Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы личностного самоопределения в юношеском возрасте 9
1.1. Основные психологические подходы к изучению юности 9
1.2. Психологические аспекты проблемы самоопределения личности 27
1.3. Личностное самоопределение в ранней юности и его психологические характеристики 36
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей личностного самоопределения современных старших школьников 67
2.1. Организация и методы экспериментального исследования 67
2.2. Сравнительный анализ особенностей личностного самоопределения старшеклассников разных групп 76
2.3. Сравнительный анализ особенностей личностного самоопределения юношей и девушек 100
2.4. Индивидуально-типические варианты личностного самоопределения старшеклассников 105
Заключение и выводы 114
Список литературы 117
Приложения
- Основные психологические подходы к изучению юности
- Психологические аспекты проблемы самоопределения личности
- Организация и методы экспериментального исследования
- Сравнительный анализ особенностей личностного самоопределения старшеклассников разных групп
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено изучению особенностей личностного самоопределения старших школьников Молдовы.
Актуальность исследования
Принципиально новые условия жизни, интенсивное социальное развитие общества кардинальным образом изменили содержание активности людей, представления о профессиональном и личностном самоопределении и самореализации в обществе. Эти условия характеризуются тем, что изменились экономические, политические и социальные координаты существования человека. Все большее значение в самоопределении человека приобретают его личностные свойства. В самом общем виде самоопределение представляет собой поиск и утверждение своего пути в мире, своих ценностей и смысла существования. В связи с этим весьма актуальной является проблема психологической готовности к личностному самоопределению современной молодежи.
Старший школьный возраст является важнейшим этапом становления личности, он сензитивен для осознания самого себя, выработки ценностных ориентации и жизненных смыслов, формирования самостоятельности и активности в достижении целей и развития чувства ответственности. В настоящее время, когда современное общество характеризуется «ценностно-нормативной неопределенностью» (В.С.Собкин) проблема личностного самоопределения необыкновенно остро стоит для современных юношей и девушек перед окончанием школы и вступлением в самостоятельную жизнь. В связи с этим возникает необходимость специально изучить развитие личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте сквозь призму современной социальной ситуации.
Цель исследования - выявление психологических особенностей личностного самоопределения современных старшеклассников Молдовы в зависимости от разных социально-экономических условий их жизни и разных условий образования.
Объект исследования - развитие личности в раннем юношеском возрасте.
Предмет исследования - психологические характеристики личностного самоопределения старших школьников.
Гипотеза исследования.
Для современных юношей и девушек характерны общие возрастные тенденции развития личностного самоопределения. Однако, разные социально-экономические условия жизни и разные системы общего среднего образования оказывают влияние на это развитие и определяют особенности личностного самоопределения старшеклассников.
При этом, социально-экономические условия жизни влияют на личностное самоопределение старших школьников в большей степени, чем тип образовательного учреждения.
Лишний учебный год в ранней юности (12-летняя школа вместо 11-летней) не оказывает большого влияния на развитие личностного самоопределения. Более существенное значение для личностного самоопределения старшеклассников имеет их внутренняя позиция - «позиция выпускника школы» или «позиция учащегося в предпоследнем классе школы».
Задачи исследования:
Основные психологические подходы к изучению юности
Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст определяется как 17-21 год - для юношей и 16-20 лет - для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого и является переход от детства к взрослости и границы которого могут простираться от 12-14 до 25 лет. В советской, а ныне российской науке, юность определяется в границах 14-18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности.
Трудности определения юношеского возраста заключаются и в том, что в этот возрастной период индивид вступает еще находясь в стенах школы; заканчивается же это пора далеко за ее пределами, а потому и социальная ситуация развития резко меняется внутри самого возрастного этапа. Поэтому, внутри юношеского возраста принято выделять раннюю юность как особый этап развития, который совпадает с последними годами школьной жизни.
Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий юношеского возраста. Л.С.Выготский (1984) еще в 1920-х годах отмечал, что в психологии юношеского возраста значительно больше теорий, чем твердо установленных фактов. В какой-то мере данное положение наблюдается и сегодня. Так, до сих пор нет единого мнения относительно границ юношеского возраста; не выявлены ни ведущая деятельность, ни возрастные психологические новообразования, ни движущие силы развития. Как отмечал А.В. Петровский, «юношеский возраст - белое пятно, так как нет глубоких теоретических исследований, и потому, смазываются глубокие внутренние противоречия, которые выступают источником развития в этом возрасте» (105, с.З). Поэтому, для того, чтобы понять каковы психологические характеристики юношеского возраста, отличающие данный возрастной период от других периодов жизни, что составляет сущность этого возрастного этапа, необходимо рассмотреть теории юношеского возраста разных исследователей.
