Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические предпосылки изучения смыслопередачи и смыслопостижения 16
1.1 Теоретическое исследование проблемы смысла и процесса смыслопередачи в психологии 16
1.2 Понимание и смыслопостижение текстов и сообщений 43
1.3 Роль и соотношение вербальных и невербальных средств общения в процессе смыслопередачи 55
1.4. Профессиональное становление личности в период обучения в вузе 71
Глава II. Экспериментальная процедура исследования смыслопередачи и смыслопостижения
2.1 Цели, задачи и гипотезы исследования 85
2.2 Структура и методы эмпирического исследования 87
Глава III. Роль вербальных и невербальных средств в смыслопередаче студентами смыслов и ценностей
3.1 Анализ текстов студентов о ценностях 97
3.2 Анализ невербальных сообщений испытуемых о ценностях 107
3.3 Соотношение вербальных и невербальных средств в процессе смыслопередачи 113
3.4 Смыслопостижение и понимание сообщений студентов 116
3.4.1 Смыслопостижение и понимание одногруппниками сообщений 118
3.4.2 Смыслопостижение и понимание сообщений незнакомыми слушателями 121
3.5 Стратегии смыслопередачи 125
3.6 Эффективные и неэффективные стратегии смыслопередачи 142
3.7 Личностные особенности студентов с разными стратегиями смыслопередачи
Выводы по главе III
Заключение
Литература
Приложения
- Роль и соотношение вербальных и невербальных средств общения в процессе смыслопередачи
- Профессиональное становление личности в период обучения в вузе
- Соотношение вербальных и невербальных средств в процессе смыслопередачи
- Смыслопостижение и понимание сообщений незнакомыми слушателями
Введение к работе
Актуальность исследования. Ускорение геополитических,
экономических и технологических процессов в современном мире отражается на проблемах модернизации классического высшего образования. Поэтому главной целью образования становится формирование личности профессионально и социально компетентной, способной к творчеству и самоопределению в условиях меняющегося мира, обладающей развитым чувством ответственности и стремлением к созиданию. Обучение в высшем учебном заведении - важнейший этап социализации молодежи, связанный с формированием социально-зрелой личности (А.Г. Асмолов, И.В.Абакумова, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьева, И.А.Зимняя, Е.Ю. Артемьева). Переход от школьного обучения к обучению в вузе связан с изменением ценностно-смысловых ориентации у студентов, с необходимостью адаптации к новым условиям: новой социальной среде, новому коллективу, новым требованиям, новым перспективам. Эта новая ситуация требует от молодых людей перехода на иной уровень отношений, как с собой, так и с другими людьми. Таким образом, студенческий возраст связан со сложными личностными переменами, пересмотром смыслов и ценностей, которые происходят в образовательной среде вуза. В процессе доминирующего профессионального и межличностного общения, осуществляемого студентами, происходит обмен смыслами и ценностями, что приводит к изменениям и трансформациям ценностно-смысловой сферы человека, определяющей его ценностные и смысложизненные ориентации на начальном этапе профессионального становления (И.В.Абакумова, И.А.Зимняя, Е.Ю. Артемьева, А.К. Белоусова, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьев, С.М.Джакупов).
Важнейшим фактором формирования ценностно-смысловой сферы студентов выступает профессиональная образовательная среда, в которой в ходе общения происходит обмен и трансляция смыслов. В отечественной психологии проблемами смысловой сферы личности занимаются многие учёные: И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Е.Ю.Артемьева, Е.Л.Доценко, Л.Ц.Кагермазова, В.Е.Клочко, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др., предлагающие различные модели понимания смыслов и их развития. Эти исследования в основном посвящены общепсихологическому анализу проблемы смыслов. В работах А.Г.Асмолова, С.М.Джакупова, Л.Ц.Кагермазовой, В.Е.Клочко, Д.А. Леонтьева рассмотрены некоторые особенности трансляции и смыслопередачи смыслов и ценностей.
Степень разработанности проблемы. Изучение смыслопередачи, как процесса передачи смыслов и значений вербально-логическими и невербально-эмоциональными средствами, и смыслопостижения началось в конце прошлого столетия в рамках исследований, проводимых представителями смысловой теории мышления школы О.К.Тихомирова (А.К.Белоусова, С.М.Джакупов, В.Е. Клочко). Новое предметное поле привело к некоторому разнообразию понятий, за которыми представители различных отраслей и направлений психологии стремились отразить
интересующий их факт, связанный с процессами смыслообразования и трансформацией смыслов.
