованности самосознания личности старшеклассников, являющийся показателем процесса адаптации данных этносов к изменившейся этнокультурной ситуации.
Определяя методы эмпирического исследования мы стремились к тому, чтобы они в комплексе позволили решить его задачи: изучить этнические самоидентификации и уровень этнополитической мобилизованности самосознания личности старшеклассников; определить характер и выраженность трансформаций их этнической идентичности; исследовать систему личностных смыслов этнического самосознания старших школьников; сравнить этнические особенности самосознания старшеклассников русского, татарского и чеченского этносов.
Мы предполагали, что исследуемая проблема может вызвать у испытуемых состояние эмоциональной неуравновешенности, тревожности, агрессивности или замкнутости и нежелания общаться. Поэтому проведение эмпирического исследования требовало особого подхода: не провоцировать дополнительных поводов для роста взаимной этнической неприязни, В то же время методы исследования должны были позволить нам не только адекватно, но и надежно изучить этническое самосознание старших школьников.
Поскольку этническое самосознание является эмоционально-чувственной категорией, методический инструментарий подбирался в соответствии с требованиями наибольшей нейтральности в эмоциональном отношении.
В связи с этим эмпирическое исследование проводилось строго индивидуально, а порядок предъявления тестовых заданий был выстроен следующим образом (см. приложение 1). Первой старшеклассникам предлагалась методика двадцати утверждений самоотношения М. Куна и Т. Мак-Партланда. Она является наиболее нейтральной, вызывает интерес старших школьников, располагает испытуемых к взаимодействию с психологом. Далее предъявлялась методика «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдато-вой. Старшим школьникам предлагалось высказать свое мнение, при этом вопросы были сформулированы очень корректно, так, что они не вызывали дополнительной тревожности, а подготавливали молодых людей к работе со сложным и трудоемким модифицированным нами тестом личностных конструктов Дж. Келли, который предъявлялся третьим. В процессе проведения исследования поддерживалась доброжелательная, доверительная обстановка, при необходимости испытуемым давались дополнительные разъяснения.
Этнические самоидентификации и уровень этнополитической мобилизованности самосознания старших школьников
На основе данных, полученных с помощью методики М. Куна и Т. Мак-Партланда «Кто Я?», мы исследовали представленность этнических самоидентификаций в идентификационных матрицах старших школьников русского, татарского и чеченского этносов.
Г.У. Солдатова, вслед за С. Московичи, говорит об организации сознания индивида по типу идентификационной матрицы как специфической категориальной системы знаний субъекта [153, с. 55]. Основу идентификационной матрицы человека составляет множество идентичностей: общечеловеческая, половая, религиозная, этническая и др. Распределением информации в идентификационной матрице руководит доминирующая в данный момент идентичность или группа идентичностей. Это означает определенный взгляд на мир, определенный угол зрения. Поэтому та идентичность, которая становится ведущей в данный момент времени, организует свою иерархию и свой порядок. Она имеет свой актив и свои запасники, свои фигуры и свой фон. Именно она определяет значимые параметры сравнения собственной группы с другими группами.
Анализ полученных в результате исследования данных по методике «Кто Я?» начался с выделения категорий самоидентификации [153, с. 37]. Нами было выделено 15 категорий, разделенных на две группы: базовые и этнополитические.
К базовым категориям мы, вслед за Г.У, Солдатовой, отнесли следующие: 1) общечеловеческую категорию, 2) человек, 3) имя, 4) пол, 5) возраст, 6) семейную категорию, 7) статусно-ролевую категорию, 8) личностные качества, 9) увлечения, интересы, 10) представления о будущем, 11) взаимоотношения с другими людьми.
К этнополитическим категориям мы отнесли: 12) гражданскую категорию; 13) этническую; 14) религиозную; 15) региональную.
Анализ результатов методики «Кто Я?» позволил выявить особенности самосознания старших школьников всех трех этносов, принимавших участие в исследовании (см. приложение 2). Выделим ответы, присущие старшеклассникам только одного этноса и не встречающиеся у старшеклассников других этносов.
В «общечеловеческой категории» юноши русского этноса дали следующие ответы на вопрос «Кто Я?»: «житель Земли», «маленькая часть этого мира, вселенной», «мне не безразлично, что творится в мире». Девушки выражают свое отношение эмоционально; «люблю мир». Это означает, что русские старшеклассники ощущают свою сопричастность к глобальному миру, чувствуют единение со всеми жителями Земли и испытывают положительные чувства ко всем жителям планеты. Девушки татарского этноса выделили идентификацию «человек XXI века». Они ощущают свою сопричастность не только к глобальному миру, но и эпохе, историческому времени. Юноши чеченского этноса так определили идентификацию со всем человечеством: «человек мира».
