Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования возрастных особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителей в процессе их взаимодействия в учебной деятельности
1.1. Возрастные особенности взаимодействия учащихся и учителя в ходе учебно-педагогического процесса 11
1.2. Механизмы межличностного взаимодействия и восприятия в процессе общения между учителем и учениками 22
1.3. Взаимосвязь психических состояний учителя и учащихся в процессе их взаимодействия 33
Глава П. Организация и методы исследования возрастных особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителя на уроке
2.1. Методы измерения и диагностики психических состояний учителя и учащихся 49
2.2. Методика измерения совпадений психических состояний учителя и учащихся на уроке 61
2.3. Методы статистической обработки результатов исследования взаимосвязи психических состояний учащихся и учителя на уроке 63
Глава III. Исследование возрастных особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителей на уроке
3.1. Особенности и взаимосвязь психических состояний младших школьников и их учителей 65
3.2. Особенности и взаимосвязь психических состояний подростков и их учителей 109
3.3. Особенности и взаимосвязь психических состояний старших школьников и их учителей 145
3.4. Сравнительный анализ особенностей взаимосвязи психических состояний младших школьников, подростков, старших школьников и их учителей 177
Заключение 219
Список использованной литературы 223
Приложения 237
- Возрастные особенности взаимодействия учащихся и учителя в ходе учебно-педагогического процесса
- Взаимосвязь психических состояний учителя и учащихся в процессе их взаимодействия
- Методы статистической обработки результатов исследования взаимосвязи психических состояний учащихся и учителя на уроке
- Особенности и взаимосвязь психических состояний старших школьников и их учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. В учебной деятельности взаимодействие учителя и учеников трактуют как двустороннее субъект-субъектное явление, основывающееся на активности всех его участников (А.В.Брушлинский, А.В.Петровский, В.А.Сластенин и др.). Сущность данного взаимодействия заключается не только во взаимообмене когнитивными, смысловыми, информационными, ценностными потенциалами партнеров (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Е.Л.Федорова), но и во взаимосвязях психических состояний.
В современной психологии психические состояния являются активно изучаемым явлением. В этом контексте отдельный интерес представляют работы о возрастных особенностях психических состояний. Данной проблеме посвящены исследования семантических пространств состояний в ходе возрастного развития субъекта (Д.А.Прохорова); изучение типичных состояний младших школьников (С.В.Велиева, Г.Н.Генинг, Ю.Е.Сосновикова и др.), подростков (Н.В.Ванюхина, М.А.Колосова), студентов (Т.Н.Васильева, М.В.Жижина и др.).
Специфика проявления психических состояний в учебной и педагогической деятельности затрагивается в работах, посвященных изучению влияния психических состояний на мотивацию в учебной и профессиональной деятельности (Т.Н.Васильева, О.В.Гаврилова, М.Г.Рогов); психических состояний школьников в процессе учебной деятельности с применением компьютера (А.Е.Серёжкина), при восприятии экспозиций (Г.Т.Шавалиева); синдрома «эмоционального выгорания» учителя (А.А.Баранов, Г.Ш.Габдреева, И.В.Зеленова, Т.В.Форманюк), а также саморегуляции психических состояний школьников, студентов и педагогов (Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров).
Однако, как отмечает А.К.Маркова (1993), в возрастной психологии изучают, прежде всего, ученика, а учитель рассматривается как общий источник воздействия, тогда как в психологии учителя изучается сам учитель, а ученик остается как бы «за кадром». Таким образом, изучается либо психология учителя, либо психология ученика, а не их взаимодействие.
Проблема взаимодействия учителя и учащихся является одной из самых трудных в психологии в силу специфики возрастных особенностей учащихся, многообразия форм общения и разнообразия характеров учителей и учащихся, а также в связи с участием в их взаимоотношениях целого ряда других факторов, в том числе и различных психических состояний субъектов учебно-воспитательного процесса.
В результате анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что проблема взаимосвязи и взаимовлияния психических состояний учителя и учащихся в процессе их взаимодействия в учебной деятельности нуждается в существенной доработке. Так, необходим теоретический анализ сущности взаимосвязи психических состояний учеников и учителя через взаимное восприятие их выразительных движений, уточнение феноменологии, закономерностей, специфики этого явления. Кроме того, существует потребность в исследовании особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителей в зависимости от возраста учащихся, обусловленных их взаимным восприятием и взаимодействием на разных этапах урока.