Первым, кто обратил внимание на новое социальное явление - юношеский период развития, был Ж.-Ж.Руссо. В своем романе «Эмиль», вышедшем в 1762 г., он впервые отметил то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав юношеский возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам, подчеркнул важную особенность данного периода - рост самосознания. Но, хотя «Эмиль» оказал большое влияние на формирование представлений о периоде взросления, собственно научную разработку идеи Руссо получили в фундаментальной двухтомной работе С.Холла «Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием», вышедшей в 1904г. С.Холла справедливо называют «отцом» психологии переходного возраста, так как он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и надолго определил круг тех проблем, которые традиционно стали связывать с юношеским возрастом (155). Он считал, что индивид в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. В соответствии с теорией рекапитуляции С.Холл считал, что «подростковая стадия» в развитии личности соответствует эпохи романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации. Ст.Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера молодого человека, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. Этот период он охарактеризовал как «бунтующее» отрочество, насыщенное стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, смятение, царствует закон контрастов; период «бури и натиска». Содержание данного возрастного периода Ст.Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности» (96).
Как и Ст.Холл, А.Гезелл ориентируется на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции и равновесия. Юношеский возраст, т.е. переход от детства к взрослости, продолжается по Гезеллу, от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16). На основании длительного изучения он подробно описывает особенности биологического созревания, интересов и поведения детей каждого возраста. К 16 годам, по Гезеллу, наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее. Работы А.Гезелла были критически проанализированы Л.С.Выготским, который назвал концепцию А.Гезелла «теорией эмпирического эволюционизма», раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка к своей среде (71).
Особое место в изучении юношеского возраста занимает теория Э.Шпрангера. Он разработал культурно-психологическую концепцию юношеского возраста, границы которого определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Юношеский возраст, по Э.Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Главным в этом возрасте, по его мнению, является открытие «Я», возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности. Им были описаны три типа развития отрочества.
Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда индивид сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины (167).
Теория Шпрангера была существенно конкретизирована и развита Ш.Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Заключительную часть пубертатного периода она называет юностью. Фаза пубертатности, созревания обнаруживается у человека в особых психических явлениях. Эти явления Ш.Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него. Ш.Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной. По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение периода психической пубертатности, что и является причиной многих трудностей, связанных с этим периодом жизни.
Ш.Бюлер выделяет две главные стадии, которые она называет пубертатной стадией и юность; граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.
Психологические аспекты проблемы самоопределения личности
Проблема самоопределения является одной из центральных в психологии. В психологической литературе самоопределение рассматривается в соответствии с определенными сферами жизнедеятельности и отношений. В целом самоопределение проявляется в виде ансамбля частных форм: личностное (Л.И. Божович, 1968; М.Г. Гинзбург, 1996; И.В. Дубровина, 1991 и др.); социальное (В.И. Журавлев, В.И. Лебедева, 1987 и др.); профессиональное (Е.М. Борисова, 1995; А.И. Климов, 1990; П.С.Пряжников, 1996 и др.); семейное (А.Г. Харчев, Н.Н. Обозов, Н.Я. Соловьев, 1986 и др.).
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л.Рубинштейном (1973). Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете известного выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия. На уровне человека в понятии самоопределения для С.Л.Рубинштейна выражается самая суть принципа детерминизма: «специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другим» (125, с.260). Таким образом, проблема самоопределения на уровне природы в целом выступает у С.Л.Рубинштейна как проблема независимости от внешних условий; на уровне человека - как проблема свободы. Это положение важно для понимания природы самоопределения: самоопределение как сознательно вырабатываемое отношение к миру представляет собой становление человека как субъекта собственного саморазвития посредством выработки обобщенного отношения к миру и к себе в мире. Таким образом, самоопределение возможно только тогда, когда личность выступает как активный субъект деятельности, осознавший, по выражению, С.Л.Рубинштейна, разницу между «нужно», «хочу» и «могу», т.е. необходимости соотносить желания и возможности. Автор указывает на механизмы самоопределения: это становление человека как субъекта собственного развития (саморазвития) посредством выработки обобщенного отношения к миру и к себе в мире. Так, он пишет: «В общей проблеме детерминации поведения человека рефлексия, или, говоря иными словами, мировоззренческие чувства выступают как внутренние условия, включенные в общий эффект, определяемый закономерным соотнесением внешних и внутренних условий. От такого обобщенного, итогового отношения к жизни зависит и поведение субъекта в любой ситуации, в которой он находится, и степень зависимости его от этой ситуации или свободы в ней» (124, с.352).