Были показаны этапы, функции смыслопередачи и смыслопостижения (А.К.Белоусова), экспериментально проверена гипотеза о роли невербальных средств смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности (СМ. Джакупов). В ходе общения происходит изменение значений, смыслов реципиентов, которое, по большей части, рассматривается как направленное воздействие на партнёра по общению (Е.Л. Доценко, В.И.Кабрин, А.А.Леонтьев, А.У.Хараш и др.). Е.ЮАртемьева, Л.Ц.Кагермазова рассматривают процесс обучения как трансляцию или коммуникацию смыслов. В отечественной психологии процессу трансляции смысла и смыслопередаче посвящено достаточно много работ в таких областях как психолингвистика (И.А. Зимняя, И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев); психосемантика (Е.Ю. Артемьева, И.Б.Ханина, Е.Л. Доценко); социальная психология (Г.М.Андреева, Е.Л.Доценко, В.И. Екинцев, Л.А. Михайлов, В.П.Соломин, В.А. Губин, А.У. Хараш); педагогическая психология (И.В. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова, А.А. Леонтьев, М.А.Лукьяненко, С.С. Кузенко); общая психология (И.В. Абакумова, А.К. Белоусова, СМ. Джакупов, В.Е.Клочко, Д.А. Леонтьев и др.).
Вместе с тем практически не исследована смыслопередача в студенческом возрасте, на начальном этапе профессионального становления. Остаются открытыми и мало исследованными вопросы, связанные с изучением роли вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче, а также вопросы определения стратегий смыслопередачи и психологических особенностей студентов-субъектов смыслопередачи. Таким образом, актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи исследования.
Цель работы заключается в исследовании роли вербальных и невербальных средств смыслопередачи в процессе решения студентами профессиональных задач.
Объект исследования. В качестве объекта исследования выступили студенты младших курсов.
Предмет исследования: вербальные и невербальные средства смыслопередачи в общении студентов младших курсов.
Для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих задач.
Теоретические задачи:
1. Проанализировать основные подходы к проблеме изучения
психологических категорий значение и смысл; провести теоретический
анализ исследований трансляции значений, смыслов и процесса
смылопередачи.
2. Изучить и обобщить исследования по пониманию и
смыслопостижению текстов и сообщений.
3. Провести теоретический анализ и обобщить результаты
исследований роли вербальных и невербальных средств общения и их
соотношения в процессах смыслопередачи.
4. Рассмотреть проблему профессионального становления личности в
студенческом возрасте и особенности решения студентами
профессиональных задач.
Методические задачи:
5. Разработать программу экспериментального исследования процесса
смыслопередачи вербальными и невербальными средствами, а также
процедуру записи наблюдаемого процесса.
6. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям и
задачам исследования.
7. В соответствии с поставленными целями и задачами исследования
разработать методический инструментарий, направленный на выявление
стратегий смыслопередачи и особенностей смыслопостижения.
Эмпирические задачи:
8. Определить степень активности использования студентами
вербальных и невербальных средств общения в процессе смыслопередачи;
выявить соотношение вербальной и невербальной активности студентов в
процессе смыслопередачи.
9. Установить особенности смыслопостижения личностных ценностей
различными группами студентов: первая группа - студенты, с которыми
испытуемые непосредственно и длительно взаимодействуют; вторая группа -
студенты, с которыми у испытуемых нет непосредственного контакта.
Выявить особенности смыслопостижения и понимания студентами
сообщений, исходящих от участников исследования, которые отличаются
разным уровнем вербальной и невербальной активности.
Выделить стратегии смыслопередачи студентов, определить их особенности, дать им характеристику, определить эффективность.
Исследовать и описать личностные особенности студентов с разными стратегиями смыслопередачи.
Гипотезы исследования:
При решении профессиональных задач могут существовать отличия в использовании студентами вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче и смыслопостижении.
Смыслопостижение студентов при решении профессиональных задач может отличаться у студентов-одногруппников, связанных между собой совместной деятельностью, и незнакомых студентов; эффективность смыслопостижения знакомыми студентами может увеличиваться, если собеседник проявляет высокую невербальную и вербальную активность.
Можно выделить различные стратегии смыслопередачи по критерию соотношения вербальных и невербальных средств общения. Можно предполагать различную эффективность выделенных стратегий смыслопередачи для студентов-одногруппников, связанных между собой совместной деятельностью, и незнакомых студентов.
4. Для студентов с разными стратегиями смыслопередачи можно предполагать наличие характерных личностных особенностей.
Теоретико-методологическая основа диссертационного
исследования изложена в работах ряда авторов.
философские и психологические подходы к категории смысл и значение (В.Дильтей, Х.-Г.Гадамер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Е.З.Басейна, Е.С.Мазур, А.Я.Болыпунов, В.К.Вилюнас, Б.С.Братусь, А.Г.Асмолов, А.А. Брудный, А.М.Лобок, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, В.Ф. Петренко, Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова, В.Е. Клочко, Ч.Осгуд, Я.Гудечек, Василюк Ф.Е., Ш. Шварц, У. Билски, М. Рокич, Олпорт и др);
теоретические и прикладные исследования трансляции смысла и смыслопередачи (И.В.Абакумова, Е.Ю.Артемьева, А.К.Белоусова, С.М.Джакупов, Е.Л.Доценко, В.В.Знаков, В.И.Кабрин, Л.Ц.Кагермазова, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.У. Хараш и др.);
подходы к проблеме понимания и смыслопостижения (Ф.Шлейермахер, Х.-Г.Гадамер, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, И.Н.Горелов, К.Ф.Седов, Л.В.Сахарный, А.А.Брудный, А.Р.Лурия, И.А.Зимняя, А.К.Белоусова, И.Н.Жинкин);
теории смыслового подхода в образовании (А.Г.Асмолов, И.В.Абакумова, С.М.Джакупов, В.В. Знаков, Л.Ц. Кагермазова, В.Е.Клочко и т.д.).
