Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14
1.1. Исследование процесса учения в зарубежной психологической науке 14
1.2. Деятельностный подход как методология исследования учения в отечественной
психологической науке 26
1.3. Сущность и специфика учебной деятельности в вузе 45
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИЙ И ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ СТУДЕНТАМИ ВУЗА (НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИИ МОРДОВСКОЙ КУЛЬТУРЫ)
2.1. Психологическая характеристика учебной задачи и процесса ее решения в рамках деятельностного подхода 64
2.2. Познавательная задача и ее функции в процессе изучения истории мордовской культуры 84
2.3. Учебная деятельность как психологическая основа изучения истории мордовской культуры 107
2.4. Психолого-дидактические аспекты решения познавательных задач по истории мордовской культуры
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ. ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ МОРДОВСКОЙ КУЛЬТУРЫ 145
3.1. Психологический анализ решения познавательных задач на основе традиционного изучения истории мордовской культуры 145
3.2. Решение познавательных задач на основе содержательного анализа. 157
3.3. Сравнительный анализ результатов исследования и выводы 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 191
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 196
ПРИЛОЖЕНИЯ 213
- Исследование процесса учения в зарубежной психологической науке
- Психологическая характеристика учебной задачи и процесса ее решения в рамках деятельностного подхода
- Психологический анализ решения познавательных задач на основе традиционного изучения истории мордовской культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования, в іом числе и высшего, в настоящее время испытывает определенные трудности. Перед ней стоят острые проблемы, являющиеся следствием осуществляемых в стране глубоких реформ. Происходящие в обществе политические, социально-экономические, организационные требования требуют существенных перемен в подготовке специалистов.
В условиях рыночной экономики максимальные шансы на успех имеют те учебные заведения, которые непрерывно повышают качество подготовки специалистов и используют для этого все возможные резервы. Современное общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, с высоким уровнем профессионализма, инициативы и предприимчивости, творческих способностей. Это предполагает перестройку процесса обучения в целом, и каждой из его сторон в частности.
Основная цель образования на современном этапе требует формирования у студентов такой системы знаний и умений, которая позволила бы объяснять, оценивать наиболее существенные, важные стороны происходящих явлений.
В качестве альтернативы информационной модели обучения может выступать личностно-деятельностная концепция подготовки специалиста. Данная концепция позволяет рассматривать профессиональное обучение как формирование уникальной индивидуально-творческой личности специалиста и строить обучение в соответствии не только с логикой предмета преподаваемой науки, но и с логикой развития личности. Включение личностного аспекта в
процесс профессиональной подготовки наполняет новым содержанием понятие целостности дидактического процесса, обеспечивая субъективную позицию будущего профессионала через введение личностного опыта во все виды деятельности.
Как содержание, так и технология образования должны быть
ориентированы на подготовку высококомпетентного,
конкурентноспособного специалиста. С этой целью необходимо
установить оптимальное соотношение общенаучной,
общепрофессиональной и специальной подготовки,
фундаментального и прикладного образования. Процесс обучения в университете должен строится на основе системно-деятельностнои концепции, которая предполагает замену преимущественно информационной модели обучения на подлинную учебную деятельность, моделирующую будущую профессиональную деятельность.
Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии:
- анализируется структура учебной деятельности, изучаются
особенности формирования ее отдельных компонентов (В. Граф-
Вернер, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбиц,
Н.И. Мешков, В.В. Репкин и др.);
- раскрывается значимость учебно-познавательных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина и др.);
- исследуются вопросы психологии обучения (Б.С. Волков,
М.И. Володарский, В.В. Давыдов, Л.Л. Ивлева, Л.К. Максимов, В.Г.
Степанова, Е.А. Шумилин и др.).
Однако проблема, посвященная психологическим особенностям процесса решения учебно-познавательных задач исследуется сравнительно недавно. Специальным изучением этой проблемы, ее отдельных аспектов занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи (В.П. Андронов, Г.А. Балл, Д. Брунер, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, М.А Данилов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Й. Ломпшер, В.Н. Максимова, Дж. Милля, Я.А. Пономарев, А.И. Раев, O.K. Тихомиров).
Различным компонентам структуры учебных и познавательных задач как одного из важнейших компонентов структуры учебной деятельности, посвящены материалы научно-методических конференций в г. Волгограде, Москве, Ростове-на-Дону, Саранске и других городах.
Однако, несмотря на значимость проведенных исследований, они не могут в полной мере решить проблемы определения психологических особенностей процесса их решения студентами в русле учебной деятельности, которая предполагает их общее развитие: повышение их интеллектуального потенциала, развитие мотивационной и других сфер.
Во всех работах, посвященных этой проблеме, большое внимание уделяется научности содержания дозированного учебного материала в структуре задачи, как важного условия развития интеллекта студентов. При этом исследователи сосредоточили свои усилия на выявлении условий введения учебных и познавательных задач в учебный процесс с целью повышения качества общетеоретических и специальных знаний и умений.