Подход, намеченный С.Л.Рубинштейном, развивает в своих работах К.А.Альбуханова-Славская (1980). Самоопределение, она понимает, как осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений, зависит самоопределение и общественная активность личности. «Определение человеком своей позиции в социальной действительности, - пишет К.А.Альбуханова-Славская, - составляет необходимое звено общественного становления личности осознание этой позиции и есть самоопределение, проведение своей личностной линии в многогранных ситуациях общения» (1, с. 155). Таким образом, в понятии самоопределения она фиксирует активный, целеполагающий характер отношения человека к собственной жизнедеятельности. Самоопределение - это самоопределение по отношению к своей жизни, как определение самим субъектом своего «способа жизни». Если С.Л.Рубинштейн говорит о способах жизни, то К.А.Альбуханова-Славская, опираясь на его позицию, выделяет уровни организации жизни: - исходный уровень - невыделенность личности из хода жизни; - второй уровень - личность «начинает определяться как таковая»; осуществляется самоопределение (т.е. осознанное занятие определенной позиции) по отношению к событиям, собственным желаниям, оценкам и т.д., на этом уровне повышается независимость личности от хода событий; - высший уровень, на котором осуществляется самоопределение по отношению к ходу жизни в целом. Вырабатывается и проводится «своя линия в жизни».
Несомненный интерес представляет собой теоретическое построение В.И.Слободчикова, посвященное развитию человеческой субъективности (136, 137). Автор опирается на идею последовательного доминирования, сначала процессов социальной адаптации, а затем уже личностного самоопределения, В предложенной В.И.Слободчиковым схеме жизненного пути «открытие себя» (личностное самоопределение), занимающее обычно несколько лет, представлено точкой перегиба между двумя фазами жизни. На первой, человек овладевает обстоятельствами своего существования, т.е. происходит социальная адаптация. На второй фазе жизненного пути человек переходит к жизнестроительству, иначе говоря, самореализуется как личность Рассматривая специфику человеческого способа жизни, В.И. Слободчиков в качестве фундаментального его основания отмечает способность человека «встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности и находить свое высшее выражение в рефлексии» (137, с.28). Опираясь на работы С.Л.Рубинштейна, автор указывает, что проблема внутренней рефлексии есть проблема определения своего образа жизни. «Она (рефлексия)... выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни» (136, с.23). Характеризуя особенности становления субъективности на ступени индивидуализации (юношеский возраст), автор указывает, что «этот момент в духовном развитии человека связан с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни; человек становится ответственным за собственную субъективность» (там же, с.67-68).
Организация и методы экспериментального исследования
Исследование проводилась в общеобразовательных школах №86 и №8 г.Кишинева и школе №10 г.Унгены; в лицее «Гаудеамус» и лицее им.А.Кантемира г.Кишинева. В качестве испытуемых выступили учащиеся 11-х и 12-х классов. В совокупности выборка составила 242 человека в возрасте от 17 до 19 лет: 129 юношей и 113 девушек. Выбор данной возрастной категории диктовался тем, что 11 и 12 классы являются выпускными, т.е. именно в этот возрастной период показатели характеристик личностного самоопределения приобретают максимальную значимость, как для самих учащихся, так и для взрослых (родители, учителя).
В настоящий момент в Молдове после окончания 9 класса школьники могут продолжить общее среднее образование в лицее (10-12 классы) или в общеобразовательной средней школе (10-11 классы). В соответствии с целью работы при формировании групп старшеклассников мы исходили из следующих критериев: 1. Проживание в большом или маленьком городе. 2. Обучение в школе с 11-ти летним сроком обучения или в лицее с 12-ти летним сроком обучения. 3. Положение старшеклассника в «позиции выпускника школы» или в «позиции учащегося в предпоследнем классе школы» Исходя из выше перечисленных критериев, были образованы 4 группы старшеклассников: 1-я группа - выпускники 11-х классов школы маленького города (она обозначена как «школьники МГ»); 2-я группа - выпускники 11-х классов школы большого города («школьники БГ»); 3-я группа - выпускники 12-х классов лицея большого города («лицеисты БГ»); 4-я группа - учащиеся 11-х классов лицея большого города («предвыпускники»). Данная группа старшеклассников была включена в исследование, так как, с одной стороны, они находятся на одной возрастной ступени с выпускниками школ, а с другой стороны, они находятся не в «позиции выпускников», как учащиеся остальных групп, а в «позиции учащихся в предпоследнем классе школы».
Каждая группа состояла из 60-ти учащихся, за исключением группы «школьников МГ», в нее вошло 62 старшеклассника. Соотношение юношей и девушек в каждой группе практически равное.