Методы и методики исследования. Был использован теоретический анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы смыслопредачи в общении. В соответствии с поставленными задачами в работе были использованы экспериментальный метод и психодиагностические методы: 16-факторный личностный опросник Кетелла Р.; методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич). В рамках нашего исследования особенности смыслопередачи студентов изучались с применением следующих методов контент-анализа и метод экспертной оценки. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: описательная статистика, U-критерий Манна - Уитни, критерий Крускала-Уоллеса, критерий Фишера, корреляционный анализ по Пирсону и биссериальный анализ Пирсона, описательный статистический метод, кластерный анализ («EXCEL», пакет статистических программ «SPSS 13.0»).
Надежность и достоверность результатов исследования
обеспечивалась позициями общей и частной методологии, применением
апробированного инструментария фиксации эмпирических данных,
репрезентативностью выборки исследований, разнообразием
исследовательских процедур и приемов, многочисленной проверкой данных, а также математическими методами обработки и анализа данных с помощью различных компьютерных программ.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
Рассмотрены и проанализированы основные подходы к проблеме
развития смысловой сферы личности, понимания смыслов и ценностей.
Выделены подходы к проблеме смыслопередачи и трансляции смыслов:
психосемантический, деятельностный, системный, социально-
психологический, психолингвистический, что позволило описать функции, этапы и особенности смыслопередачи.
Обобщены и описаны особенности понимания и смыслопостижения как готовности одного из партнеров принять и отразить смыслы другого, вникнуть в психологическую ситуацию другого, понять его цели.
Впервые осуществлён экспериментальный анализ роли вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче студентов. Выявлено, что смыслопередача вербальными средствами включает в себя: раскрытие содержания смыслов и ценностей студентов в значениях; определение отношения к ним студентов и раскрытие содержания функций смыслов и ценностей в жизни человека; определение места и связей смыслов и ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы студентов. Показано, что вербальная активность проявляется в логичности, связности, понятности и доступности изложения.
Выявлено, что смыслопередача посредством системы невербальных средств направлена на: выражение индивидуальных смыслов и ценностей и отношений к ним студентов-субъектов смыслопередачи; расширение пространства инициативного воздействия на партнёров.
Эмпирически выделено значение совместной (учебной) деятельности и уровня вербальной и невербальной активности в процессах смыслопостижения. Показано, что более точное смыслопостижение и понимание сообщений возможно среди знакомых студентов, занимающихся совместной деятельностью.
Впервые выявлены и качественно описаны стратегии смыслопередачи студентов на начальном этапе профессионального становления. Показано соотношение и специфика используемых вербальных и невербальных средств для каждой стратегии смыслопередачи. Выявлены эффективные стратегии смыслопередачи для знакомых студентов, занимающихся совместной деятельностью, и для незнакомых студентов.
Установлено, что студенты с различными стратегиями смыслопередачи отличаются по выраженности и профилю личностных качеств. Впервые описаны психологические портреты студентов с различными стратегиями смыслопередачи.
Теоретическая значимость работы определяется её вкладом в изучение процесса смыслопередачи и смыслопостижения, роли вербальных и невербальных средств в смыслопередаче студентов на начальном этапе профессионального становления. Проведён содержательный анализ теоретического и эмпирического материала, в ходе которого:
расширены представления о процессе смыслопередачи и смыслопостижении в педагогической деятельности и учебном процессе;
- раскрыто психологическое содержание трансляции и передачи
личностных смыслов и ценностей; сформировано представление о
взаимосвязи активности использования вербальных и невербальных средств
автором текста и смыслопостижением реципиентом;
раскрыто психологическое содержание роли вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче студентов;
выявлены и описаны стратегии смыслопередачи;
выделены личностные особенности студентов с разными стратегиями смыслопередачи.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней представлены результаты решения важной прикладной задачи по определению роли вербальных и невербальных средств общения, и их соотношения в процессе смыслопередачи. Выявлена взаимосвязь между активностью использования вербальных и невербальных средств общения в процессе смылопередачи. Выделены и описаны стратегии смыслопередачи, показана их эффективность для студентов, связанных совместной учебной деятельностью и знающих друг друга, а также незнакомых студентов. Выявлены личностные особенности студентов с различными стратегиями смыслопередачи.