Таким образом, необходимость изучения взаимосвязей психических состояний учащихся разного возраста и учителя в учебной деятельности явилось проблемой диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в выявлении возрастных особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителей в ходе учебной деятельности.
Объектом исследования выступают психические состояния учащихся разных возрастных групп и их педагогов в процессе урока.
Предметом исследования являются возрастные особенности взаимосвязи психических состояний учащихся (младшей, средней и старшей ступеней * обучения) и их учителей в процессе взаимодействия на уроке.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что возрастные особенности учащихся опосредуют взаимосвязи психических состояний школьников и их учителей в процессе учебной деятельности.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психологической литературы по проблемам взаимодействия учителя и учащихся на уроке, специфике их взаимного восприятия и взаимосвязи психических состояний в процессе взаимодействия.
2.Разработать методический инструментарий для диагностики внешних проявлений психических состояний учителя и учеников на уроке.
3.Исследовать особенности взаимосвязи психических состояний младших школьников и их учителей на уроке.
4.Выявить отличительные черты взаимосвязи психических состояний подростков и их учителей в процессе урока.
5.Раскрыть характер взаимосвязи психических состояний старшеклассников и их учителей в ходе учебной деятельности в классе.
б.Осуществить сравнительный анализ особенностей взаимосвязей психических состояний учащихся всех возрастных групп и их учителей.
Методологическая и теоретическая основа исследования. В качестве методологический основы исследования выступили: принцип системности, согласно которому психические явления рассматриваются как целостные образования, характеризующиеся взаимосвязями и зависимостями (Б.Ф.Ломов); принцип субъектности, определяющий человека как активного деятеля (А.В.Брушлинский); принцип единства и взаимодетерминированности внешнего и внутреннего, исходящий из единства субъективного и объективного в любом психическом явлении (С.Л.Рубинштейн).
Теоретической основой исследования являлись общетеоретические положения
. возрастной психологии, раскрывающие универсальные закономерности жизненного цикла, заключенные в периодизации психического развития,
6 специфику возрастных этапов (своеобразие новообразований, особенности
ведущей деятельности, межличностных взаимоотношений) (Л.С.Выготский,
Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова и др.);
. психологии педагогического взаимодействия, трактующей
взаимодействие учителя и учеников как двустороннее субъект—субъектное явление (И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский и др.);
. концепции психических состояний А.О.Прохорова, согласно которой психическое состояние - это целостное образование, выражающееся в единстве переживания и поведения.
Методы исследования включали теоретический анализ психологической литературы по изучаемой проблеме, диагностические методы (анкетирование, беседу), а также методы статистической обработки (корреляционный и дисперсионный анализ, метод углового преобразования Фишера и др.).
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезе; корректным применением методов математической статистики при обработке эмпирических данных; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей; репрезентативностью выборки испытуемых, общая численность которых составила 84 учителя и 414 учащихся.
Научная новизна исследования.
Впервые исследована взаимосвязь психических состояний учащихся разных возрастных групп и психических состояний учителей на уроке. Автором выявлена большая связанность психических состояний младших и старших школьников, нежели подростков, с состояниями учителя. Установлено, что на состояния младших и старших школьников влияют, в основном, жесты учителя, причем в группе младших школьников с жестами учителя связаны эмоциональные состояния, а в группе старшеклассников — интеллектуальные. В группе подростков выявлено меньшее число связей психических состояний с состояниями учителей: обнаружена закономерность, свидетельствующая о
связи положительных состояний учащихся этого возраста с отрицательными переживаниями педагогов.
Создана и апробирована методика, определяющая близость выразительных движений (мимики, пантомимики, вокальной фонации речи) учеников разных возрастов и выразительных движений их учителей. Показано, что наибольшие совпадения внешних проявлений психических состояний выявлены у младших школьников и их учителей, а также у старших школьников и их учителей.
Исследованы психические состояния педагогов и учащихся, связанные как с особенностями пространственной коммуникации учеников и учителя на уроке, так и цветовым оформлением их окружения (цвет одежды). Показано, что близкое расстояние к учителю вызывает положительные состояния у младших школьников, тогда как у подростков — отрицательные. Учитель же, в случае близкого расстояния к ученику, переживает положительные состояния, при дальнем - отрицательные. Взаимосвязи между состояниями учащихся и основным цветом одежды учителя выявлены лишь в группе младших школьников. Положительные состояния учителя коррелируют с классическими цветами одежды (черным, белым) младших школьников и подростков, а отрицательные - с яркими (желтым, оранжевым).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования расширяют имеющиеся научные представления об особенностях психических состояний учащихся разных возрастных групп и психологических механизмов взаимодействия учащихся и их педагогов в процессе общения на уроке. Содержательно раскрыта сущность взаимосвязи психических состояний учеников и учителя через восприятие выразительных движений на разных этапах учебной деятельности и ее динамика. Результаты исследования углубляют понимание особенностей психологического контакта, возникающего в результате общности психических состояний субъектов образовательного процесса.