На основе анализа литературы качестве психологических характеристик личностного самоопределения в юношеском возрасте нами были выделены следующие характеристики: ценностные ориентации, самоотношение, субъективная осмысленность жизни, самостоятельность и ответственность, а также эмоциональное благополучие.
Для исследования выделенных психологических характеристик личностного самоопределения нами использовался следующий методический инструментарий: иерархическая структура ценностных ориентации старшеклассников изучалась с помощью методики ценностных ориентации М. Рокича, адаптированная А. Гоштаутасом, А.А.Семеновым и В.А.Ядовым; эмоционально-оценочная составляющая самосознания - тест-опросником самоотношения В.В.Столина, С.Р.Пантилеева; самостоятельность, активность и чувство ответственности - опросником уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинда; субъективная осмысленность жизни - тестом смысложизненных ориентации (СЖО)
Д.А.Леонтьева; тревожность как показатель эмоционального неблагополучия - методикой ситуативной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера, в адаптации Ю.Л.Ханина.
Данные методы исследования достаточно известны. Однако выделение исследуемых характеристик личностного самоопределения требует определенного анализа показателей методик, которые мы использовали в исследовании для их изучения. Поэтому мы описываем данные методики более подробно.
Для исследования особенностей ценностных ориентации старшеклассников использовалась методика М.Рокича, в адаптации А.Гоштаутаса, Н.А.Семенова, В.Я.Ядова (127). Для выявления особенностей ценностных ориентации старшеклассников, как показателя определенного уровня развития их личности, мы учитывали два основных параметра: степень сформированности иерархической структуры ценностных ориентации и содержание ценностных ориентации (их направленность), которое характеризуется конкретными ценностями, входящими в структуру. Первый параметр важен для оценки уровня личностной зрелости молодых людей. Согласно исследованиям К.Олпорта и М.Рокича, именно умение дифференцировать объекты является необходимым условием формирования убеждений, ценностных ориентации Таким образом, интериоризация ценностей как осознанный процесс возможна лишь при условии действия психологического механизма дифференциации и интеграции, т.е. способности индивида выделить из множества неопределенных явлений те, которые представляют для него определенную ценность (удовлетворяют его потребности и интересы), а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т.п. Такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости.
Второй параметр, характеризующий особенности функционирования ценностных ориентации, дает возможность квалифицировать содержательную сторону направленности личности, находящейся на том или ином уровне развития. В зависимости от того, какие конкретные ценности входят в структуру ценностных ориентации личности, каковы сочетания этих ценностей и степень большего или меньшего их предпочтения относительно других и т.п., можно определить, на какие стороны жизни направлена деятельность человека.
Для изучения субъективно переживаемой осмысленности собственной жизни использовалась методика «Смысложизненных ориентации» (СЖО) Д.А.Леонтьева (82). Методика представляет собой набор из 20 шкал, каждая из которых на своих полюсах имеет два противоположных утверждения, между которыми расположена шкала предпочтения с семью симметричными градациями. Наряду с общим показателем осмысленности жизни (ОЖ), методика включает также пять субшкал. Три субшкалы отражают конкретные смысложизненные ориентации: цель в жизни, ее насыщенность и удовлетворенность самореализацией. Эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Две оставшиеся субшкалы характеризуют внутренний локус контроля, с которым осмысленность жизни тесно связана, причем одна из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, а вторая отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль.
Интерпретация шкал: 1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Высокие баллы могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектера, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию.
2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем.
3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была ее прожитая часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом. Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.
4. Локус контроля -Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению человека о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.
5. Локус контроля - жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы -фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
Сравнительный анализ особенностей личностного самоопределения старшеклассников разных групп
Ведущими ценностями «школьников МГ» являются здоровье, счастливая семейная жизнь и свобода в действиях и поступках. Далее в структуре ценностных ориентации следуют наличие хороших и верных друзей, интересная работа, уверенность в себе, продуктивная жизнь и познание. Менее значимы такие ценности, как развитие, общественное признание, жизненная мудрость, любовь. На последних местах расположились материально обеспеченная жизнь, счастье других, развлечения, активная деятельная жизнь, творчество и красота природы и искусства. В таблице 1 приведены средние значения и ранг значимости жизненных ценностей «школьников МГ».
Анализ полученных данных показывает, что механизм дифференциации ценностей у данной группы старшеклассников сформирован неодинаково: 51,6% имеет достаточно дифференцированную структуру ценностных ориентации; у 46,8%) дифференцированная структура ценностных ориентации начинает формироваться и у 1,6% дифференцированная структура ценностных ориентации еще не сложилась.