Показано, что необходимо ввести в учебную деятельность занятия по коррекции и обучению студентов (будущих педагогов) составлению текстов и сообщений, которые бы содержали не только передачу знаний и опыта, а трансляцию своего внутреннего состояния, мира, ценностно-смысловой сферы и т.п. Для студентов рекомендуется проведение занятий (тренингов смыслопередачи) по формированию наиболее эффективных стратегий смыслопередачи. Эти мероприятия способствуют формированию рефлексии, пониманию себя и другого, осознанию своих ценностей, установок, взглядов.
Результаты исследования могут быть использованы в работе практических психологов, учителей, преподавателей, менеджеров и всех специалистов, деятельностью которых выступает передача и постижение смыслов, ценностей, установок, взглядов и т.п. Данные, полученные в результате эмпирического исследования, могут служить основой для разработки тренинговых программ, направленных на повышение уровня понимания, смыслопостижения и смыслопередачи, и отдельных свойств личности, необходимых для успешного взаимодействия. Результаты работы могут быть использованы при организации образовательного процесса и психологического обеспечения учебной деятельности педагогов, психологов, менеджеров.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. При решении профессиональных задач студентами существуют различия в использовании вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче и смыслопостижении.
Вербальные средства общения, направленные на смыслопостижение в процессе смыслопередачи студентов при решении профессиональных задач, конкретизируют значение смыслов и ценностей студентов; определяют место и связи смыслов и ценностей в ценностно-смысловой сфере личности студентов; рефлексируют отношение студентов к данным смыслам и ценностям (решение задач на смысл); определяют функции смыслов и ценностей в реальной жизнедеятельности студентов.
Невербальные средства общения в процессе смыслопередачи студентов при решении профессиональных задач направлены: на выражение индивидуальных смыслов и ценностей и отношений к ним студентов-субъектов смыслопередачи; на расширение пространства инициативного воздействия на партнёров смыслопередачи.
2. Смыслопостижение и правильное понимание отмечается у
студентов, связанных совместной деятельностью; студенты-одногруппники
лучше постигают смысл и правильно понимают сообщения тех участников, у
которых отмечена более высокая невербальная активность в процессе
смыслопередачи;
более точное смыслопостижение и правильное понимание сообщений знакомыми и незнакомыми студентами наблюдается для студентов -субъектов смыслопередачи с высоким уровнем вербальной активности, у которых тексты сообщений отличаются культурой, логичностью, связностью, точностью, понятностью.
При решении профессиональных задач студентами были выделены шесть стратегий смыслопередачи, отличающиеся проявлением и соотношением вербальной и невербальной активности: три стратегии характеризуются равным соотношением вербальных и невербальных индикаторов, но различной их выраженностью: «пассивная», «уравновешенная», «активная»; две стратегии характеризуются доминированием невербальной активности студентов - «осторожная», «эмоциональная»; и одна — «рациональная» - доминированием вербальной активности в процессе смыслопередачи.
В условиях осуществления совместной деятельности (учебной), когда слушателями являются одногруппники, эффективной является рациональная стратегия смыслопередачи. В условиях, когда участников не связывает совместная деятельность (учебная) и они не знают друг друга, эффективной является осторожная стратегия смыслопередачи.
5. Участники исследования, придерживающиеся определенной
стратегии смыслопередачи, отличаются от студентов с другими стратегиями,
определенными личностными особенностями.
Апробация работы.
Материалы исследования были представлены на заседании кафедры психологии и педагогики Волгодонского филиала Педагогического института Южного Федерального Университета (Волгодонск, 2005 - 2008), на заседаниях кафедры философии и психологии Донского государственного технического университета (Ростов-на-Дону, 2008; 2009; 2010); на научно -
практической конференции «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (Ростов - на - Дону, 2005); на заседании кафедры общей психологии Ростовского государственного педагогического университета (Ростов-на-Дону, 2006); на VI межвузовской научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования и проблемы студенчества» (Волгодонск, 2006); на научно-практической конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (Ростов - на - Дону, 2006); на IX научно-практической конференции «Решение теоретических и организационно-педагогических проблем содержания гуманитарного образования» (Волгодонск, 2008); на заседаниях кафедры психологии образования Педагогического института ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2007; 2008; 2009; 2010 ); на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов университета (Ростов - на - Дону, 2009); на научно - практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов - на - Дону, 2009); на заседании кафедры психологии развития и акмеологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2010).
Полученные в работе результаты использовались при чтении курсов «Общая психология», «Педагогическая психология», «Возрастная психология» на факультете психологии Волгодонского филиала Педагогического института Южного Федерального Университета; при чтении курсов «Общение и понимание», «Психология личности и группы», «Социальная психология», «Психология развития» на психологическом факультете Донского государственного технического университета.
Публикации. По теме опубликовано 11 работ общим авторским объёмом 3,85 усл. п.л.; в том числе 1 работа в журнале рекомендованном ВАК.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 285 наименований и 9 приложений. Основной текст диссертации изложен на 165 страницах текста и сопровождается 8 таблицами, 15 графиками и рисунками.