Практическая значимость исследования.
Полученные данные могут быть использованы в работе педагогов и психологов со школьниками разных возрастных групп с целью улучшения качества учебно-воспитательного процесса, микроклимата класса, а также с целью реализации задач обучения, воспитания и развития.
Результаты исследования могут быть использованы для разработки учебных курсов по проблемам педагогического взаимодействия с учащимися при подготовке студентов педагогических и психологических специальностей и переподготовке учителей.
Самостоятельную практическую ценность имеет представленный в исследовании опросник, который дает возможность выявлять психические состояния учителя и учеников разных возрастных групп и их взаимосвязь через внешние проявления состояний.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Динамика и проявление психических состояний младших школьников и
их учителей на уроке схожа. Положительные состояния младших школьников
взаимосвязаны с состояниями учителя в основном через его жесты и
характеристики вокальной стороны речи, а отрицательные состояния учеников
данного возраста - через характеристики переживаний учителя. Психические
состояния учителя начальных классов связаны с состояниями учеников в
первую очередь через их двигательные проявления.
В группе подростков выявлено относительно небольшое число взаимосвязей их психических состояний и состояний учителей. Положительные состояния подростков взаимосвязаны с состояниями учителей в основном через характеристики переживаний учителя, а отрицательные состояния - через характеристики речи и переживания. В свою очередь, психические состояния учителя средних классов связаны с состояниями подростков через вокальные характеристики их голоса и речи.
Проявление психических состояний старшеклассников и их учителей в течение урока характеризуются параллельной динамикой. Однако наблюдаются
различия в проявлениях отдельных психических состояний. Положительные состояния старших школьников коррелируют с состояниями учителя через его жесты, а отрицательные состояния — через характеристики переживаний. Психические состояния учителей старших классов связаны с состояниями учеников через вокальные характеристики их голоса и речи.
4. Психические состояния учащихся в значительной степени связаны с внешними проявлениями состояний учителей, тогда как психические состояния учителей, напротив, имеют меньшее число связей с внешними проявлениями психических состояний учеников. Наибольшей связанностью с внешними проявлениями психических состояний учителя характеризуются психические состояния младших и старших школьников.
Апробация диссертационной работы проходила на республиканских школах-семинарах «Психология психических состояний» (г. Казань, 2007, 2008); на IV научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (г. Набережные Челны, 2007); III Всероссийской ежегодной научно-практической конференции «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (г. Казань, 2007); на Международной научно-практической конференции «Проблемы обучения и воспитания младших школьников в современном образовательном пространстве» (г. Пермь, 2007); на Международной научно-практической конференции «Инновации и качество образования» (г. Новосибирск, 2008). Основные теоретические положения и эмпирические результаты исследования были доложены на аспирантском семинаре кафедры общей психологии факультета психологии ГОУ ВПО «Казанский государственный университет им. В.И.Ульянова-Ленина», а также представлены в 12 публикациях автора.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 168 источников (в том числе 17 на иностранном языке), и 3 приложений. Материал изложен на
244 страницах, включая 34 таблицы и 13 рисунков. В приложениях представлены тексты анкет, а также практические рекомендации.
Основное содержание диссертации
Во «Введении» обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза исследования, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характер апробации и внедрения результатов исследования. В первой главе «Теоретические основы исследования возрастных особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителей в процессе их взаимодействия в учебной деятельности» дается обзор и анализ существующих научных подходов к изучению проблемы взаимодействия учителя и учащихся в ходе учебно-педагогического процесса и особенностей их психических состояний; раскрывается структура и содержание- понятий «психическое состояние», «педагогическое взаимодействие». Рассматриваются механизмы межличностного восприятия и взаимодействия.
Во второй главе «Организация и методы исследования возрастных особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителя на уроке» раскрывается логика организации исследования. Описываются этапы разработки и содержание анкеты для учителя и учащихся. Обосновываются методы математической статистики оценки взаимосвязи психических состояний учащихся и учителей.