В категории «человек» русские старшеклассники написали: «человек», «homo sapience», «разумное существо», «индивид», «живое существо», «организм» - то есть определили человека как вид, а также подчеркнули его разум. У русских юношей и девушек встречается также негативная самоидентификация «никто». Испытуемые выделили и свои физические качества: «высокий», «толстый», «слепой», что также может отражать негативные самоидентификации. Старшеклассницы выделяют особенности темперамента - «холерик», «медлительная», - что свидетельствует о внимании девушек не только к своей внешности, но и к психическим свойствам. В целом 85 % русских старшеклассников имеют в своих идентификационных матрицах категорию «человек», что является самым высоким показателем среди трех этносов, принимавших участие в исследовании.
В этой же категории испытуемые татарского этноса ответили: «часть природы». Пристальное внимание старших школьников вызывают собственные физические качества: «среднего роста», «маленького роста», «крепкий» - что является актуальным для юношей татарского этноса, так как они часто заметно ниже своих русских сверстников. Особое внимание вызывает также цвет волос («брюнет», «шатен») и глаз («кареглазый», «голубоглазый») как яркие этнические, расовые маркеры.
Старшие школьники чеченского этноса в этой категории также обращают внимание на особенности своей внешности: «худой», «темненький», «рыжий», «светлый» - что соответствует повышенному вниманию молодых людей к внешности в этом возрасте.
Имя указали только 15 % юношей русского этноса и ни одна из девушек, что свидетельствует о невысокой значимости имени в идентификационной матрице русских старшеклассников. Видимо, поэтому среди русских эт-нофоров часто встречаются имена других этносов, особенно западных, что указывает на невысокую значимость этнического имянаречения в самосознании данного этноса.
Имя имеет значение для 27,5 % старших школьников татарского этноса. В связи с этническим возрождением, происходящим в нашей стране, представители татарского этноса чаще стали давать детям этнические имена, имеющие глубокое значение (например: Энджена - жемчужина, Ержан -мужская сила), что было нехарактерно в период «стирания граней между народами». Имя занимает важное место и в этническом самосознании старших школьников чеченского этноса, встречаясь практически у трети из них.
В категории «пол» русские старшеклассники указали: «юноша», «парень», «девушка». 15 % юношей и 10 % девушек отнесли себя к мальчикам и девочкам, что свидетельствует об инфантильных тенденциях самосознания молодых людей русского этноса. По сравнению с русскими старшеклассниками, старшие школьники татарского этноса дали больше ответов «юноша/девушка», чем «мальчик/девочка», что может свидетельствовать об их
большей зрелости. Это подтверждают также ответы «мужчина/женщина», «человек мужского/женского пола». Юноши-чеченцы определяют свою половую принадлежность как «мужик», «самец», что иллюстрирует гипертрофированное стремление к маскулинности.
В категории «возраст» старшеклассники всех трех этносов идентифицировали себя как подростков или просто указали свой возраст. Определили себя как «молодой» старшеклассники русского и татарского этносов. 10 % русских девушек и 5 % девушек татарского этноса считают себя взрослыми, что свидетельствует о некоторой инфантильности юношей данных этносов. 10 % русских юношей и 15 % юношей татарского этноса считают себя «маленьким», «ребенком», что подтверждает наличие инфантильных тенденций самосознания их личности. Юноши татарского этноса дали ответ «несовершеннолетний», который не встречается в ответах старшеклассников других этносов. В самосознании личности это понятие связано с тем, что человек еще не достиг статуса взрослого. Среди старшеклассников чеченского этноса, напротив, взрослыми считают себя 5 % юношей.
В «семейной категории» половина юношей и девушек русского этноса считают себя «сыном/дочерью», около трети - «сестрой/братом». И юноши, и девушки называют себя также «внуком» или «внучкой», «племянником» или «племянницей», что свидетельствует о наличии семейных связей как минимум в трех поколениях русского этноса, 10 % юношей и 5 % девушек выразили любовь к родителям. При этом только 5 % девушек считают себя опорой для родителей; у юношей подобных ответов не зафиксировано. Это означает, что в русском этносе большую значимость имеют прямые семейные связи - от родителей к детям, и очень слабые обратные - от детей к родителям, поскольку русские старшие школьники чаще всего не чувствуют обязанностей по отношению к родителям.