Роль и соотношение вербальных и невербальных средств общения в процессе смыслопередачи
В предыдущих параграфах было показано, что смыслопередача - это сложный и нелинейный в своем развитии процесс, предполагающий взаимодействие людей, интерпретацию сообщений и текстов, их понимание и смыслопостижение людьми, возникающих в общей психологической ситуации смыслов. Кроме того, становится ясным и понятным, что трансляция смыслов возможна только в общении, будь оно непосредственным или опосредованным. В общении выделяют два вида средств: вербальные и невербальные [АндрееваГ.М., 1980; Биркенбил В., 1997; Бодалев А.А., 1983; Горелов И.Н., Седов К.Ф., 1997; Леонтьев А.А., 2003 и др.]. Вербальное общение осуществляется с помощью речи [Жинкин Н.И., 1958, 1982; ЗимняяИ.А., 1997, 2001; Леонтьев А.А., 2003; Лурия А.Р., 2008; РубинштейнС.Л., 2000; Ушакова О.С., 2001 и др.], а невербальное общение — это общение без участия речи, т.е. общение с помощью жестов, взгляда, поз, мимики, запахов, и т.п. [Колшанский Г.В., 1984; Биркенбил В., 1997; Лабунская В.А. 1991, 1999, 2009; Пиз А., 1992; РюклеХ., 1996; Patterson М. Z., 1983; Hall Е., 1959].
Исследованию языка, речи и речевой деятельности посвящены работы многих психологов, лингвистов, филологов, социологов, педагогов и т.д. С.Л.Рубинштейн [214], определяет речь следующим образом: «речь - это деятельность общения - выражения воздействия, сообщения - посредством языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь -это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления» [214, С.358]. По мнению Т.Н.Ушаковой речь является средством общения, которое включено в коммуникативный контур и состоящее в передаче смысла [Колшанский Г.В., 1984; Леонтьев А.А., 2003; Ушакова О.С., 2001].
В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности [Гальперин П.Я., 1981; Леонтьев А.А., 1999]. Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта — формирующий речевое высказывание и воспринимающий его [Леонтьев А.А., 2003; Шамне Н.Л. 1999]. Г.М.Андреева указывает на то, что речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения [Андреева Г.М., 1980].
В отечественной науке еще в 20-30 гг. существовали тенденции к комплексному подходу в исследовании речи. Назовем, в частности, представителей петербургской школы русской лингвистики Л.В.Щербу, Е.Д.Поливанова, Л.П.Якубинского, Н.А.Бернштейна и др. [Поливанов Е.Д., 1968; Якубинский Л.П., 1986; Бернштейн Н.А., 1966]. Существенное значение для дальнейшего формирования психологического понимания речи имели, во-первых, психологические работы Л.С.Выготского, особенно его впервые опубликованная в 1934 г. монография «Мышление и речь» [54, с. 38], во-вторых, ведшиеся независимо от них физиологические исследования Н.А.Бернштейна [25], оказавшие огромное влияние на наши современные представления о механизмах деятельности вообще, а не только речевой.
Разные авторы выделяют разнообразные функции слова как средства общения и познания. Так, С.Л.Рубинштейн выделяет коммуникативную (сообщение) и сигнификативную (обозначения) функции речи. Он отмечает их взаимосвязанность, говоря о том, речь выступает с одной стороны, как средство общения, а с другой стороны является формой существования мысли [212,213]. А.Р.Лурия определяет слово как средство мышления, общения и регуляции поведения [172]. А.А.Леонтьев выделяет функции речи и функции языка, относя к первым коммуникативную, функцию орудия мышлении, функцию существования общественно-исторического опыта и национально-культурную, а ко вторым — экспрессивную, эстетическую (поэтическую) и др. [154].
Кроме того, в отечественной психологии, лингвистике, филологии и смежных науках принято рассматривать речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность [Зимняя И.А., 2001; Жинкин Н.И., 1958; Жинкин Н.И., 1982; Леонтьев А.Н., 1974; Леонтьев А.А., 2003; Фрумкина P.M., 2001, 2005].
А.А. Леонтьев характеризует речевую1 деятельность, как «деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства», т. е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели» [153, с.126].
Речевая деятельность А.А.Леонтьевым определяется как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности [Леонтьев А.А., 1999, с.27-28; Леонтьев А.А., 1975; ЛеонтьевА.А., 1969]. По мнению А.А.Леонтьева, речевая деятельность — это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она — в форме отдельных речевых действий — обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого [154, с. 63]. Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь — в познавательную деятельность.
Профессиональное становление личности в период обучения в вузе
Профессиональное становление личности начинается с обучения в профессионально-образовательных учреждениях (техникум, вуз). Период обучения или студенчества в онтогенезе человека чаще всего совпадает с периодом юношества (17 до 23 лет), который составляет часть развернутого переходного этапа от детства к взрослости, точнее, от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Однако студенческий возраст — относительно самостоятельный период жизни, имеющий собственную ценность. Именно в этом возрасте происходит овладение человеком культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, идет активная подготовка к осуществлению разных видов труда. В российской психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания.