В третьей главе «Исследование возрастных особенностей взаимосвязи психических состояний учащихся и учителей на уроке» приводятся и анализируются результаты исследования возрастных и половых особенностей взаимосвязи психических состояний учителя и учащихся в процессе учебной деятельности.
В «Заключении» приводятся общие итоги исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и доказывающие правомерность положений, выносимых на защиту.
Возрастные особенности взаимодействия учащихся и учителя в ходе учебно-педагогического процесса
В словаре русского языка под взаимодействием понимается взаимная связь явлений [82, с.75]. Профессор В.Е.Кемеров, специализирующийся на социальной философии, уточняет данное понятие на общественном примере, где в процессе непосредственного общения между человеческими индивидами в ситуации сотрудничества происходят прямые и обратные воздействия их друг на друга, обмен энергией и информацией [44, с. 136].
По мнению Б.З.Вульфова и В.Д.Семенова [23, с.13], впервые в педагогике понятие «взаимодействие» прозвучало в 20-е годы XX столетия в работах В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной о демократизации обучения и воспитания.
Но еще долгое время в образовании господствовала авторитарная парадигма, которая трактовала термин «взаимодействие» как объединение различных общественных сил и институтов для совместного и согласованного воздействия на личность ребенка. Тогда педагогическое взаимодействие понималось как «процесс оптимальной концентрации комплексных педагогических воздействий на формирующуюся личность» [135, с.94].
В последние годы в связи с введением личностно-ориентированной парадигмы образования в педагогической теории и практике происходит смена субъект-объектной парадигмы, когда ученик является объектом прямого или скрытого воздействия учителя, на субъект-субъектную, в которой воспитанник рассматривается как равноправный субъект общения и деятельности наряду с педагогом.
В связи с этим понятие взаимодействия в настоящее время широко обсуждается в психологической и педагогической литературе. Большинство исследователей основой взаимодействия считают обмен какими-либо параметрами между сосуществующими индивидами. Так, для пропагандистов символического интеракционизма (Г.Блумера, Дж.Г.Мида, Дж.Морено и др.) — это обмен символами; представители деятельностного подхода (Б.П.Битинас, М.С.Каган, М.И.Смирнов и др.) характеризуют его как обмен вкладами; а сторонники межличностного взаимодействия (Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Радионова, Е.Л.Федотова, А.У.Хараш и др.) определяют взаимодействие как обмен влияниями.
Мы придерживаемся последнего подхода и согласны с Н.Ф.Радионовой, определяющей взаимодействие учителей и учеников как целостную систему «процессов их жизнедеятельности, в которые они включаются и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных действий и взаимных влияний» [108, с.11].
По ЕЛ.Федоровой [133], педагогическое взаимодействие и взаимовлияние обусловлено обменом между его субъектами когнитивными, волевыми, ! ценностными, эмоциональными и другими потенциалами психолого-педагогических феноменов.
Н.Ф.Радионова также отмечает, что учащиеся должны рассматриваться как активные участники совместной деятельности с учителем, как его младшие товарищи, которые могут не только содействовать педагогу в общем деле, но и проявлять несогласие, противостояние. Кроме этого, по словам Н.Ф.Радионовой, взаимодействие предполагает и обращенность педагога на себя, на свои действия, поступки и ошибки. [107, с.19_20].
Но педагогу затруднительно использовать данные положения в своей повседневной работе. Так исследователи (О.С.Газман, Н.К.Сергеев и др.) указывают на стойкий конформизм учителей, отсутствие творчества в выборе и реализации средств учебно-воспитательного процесса, их постоянное стремление соответствовать лишь требованиям руководства. Поэтому учителя не в состоянии создать благоприятный психологический климат для развития школьников [142]. Размышляя о неконструктивности современного педагогического процесса, Ш.А.Амонашвили замечает: «Априорно считается, что ребенок только и ждет, когда его возьмут в кузницу целостного педагогического процесса, где из него, захочет он того или нет, сделают личность. Только вот удивительно, почему все же в этом педагогическом процессе, где все направлено на формирование личности школьника, школьник этот чувствует себя неуютно, под силой принуждения, даже ощущает насилие? И он, вместо того, чтобы прожить педагогический процесс, отбывает его, так и не находя в нем жизненный смысл» [2, с.496]. Часто ученик находится в зависимости от учителя и рассматривается как объект педагогического влияния. Поэтому важной задачей становится разработка способов влияния учителя на ученика, которые обеспечивали бы согласованность, взаимопонимание, сотрудничество.