В этой группе обнаружен самый высокий уровень личностной тревожности (45 баллов), но статистически значимых различий с другими группами выявлено не было. Наличие устойчивой личностной тревожности наблюдается у 45,2% учащихся.
Из таблицы видно, что общее чувство за свое «Я» преобладает над чувством против своего «Я». Наиболее выражены у «школьников МГ» такие компоненты самоотношения как самоинтерес и аутосимпатия.
По сравнению со всеми группами «школьники МГ» продемонстрировали значимо более низкие баллы по интегральному показателю самоотношения (76,11), а также по ряду других его основных и обобщенных показателей. Наибольшее количество значимых различий выявлено с «лицеистами БГ», у них более высокие показатели по шкалам самоуважение (р 0,001), ожидание положительного отношения от других (р Ю,05), самоинтерес (р ;0,001), самоуверенность (р 0,001), самопринятие (р 0,05), саморуководство (р 0,05), самоинтерес (р 0,05) и самопонимание (ps0,01). У «школьников БГ» выше показатели по шкалам самоуважение (ps0,001), аутосимпатия (р ;0,01), самоуверенность (p«s0,001), самопринятие (p«s0,05) и самопонимание (р ;0,001). Меньше всего значимых различий обнаружено с «предвыпускниками», они выше оценивают себя по шкалам самоинтерес (р 0,05), самоуверенность (p 0,001) и самопонимание (р 0,05). Таким образом, можно сказать, что «школьники МГ» по сравнению со старшеклассниками других групп обладают менее позитивным отношением к себе. Наибольшее количество различий в структуре самоотношения наблюдается с «лицеистами БГ», а наименьшее с «предвыпускниками».
По результатам диагностики осмысленности жизни «школьники МГ» меньше удовлетворены собственной жизнью, видят ее менее осмысленной, чем «школьники БГ» и «лицеисты БГ». Так значимые различия обнаружены со «школьниками БГ» по всем показателям, за исключением шкалы «локус контроля-жизнь», а с «лицеистами БГ», за исключением шкал «цели в жизни» и «результативность жизни». С «предвыпускниками» статистически значимых различий не обнаружено. Корреляционный анализ показал, что все основные показатели взаимосвязаны между собой, прослеживаются умеренные и средние корреляции на высоком уровне значимости (табл. 5). Самые сильные корреляции в матрице наблюдается между субъективной осмысленностью жизнью и остальными характеристиками личностного самоорпедления. Это свидетельствует о том, что чем выше показатель осмысленности жизни, тем более выражены положительное отношение к себе и интернальность, и тем ниже личностная тревожность. Можно предположить, что потребность в осмысленности жизни выступает принципиальным фактором личностного самоопределения данной группы старшеклассников. Значимая отрицательная связь личностной тревожности с глобальным самоотношением, интернальностью и субъективной осмысленностью жизни позволяет предположить, что потребность в удовлетворяющем отношении к себе, принятие ответственности за происходящие в жизни события, а также потребность в смысле жизни являются для старшеклассников значимыми сферами.
Итак, ведущими ценностями «школьников МГ» являются здоровье, счастливая семейная жизнь и свобода в действиях и поступках. Механизм дифференциации ценностей сформирован у половины старшеклассников, другая половина находиться на стадии формирования структуры ценностных ориентации. Наличие устойчивой тревожности наблюдается у 45,2% учащихся. Уровень глобального самоотношения у «школьников МГ» значительно ниже, чем у старшеклассников других групп. Наибольшее количество различий по компонентам самоотношения обнаружено с «лицеистами БГ», а наименьшее с «предвьшускниками». «Школьники МГ» в меньшей степени воспринимают свою жизнь как наполненную какими-то устойчивыми смыслами, чем «школьники БГ» и «лицеисты БГ». Все основные показатели значимо коррелируют между собой. Наиболее сильные корреляционные зависимости наблюдаются с показателем осмысленности жизни, что свидетельствует о доминантности данного фактора в личностном самоопределении «школьников МГ». 2-я группа - Выпускники 11-х классов школы большого города («школьники БГ»)
Наиболее значимыми ценностями для «школьников БГ» являются здоровье, любовь и счастливая семейная жизнь. Лидирующее положение в структуре ценностных ориентации занимают также наличие хороших и верных друзей, уверенность в себе, интересная работа. Срединное положение занимают свобода, жизненная мудрость, материально обеспеченная жизнь, развитие, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь и познание. Общественное признание, счастье других, развлечения, творчество и красота природы и искусства не являются, по мнению учащихся этой группы, основными целями жизни человека. Средние значения и ранг значимости жизненных ценностей «школьников БГ» представлены в таблице 6.