В психолого-педагогической литературе широко используется термин «профессиональное становление» личности. Современные исследователи рассматривают его с различных позиций. Например, Т.В.Кудрявцев рассматривает «профессиональное становление» как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Центральное звено этого процесса - профессиональное самоопределение [139, с.67]. Т.В.Зеер трактует «профессиональное становление» как формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности [107, с.51]. К.М.Левитан исследует этот термин как решение профессионально значимых, всё более усложняющихся задач - познавательных, морально-нравственных и коммуникативных, в процессе чего профессионал овладевает необходимым комплексом связанным с его профессией деловых и нравственных качеств [147, с.34]. Рассматривая профессиональное становление личности, многие исследователи выделяют стадии, уровни, этапы, которые проходит специалист в своём профессиональном продвижении. В настоящее время в науке нет общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на этапы или фазы.
Российский ученый Е.А.Климов предложил следующий этапы профессионального развития личности: оптант - фаза.выбора профессии; адепт - человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий её; адаптант - привыкания молодого специалиста к работе, вхождение во многие тонкости работы; интернал - опытный работник, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями; мастер, авторитет, наставник [126]
К.М.Левитан выделяет три основные стадии: подготовительная (довузовская) стадия, связанная с выбором профессии; начальная (вузовская) стадия, во время которой формируются основы профессионально важных умений и свойств личности профессионала; основная (послевузовская) стадия. Это период развития всех сущностных сил личности с целью её полной самореализации в профессиональной деятельности. Именно на этом этапе происходит становление личности профессионала [147, с.37].
Т.В.Кудрявцев, Т.В.Зеер выделяют четыре стадии профессионального становления личности [107, с. 16]: 1. Формирование профессиональных намерений: осознанный выбор личностью профессии на основе учёта своих индивидуально-психологических особенностей. Профессиональное становление начинается с формирования профессиональных намерений, которые являются равнодействующей многих факторов: престижа профессии, потребности общества, влияния семьи, средств информации и т.д. Важную роль в выборе профессии играет направленность личности на определённый предмет труда, которая обнаруживается в интересах, увлечениях. 2. Профессиональная подготовка или обучение: освоение- системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование профессионально важных качеств личности, склонность и интересы к будущей профессии; Вторая стадия - это прежде: всего обучение в высшем учебном; заведении. Основными психологическими новообразованиями на этом; этапе, являются профессиональная направленность, профессионально-этические: ценностные ориентации, духовная зрелость, готовность к профессиональной деятельности. 3. Профессионализация или профессиональная адаптация: вхождение и освоение профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности. 4. Мастерство, частичная или полная реализация личности в профессиональной деятельности: качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности, интеграция сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности. По мере овладения профессиональным мастерством всё большую привлекательность приобретает сама деятельность [107, с. 16]. Таким образом, большинство исследователей данной проблемы говорят о том, что профессиональное становление предполагает формирование личности в профессиональной деятельности, решение профессиональных задач, овладение необходимым комплексом профессиональных знаний, умение и навыков, приобретение значимых профессиональных качеств и компетенций. Профессиональное становление длительный процесс, ., предполагающий прохождение личностью нескольких этапов — от этапа формирования намерений и выбора профессии до полной реализации себя в профессиональной деятельности. В психологической литературе достаточно хорошо изучен этап профессионального самоопределения - этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы. Достаточно хорошо изучены в психологии труда и педагогической психологии этапы профессионализации, профессиональной, адаптации и; этап мастерства специалистов [Бодров В.А., 2001; Зеер Т.В:,1988; Климов Е.А., 1998; МарковаА.К. 1996; Митина Л.М., 1998]. В меньшей степени представлены в психологической литературе исследования, посвященные начальному этапу профессионального становления, а именно1 профессиональной подготовке или обучению в вузе студентов, хотя1 большинство специалистов считают данный период в жизни человека важным для его личностного и профессионального становления.
Соотношение вербальных и невербальных средств в процессе смыслопередачи
Как видно из рисунка, во все три группы студентов (с высокой, средней и низкой вербальной активностью) входят студенты с различной степенью использования невербальных средств в процессе смыслопередачи. Но нами была выявлена следующая тенденция: - в группе студентов с высоким уровнем использования вербальных средств большинство испытуемых с высоким (43,75%) или средним уровнем (43,75%) активности использовании невербальных средств, и у меньшей части респондентов (12,5%) наблюдается слабое использование в процессе смыслопередачи невербальных средств; - в группе студентов со среднем уровнем активности использования вербальных средств большинство испытуемых имеют низкий (40%), либо средний (36,7%) уровень активности использовании невербальных средств, у меньшего количество участников исследования (23,3%) наблюдается высокий уровень использования невербальных индикаторов; - большинству студентам с низким уровнем вербальной активности присущ низкий уровень (53,3%) использования невербальных средств в процессе смыслопередачи; средний и высокий уровень активности наблюдается у 33,4% и 13,3% соответственно.