В работах А.У.Хараша [138; 140] взаимодействие понимается как воздействие на личность через, механизмы, заражения, внушения, убеждения. При этом основное влияние на собеседника оказывает коммуникатор, как личность, обладающая, собственными ценностями, мотивами и социальными установками.
В связи с этим особую значимость приобретает изучение как внешних, так и скрытых механизмов построения взаимодействия и взаимовлияния в диаде учитель —ученик в учебно-воспитательном процессе. Я:Л.Коломинский, описывая структуру педагогического взаимодействия, выделяет его внутреннюю и внешнюю основу. Внешняя основа педагогического взаимодействия выражается в различных формах поведения, действиях, словах. Внутреннюю же основу ученый определяет как «педагогическое отношение, включающее чувства, образы, мысли, которые вызывают у учителя ученики, и вообще собственная его педагогическая деятельность» [48, с.47]. Далее Я.Л.Коломинский подчеркивает, что на первом месте в педагогическом отношении стоят эмоциональные состояния, которые ученики чутко улавливают и безошибочно прочитывают, например: «где гнев вызван искренним огорчением учителя, который хочет видеть его (ученика) счастливым и бороться не с ним - за него, а где просто разозленная тетя» [48, с.48].
По соответствию внутреннего состояния и внешних проявлений Я.Л.Коломинский выделяет несколько типов педагогического взаимодействия:
1) «Тепло-тепло» (+ +), когда учитель положительно относится к своей деятельности и ученикам и адекватно проявляет это отношение в собственном поведении. Здесь любовь может быть и строгой, и, соответственно, строгими бывают и слова, и жесты, и поступки, но эта строгость сквозь любовь, а в результате — ответная любовь ученика к учителю и школе.
Взаимосвязь психических состояний учителя и учащихся в процессе их взаимодействия
Еще В.А.Сухомлинский (1973) писал: «Я больше двадцати лет изучал школьные неврозы, прежде чем решился сказать первое слово об этом исключительно важном вопросе... Нельзя ни на один день откладывать конкретных мер предупреждения крика, нервозности в школе...Что же надо делать, чтобы в школе не было этого? Самое главное — знать все это. Нельзя дальше мириться с тем, что для иных учителей духовная жизнь ребенка -книга за семью печатями. Вопрос о психических состояниях не должен сходить с повестки дня педагогического совета, семинара по проблемам теории и практики ... воспитания...Педагогическая теория должна быть проникнута психологией» [126, с.23].
Проблематика психических состояний развивалась главным образом в рамках отечественной психологии (Н.Д.Левитов, 1955, 1964; Ю.Е.Сосновикова, 1975; Е.П.Ильин, 1978, 1981; В.А.Ганзен, 1981, 1991; Б.А.Вяткин, 1987; Л.Я.Дорфман, 1987; А.О.Прохоров, 1991,1998, 2004 и др.).
Наиболее полно и глубоко рассмотрен вопрос о психических состояниях А.О.Прохоровым. В своей книге «Психические состояния и их функции» А.О.Прохоров дает следующее определение: «Психическое состояние - это субъективное отражение личностью ситуации в виде устойчивого целостного синдрома в динамике психической деятельности, выражающегося в единстве поведения и переживания в континууме времени. Данное определение, на наш взгляд, содержит необходимые категориальные признаки, присущие психическому состоянию как специфическому психическому явлению: целостность, ситуативность, устойчивость во времени, единство переживания и поведения, связь с личностными особенностями и психическими процессами, так и системные: субстративный аспект представлен в понятии целостность состояния, информационный — в субъективном отражении личностью ситуации, временной - в длительности психического состояния в континууме времени, пространственный - в представлении о психическом состоянии как о синдроме (совокупности), характеризующихся определенной организованностью, а энергетический - устойчивости единства переживания и поведения» [99, с. 14]. Наиболее близка нам разработанная А.О.Прохоровым на основе вышеизложенного определения и категорий личности (характера, общения, деятельности, волевой, эмоциональной и интеллектуальной сторон и черт, а также природно-биологической структуры личности), классификация психических состояний, имеющая следующую схему:
1. Деятельность: а) состояния, улучшающие выполнение деятельности; б) состояния, ухудшающие выполнение деятельности.
2. Взаимоотношения и общение: а) состояния, улучшающие взаимоотношения и общение; б) состояния, ухудшающие взаимоотношения и общение.