Таким образом, качественный анализ позволил нам выявить: чем выше уровень вербальной активности студентов, тем активнее ими используются невербальные средства общения; у большинства студентов с высокой вербальной активностью наблюдается высокая степень активности использовании невербальных индикаторов, а у большинства студентов с низким уровнем вербальной активности преобладает низкая степень активности использования невербальных индикаторов.
Эти данные позволили нам предположить: во-первых, существует взаимосвязь между активностью использования вербальных и невербальных средств молодыми людьми; во-вторых, в процессе смыслопередачи группы студентов с различным уровнем активности использования вербальных средств будут отличаться по уровню активности использования невербальных средств.
В результате корреляционного анализа по Пирсону, были выявлены значимые положительные корреляционные связи между активностью использования вербальных и невербальных средств (г=0,357, при р=0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что чем активнее студенты используют в процессе смыслопередачи вербальные средства, чем точнее и понятнее они пытаются передать свою мысль, чем логичнее они выстраивают свое сообщение, тем чаще ими используются невербальные средства. И наоборот, чем активнее используются невербальные средства молодыми людьми, тем выше степень вербальной активности.
Выявлены различия в активности использования невербальных средств среди групп студентов с разным уровнем вербальной активности (и=0,024, при р=0,05). Данные представлены в Приложении 5, Таблице 2.
Эти данные позволяют говорить о наличии различий в активности использовании невербальных средств студентами с высокой и низкой вербальной активностью, т.е. студенты с высокой вербальной активностью отличаются от студентов с низкой вербальной активностью в частоте и активности использования невербальных средств в процессе смыслопередачи. Точнее говоря, молодые люди, умеющие ясно, логично и доступно рассказать о своей ценности, донести до другого ее смысл через значения, чаще используют в сообщении невербальные средства.
Таким образом, обобщая полученные результаты исследования соотношения вербальных и невербальных средств общения в процессе смыслопередачи, мы установили, что: 1) соотношение использования вербальных и невербальных средств в процессе смыслопередачи может быть различным; 2) в группе студентов с высокой вербальной активностью большинство участников исследования активно используют невербальные средства в процессе смыслопередачи, и, наоборот, в группе студентов с низкой вербальной активностью большинство участников исследования слабо используют невербальные средства в процессе смыслопередачи; 3) существует взаимосвязь между активностью использования вербальных и невербальных средств в процессе смыслопередачи. То есть, чем качественнее, логичнее, понятнее и т.д. построено сообщение студента, тем активнее он использует невербальные средства в процессе смыслопередачи, и, наоборот. В ходе исследования выявилось, что в процессе смыслопередачи студентами личностных ценностей не все их сообщения правильно поняты всеми слушателями. В данном параграфе рассматриваются особенности смыслопостижения и понимания сообщений студентов о ценностях студентами-одногруппниками и студентами, с которыми участники исследования не знакомы.
В соответствии с задачами исследования было проведено деление сообщений студентов на группы «понятых» и «неправильно понятых». Сначала, из общего количества сообщений студентов, исключали те, которые были правильно поняты всеми слушателями. Далее распределение и деление студентов производилось по медиане. Таким образом, было получено две группы сообщений студентов: 1) правильно или практически правильно понятые. В данную группу вошли рассказы студентов, которые правильно поняли более 60% слушателей; 2) неправильно понятые или практически не понятые. Эту группу составили сообщения студентов о ценностях, которые правильно поняли 60% и менее слушателей.
При прослушивании сообщений студентами-одногруппниками правильно было понято всеми слушателями девятнадцать текстов, что составило 31%; правильно понято большинством слушателей - двадцать четыре сообщения (40%); неправильно понято большинством слушателей - восемнадцать рассказов о личностных ценностях (29%).
В ходе исследования смыслопостижения незнакомыми людьми ценностей студентов были получены следующие результаты: тексты, которые правильно понятые всеми слушателями - ноль; правильно поняты практически всеми слушателями - тридцать одно сообщение (51%); тексты, которые большинством слушателей неправильно поняты - тридцать (49%).
Смыслопостижение и понимание сообщений незнакомыми слушателями
Большинство людей (53%), вошедшие в данную группу, отличаются редким использованием в процессе смыслопередачи жестов, у 42% отмечена умеренная степень жестикуляции, у 5% - активное использование жестов в процессе монолога. У 58% испытуемых данной выборки поза на протяжении всего монолога закрытая, у 31% - открытая, у 11% - поза меняется с закрытой на открытую. Экспрессия лица у большинства испытуемых (79%), вошедших в данную группу, характеризуется средней степенью активности и выраженности. Для 10,5% опрашиваемых данной группы соответствует высокая степень мимической выразительности и для 10,5% - низкая. Большинству участников исследования с данной стратегией смыслопередачи (79% ) соответствует средняя степень выразительности и интонации голоса, наличия просодических проявлений. Выразительная, эмоциональная речь отмечена у 17%) человек, у 5% - голос характеризуется слабой степенью выразительности, вялый, тихий. Различные включения в речь (смех, кашель, плач и т.п.) наблюдается у 47% человек, у 53% - не отмечены. Прикосновения к себе в виде похлопывающих движений, поглаживания, потирання различных частей своего тела и лица наблюдается у 53% человек, у 47% - не отмечено. Передвижения по аудитории и различные формы покачивания наблюдается у 26% людей, вошедших в данную группу, не наблюдалось у 74% человек.