3. Личность (характер, система отношений к действительности):
а) состояния, обусловленные положительным отношением к действительности; б) состояния, обусловленные отрицательным отношением к действительности.
4. Биологические структуры личности (характера): а) положительные психофизиологические (функциональные) состояния; б) отрицательные психофизиологические (функциональные) состояния.
5. Эмоциональные компоненты характера: а) положительные эмоциональные состояния; б) отрицательные эмоциональные состояния.
6. Волевые черты характера: а) положительные волевые состояния;
б) отрицательные волевые состояния. 7. Интеллектуальные черты характера: а) положительные интеллектуальные состояния; б) отрицательные интеллектуальные состояния [98, с.28-32].
Данной классификации мы будем придерживаться в последующей исследовательской работе.
Впервые на проблему психических состояний школьников в процессе обучения обратил внимание Н.Д.Левитов. В своей книге «О психических состояниях человека» [65] он пишет, что успех обучения и воспитания в значительной мере зависит не только от учета индивидуальных свойств ученика, но и от его временных психических состояний. Н.Д.Левитов рассматривает следующие психические состояния младших школьников: любопытство, заинтересованность, удивление, изумление, недоумение, сосредоточенность, рассеянность, скуку, сомнение, умственное напряжение, мечтательность.
А.И.Захаров в труде [39] рассматривает тендерные различия проявления страха учеников начальных классов, связывая специфику данного психического состояния с новой социальной позицией младшего школьника (страх опоздания в школу, боязнь порицания, вероятности сделать что-нибудь неправильно). Подобные страхи, указывает Захаров А.И., являются показателем зарождающейся тревожности, беспокойства, как и характерной для младшего школьника внушаемости.
Т.Гордон и А.Фромм раскрывают различные стороны проявления агрессивности детей, ее возможные последствия и подчеркивают важность понимания ее природы и происхождения. Далее они пишут, что «в младшем школьном возрасте, когда от ребенка начинают требовать соблюдения многих правил и норм и когда большинство своих желаний он должен подавлять, такие проявления агрессии, как плач, непослушание, драчливость и т.д. могут проявиться с особенной легкостью. Она складывается из неудовлетворенности, протеста, злости и явного насилия, возникает при попытке ребенка изменить положение вещей. Все это совершенно нормально... Агрессивность нельзя исключить полностью, ее нужно научиться ограничивать и контролировать, а также поощрять те ее проявления, которые не приносят вреда личности и обществу» [137, с. 15]. Г.Н.Генинг изучала феноменологическую картину психических состояний детей младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста и выявила, что в индивидуально-типичную картину психических состояний младшего школьного возраста входят гуманитарные, психофизиологические, интеллектуальные, волевые и мотивационные состояния. Индивидуально типичную картину психических состояний подросткового возраста составляют эмоциональные психофизиологические состояния. Для ранней юности характерна актуализация психофизиологических, эмоциональных, гуманитарных и интеллектуальных состояний. Кроме того, было отмечено, что среди состояний младших школьников больше положительно окрашенных, а состояния старших школьников и особенно подростков чаще имеют отрицательную окраску [27, с. 158—161].
Методы статистической обработки результатов исследования взаимосвязи психических состояний учащихся и учителя на уроке
В исследовании принимали участие 154 (6 классов) младших школьников (70 девочек и 84 мальчика, средний возраст — 10 лет) и 28 их учителей. Было проанализировано 30 уроков в каждом классе.
При обработке результатов по методике «Термометр» были выявлены психические состояния младших школьников и их учителей на уроке, которые можно представить в таблице 1. 66 Рассмотрим подробнее особенности психических состояний младших школьников. Из таблицы 1 видно, что выраженность положительно окрашенных состояний учеников младшего школьного возраста на всех этапах урока выше, чем отрицательно окрашенных. По методике «Термометр» ученики чаще отмечали состояние, соответствующее желтому цвету и обозначенное цифрой «1» на стимульном материале, которое показывает преобладание веселого настроения, состояния активности и стремления младших школьников к общению. Однако наблюдается спад таких состояний к середине урока (кроме урока № 4, № 5) и возрастание отрицательных состояний, которые соответствуют черному («7»), коричневому («6») и фиолетовому («5») цветам, что может быть объяснено усталостью, утомлением, а также тревожностью, страхом и, возможно, стрессом.
Кроме того, к середине урока многие школьники определяли свое психическое состояние как соответствующее красному цвету («2») на «термометре», что говорит об увеличении агрессивного состояния, состояния возбуждения.