Из Таблицы 4 также видно, что большинством студентов в процессе смыслопередачи чаще всего активно используются такие невербальные средства как такесика и паралингвистика.
Студенты, вошедшие в данную группу, по степени проявления вербальных средств в процессе смыслопередачи при решении профессионально-педагогических задач набрали от 4,4 до 6,2 баллов. Тексты этих людей обычно состоят из 5-8 предложений. В текстах этой группы испытуемых присутствуют как сложные, так и простые предложения. Сложные предложения построены обычно витиевато, с большим количеством вводных слов и предложений, ссылок, повторов; во время изложения у испытуемых, возникают отклонения мысли в сторону и т.п. Для выражения своих мыслей испытуемые не всегда точно подбирают слова. Это приводит к снижению понятности, ясности и доступности текста. У большинства испытуемых рассказы отличаются логичностью, хотя в некоторых случаях наблюдается непоследовательность в изложении материала. Большинство текстов характеризуются цельностью, что достигается наличием ключевых слов, синонимов, а связность большинства текстов не высока, из-за слабой согласованности линейных фраз и предложений. Из речи данной группы участников исследования исключены не литературные элементы языка, речь отличается чистотой. Рассказы характеризуются малой выразительностью, в них слабо представлены яркость, образность, эмоциональность, или логичность, аргументированность.
Для людей, с данной стратегией смыслопередачи, характерна высокая степень активности использования и проявления невербальных средств в процессе общения, что соответствует 12-14 баллам. Наглядные данные, полученные в ходе исследования использования различных невербальных средств в процессе смыслопередачи студентами группы «активная», представлены в Таблице 5.
Людям, данной группы, соответствует высокая степень лицевой экспрессии, живость мимики, выразительная передача эмоций и состояний человека на лице. У 100% человек отмечена высокая активность использования жестов, сопровождающих речь. Жесты этих людей отличаются живостью, открытостью, разнообразием. В ходе смыслопередачи они используют коммуникативные жесты, замещающие в речи элементы языка; описательно-изобразительные и модальные жесты. Все испытуемые прикасаются к себе, поправляют волосы, потирают руки, дотрагиваются до лица. Выразительность голоса, интонация, различные включения в речь, паузы наблюдаются у всех испытуемых данной группы.
Для 50% участников исследования данной группы отмечена высокое стремление и частота установления «контакта глаз» с аудиторией, у 50% -средняя частота. Большинство людей (75%), с данной стратегией смыслопередачи, активно перемещаются по аудитории, для 25% передвижения в пространстве не характерно.
Как видно из Таблицы 5, практически все невербальные средства активно используются студентами с данной стратегией смыслопередачи. При просмотре экспертами видеороликов было отмечено, что выступления этих студентов отличаются гармоничностью и естественностью.
Участники исследования данной группы по степени использования вербальных средств набрали 7,8 — 9 баллов, что соответствует высокому уровню. Рассказы испытуемых данной группы отличаются объемностью и состоят из 8-20, обычно сложных или распространенных, предложений. По оценкам экспертов, текстовые сообщения этих людей отличаются высоким уровнем связности, цельности, логичности, понятности и ясности, правильности и культуры речи. Тексты этих людей имеют следующие признаки: содержание рассказа отличается смысловым и структурным единством, имеет обычно хорошее композиционное построение и грамматическую связность, на протяжении всего сообщения сохраняется общая тема - «Моя ценность». Речевое сообщение отличается наличием «смыслового плана» и смысловой связи между всеми последовательными фрагментами текста. В рассказах этих испытуемых выделяется трехчастная композиционная структура: зачин, основная часть и концовка. Для ясности и понимания основной идеи и мысли текста другими людьми, испытуемые прибегают к повторам, объяснениям, уточнениям, детальному описанию ценности, а также к формулированию основной мысли в виде суждения или умозаключения. Причем тексты не вызывают у слушателя чувства громоздкости, запутанности, неясности. В своих сообщениях, для точности передачи смысла ценности, испытуемые употребляют синонимы, ключевые слова, крылатые выражения, афоризмы, пословицы, речевые штампы и т.п. Кроме того рассказы этих людей характеризуются чистотой, правильностью и культурой речи. Сообщения этих людей отличаются высоким уровнем выразительности и художественности, что достигается за счет передачи эмоций и чувств, а также через логичность построения текста, точность употребления слов.