К концу урока возрастают значения, характеризующие стремление к общению, активность, уверенность, однако также фиксируется повышение состояний страха и огорчения. Состояние страха понижается только в конце пятого урока, т.е. к концу учебного дня.
Интересные сравнительные результаты обнаружены для показателей уверенности («3» — зеленый цвет). Это состояние резко возрастает к концу первого урока, и уже в начале второго отмечается резкий «спад» (8,3 % и 1,7%, соответственно). Возможно, такое процентное соотношение объясняется спецификой учебного расписания уроков в начальной школе, где вторым почти всегда является урок математики, который, как известно, вызывает у школьников больше затруднений, чем остальные школьные предметы. Этому не противоречит и тот факт, что уже в начале урока математики наблюдается повышение страха («6») и тревожности («5») младших школьников. Интенсивность состояния уверенности возрастает к окончанию урока, тревожность «падает», однако, страх выступает с большим процентом встречаемости за счет уменьшения «нейтрального» состояния («О» - серый цвет).
Важно отметить также, что по сравнению с началом учебного дня состояние уверенности младших школьников усиливается. Так, в начале первого урока проявления уверенности отмечают 2,8 % школьников, а к концу пятого - 6,5 % школьников. Возможно, это связано с успешным решением задач, поставленных учителем на уроках, и как следствие этого наблюдается рост процента фиксирования состояния спокойствия, удовлетворения («4» — синий цвет): 3,2 % случаев - в начале учебного дня и 4,8 % случаев - в конце учебного дня. Здесь обращает на себя внимание тот факт, что состояние тревожности к концу уроков падает до нуля процентов, тогда как в течение учебного дня колеблется от 1,6 % до 4% встречаемости. Но негативное состояние, которое символизирует черный цвет, по сравнению с началом уроков намного возрастает к концу (3,3 % и 16,7 %, соответственно). Такой большой процент объясняется тем, что многие дети в конце уроков, выбирая черный цвет, выражали огорчение по поводу того, что интересные уроки закончились, а некоторые учащиеся данное состояние связывали с расхождением между своими притязаниями и возможностью удовлетворить их (из бесед с учениками).
Обратимся к результатам диагностики психических состояний учителей младших классов, участвовавших в исследовании. Из таблицы 1 видно, что положительные состояния учителя, такие как «активность», «веселость», соответствующие желтому цвету («1») на термометре, преобладают на протяжении всего учебного дня, наблюдается тенденция возрастания таких психических состояний учителя по сравнению с началом первого урока и концом последнего (пятого) урока (46,2% и 51,9%, соответственно). Наибольший процент встречаемости состояния активности и веселости фиксируется на четвертом уроке. Возможно, это связано с наличием в данной школе 25-минутной паузы между третьим и четвертым уроками для отдыха на свежем воздухе, что сказывается, очевидно, на восстановлении работоспособности и сохранении позитивного настроения. Это же подтверждают большие проценты встречаемости в течение всего четвертого урока состояния возбуждения учителя, отмечаемого на термометре цифрой «2». Данное психическое состояние учителей, как видно из таблицы 1, проявляется достаточно часто, хотя к концу учебного дня становится реже (11,2% - в начале учебного дня и 7,4% - в конце учебного дня). Самый большой процент фиксации психического состояния возбуждения учителя начальных классов наблюдается в середине второго урока (19,8% встречаемости, что почти в 1,5 раза больше среднего значения (14,1%) возбуждения учителя в течение учебного дня). Как правило, в начальной школе вторым по расписанию обычно является урок математики, который, как отмечалось ранее, часто является наиболее трудным для младших школьников. Кроме того, согласно методике преподавания, в середине урока проходит этап изучения новой темы, который требует от учителя большой энергетической отдачи, что и приводит, по-видимому, к увеличению его возбуждения.
Интересные данные можно наблюдать в проявлении уверенности («3») учителя. В течение учебного дня данный параметр проявляется достаточно ровно (в среднем 4,4%), кроме начала второго урока (1,2% встречаемости). Это говорит о том, что в этот момент (как мы уже указывали, это обычно начало урока математики) учитель, возможно, менее всего уверен в своих силах и силах учащихся перед решением трудных учебных задач. Как видим из таблицы 1, к концу данного урока уверенность учителя вновь возрастает и даже фиксируется больший процент встречаемости (5,9%) по сравнению со всем учебным днем. Очевидно, это связано с успешным решением поставленных дидактических задач.
Примечательны показатели спокойствия, удовлетворения («4») учителей, которые колеблются от 1,2% встречаемости в начале учебного дня до 4,9% - в конце, т.е. очевидно, что до начала уроков учителя менее спокойны, чем к концу пятого урока. Это значит, что в большинстве случаев работа (или ее окончание) учителям младших классов приносит удовлетворение или хотя бы успокоение. Этот вывод подтверждается результатами проявления тревожности («5»), где в начале трудового дня 5,8% учителей испытывают данное состояние, тогда как к концу пяти уроков тревогу испытывают только 0,4% учителей.
Состояния страха и огорчения («6» и «7» на «термометре», соответственно) у учителей в течение учебного дня проявляются симметрично. Наблюдается накопление данных отрицательных состояний к концу третьего урока, а уже к началу четвертого урока (т.е. после большой перемены) показатели таких состояний падают: состояние страха проявляется в 13 раз, а огорчение почти в 8 раз реже. Таким образом, можно сделать вывод, что большая перемена, тем более прогулка на свежем воздухе необходима именно после третьего урока для улучшения психического состояния как учителей, так и учеников.
Особенности и взаимосвязь психических состояний старших школьников и их учителей
По составленной нами анкете был проведен опрос 122 старшеклассников (69 девушек и 53 юношей, средний возраст - 16 лет) и 28 их учителей, г. Набережные Челны.
Результаты исследования старших школьников и их учителей по методике «Термометр» представлены в таблице 21 и на рисунке 4.
Из представленных на рисунке 4 средних процентных значений фиксации цвета участниками исследования видно, что у старших школьников и их учителей на уроке преобладает положительно окрашенное психическое состояние -радость («1» - желтый цвет). Еще одно превалирующее на уроке положительное состояние учеников и учителей старших классов —уверенность. Однако также часто отмечаются участниками исследования и отрицательные психические состояния: возбуждение и тревожность.
Данные результаты мы связываем с особенностями учебной деятельности в старших классах. Для учеников данного возраста учебная деятельность является ведущей, и ее мотивом у большинства старшеклассников становится приобретение знаний как средства подготовки к будущей профессии, то есть их отношение к школе характеризуется растущей осознанностью. Отсюда возможно проявление у старших школьников тревоэюности по поводу ошибок в процессе учебной деятельности или неудовлетворения притязаний. Такие мысли школьника могут привести к усилению его возбуждения, агрессии. Однако достаточная выраженность показателей уверенности (18% встречаемости) старших школьников, которая нацеливается, прежде всего, на успехи в учебной деятельности, указывает на преодоление ими тревоэюности и обострение ощущения радости (42,6% встречаемости) от получения знаний и другого опыта в школе.
Учитель, зная и чувствуя направленность старшеклассника на школу и получение им знаний, испытывает СОСТОЯНИЯ, радости и общительности (38,4% встречаемости), а также уверенности (17,3% встречаемости). Проявление тревоэюности (9,6% встречаемости) у учителя выражено меньше, чем у учащихся старших классов (14,5% встречаемости). Однако на фоне отсутствия состояния огорчения (0% встречаемости) школьников выделяется, хоть и незначительный (2% встречаемости), показатель фиксации состояния огорчения и стресса у учителей, который свидетельствует о том, что учитель старших классов, вынужденный постоянно доказывать свою профессиональную компетентность перед школьниками, часто находится в стрессовом состоянии.
Если проанализировать динамику психических состояний участников исследования в течение учебного дня (по таблице 21), то наблюдается тенденция ухудшения их состояния к середине учебного дня и улучшение после длительной динамической паузы на свежем воздухе (после третьего урока).
По сравнению с началом занятий к концу учебного дня отмечается снижение проявления отрицательных психических состояний: тревожности (и у старших школьников, и у педагогов) и возбуждения (только у педагогов). Показатели позитивных психических состояний школьников и их учителей {радости, уверенности, спокойствия) к концу занятий повышаются.
Таким образом, в целом старшие школьники и их учителя в течение учебного дня испытывают положительно окрашенные психические состояния. На наш взгляд, это связано с учебной мотивацией старшеклассника, включающей внутренние познавательные мотивы, мотивы достижения и успеха. Данная активизация умственной деятельности старших школьников организуется с помощью механизма взаимодействия — убеждением. Учитель же, в свою очередь, отмечая заинтересованность старшеклассников в решении учебных задач, естественно, переживает позитивные состояния. Но это не исключает, как мы видим, проявление негативных психических состояний участников педагогического взаимодействия.