Признавая важность результатов исследований различных аспектов процесса решения учебных и познавательных задач
студентами, следует отметить, что в этой проблеме имеется еще много белых пятен. Например, именно в учебную деятельность уходят корнями некоторые противоречия дидактического, психологического и личностного характера: между повышенным учебным режимом новой для учащегося образовательной ступенью и неразвитой у него способностью ориентироваться в условиях учебной деятельности; между предоставлением учащемуся самостоятельности в учении и отсутствием у него умений самоуправления деятельностью; между приоритетом новых форм обучения и слабым опытом обучаемых участия в такой работе; между попыткой организовать процесс обучения в русле учебной деятельности и отсутствием для этого средств.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность, обусловили выбор темы диссертационного исследования - психологические особенности решения студентами учебно-познавательных задач историко-культурологического характера.
Объект исследования: решение учебно-познавательных задач.
Предмет исследования: психологические особенности решения учебно-познавательных задач историко-культурологического характера студентами в вузе.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить психологические особенности решения учебно-познавательных задач студентами и определить их роль в учебно-воспитательном процессе вуза.
Гипотеза исследования. Процесс решения учебных и познавательных задач студентами будет проходить более успешно если:
1) он осуществляется в рамках предложенного психолого-
педагогического подхода, спроектированного на основе интеграции
общенаучной, специальной, общепедагогической, психологической
подготовки студентов;
психологические условия, содержание, методы, средства и формы профессионально-педагогической подготовки студентов будут обеспечивать выполнение требований нормативной модели будущего специалиста;
процесс решения учебных и познавательных задач связан с осуществлением студентами мыслительных действий теоретического типа (содержательного анализа, планирования, рефлексии).
Исходя из сформулированных цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
на основе теоретического анализа определить сущность учебной деятельности в вузе;
определить функции учебно - познавательных задач в курсе истории мордовской культуры и построить психологическую модель процесса решения учебно-познавагельных задач на основе концепции содержательного обобщения;
3) определить психологическую основу эффективности
процесса преподавания в рамках авторской психологической модели
построения учебного процесса;
4) разработать критериальные показатели уровней процесса
решения учебно-познавательных задач историко-культурологического
характера и исследовать процесс решения студентами учебно-
познавательных задач при традиционном обучении и на основе
содержательного анализа в процессе экспериментального обучения;
Методологической основой исследования явились положения современной дидактики и психологии, которые выдвигают в качестве доминирующей задачи изучение процесса решения студентами задач в процессе учебной деятельности (Бабанский Ю.К., Балл А.Г., Ильин B.C., Лернер И.Я. и др.). В работе нашли отражение:' 1) общепсихологическая теория деятельности (Леонтьев A.M.), на основе которой развита теория учебной деятельности (Давыдов В.В., Маркова А.К., Эльконин Д.Б.), 2) общая теория обучения (Архангельский СИ., Данилов М.А., Лернер И.Я. и др.).
Для решения поставленных задач использовались методы: 1 Сравнительный и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; 2) метод включенного наблюдения на лекциях, семинарских занятиях, который был направлен на выявление особенностей используемых действий в процессе решения учебно-познавательных задач; 3) уровень сформированности умения решать познавательные и учебные задачи по истории мордовской культуры определялся посредством констатирующего и формирующего экспериментов 4) метод изучения продуктов деятельности (письменные варианты ответов); 5) статистическая обработка данных.
Достоверность результатов обеспечивалась применением
научно обоснованного комплекса взаимодополняющих методов
психологического изучения основной проблемы, адекватных целям,
задачам и логики работы, качественным и количественным анализом
эмпирического материала применением методов количественной и
качественной обработки результатов, подтвержденного
статистическими расчетами.
Экспериментальная база исследования. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева. Выборку испытуемых составили 94 студента первого курса факультета начального обучения и 96 студентов первого курса факультета дошкольного воспитания.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа в периоде 1999 по 2003г.
На первом этапе (1999-2001г. г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализировался опыт формирования учебной деятельности студентов, накапливался эмпирический материал; были определены цель, задачи, методы исследования, разработаны познавательные задачи по курсу истории мордовской культуры необходимые для проведения констатирующего и формирующего экспериментального исследования.
На втором этапе (2001-2002 г.г.) проведен констатирующий и формирующий эксперимент, обработаны и обобщены их результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) шла доработка формирующего эксперимента, продолжалось внедрение результатов исследования в практику, завершено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнена сущность учебной деятельности студентов; разработана, научно обоснована и апробирована авторская психолого-педагогическая модель процесса решения учебно -познавательных задач историко-культурологического характера в процессе учебной деятельности, как интегративная совокупность научно обоснованных, методологических, психолого-педагогических
предпосылок условий и средств; выявлены и экспериментально проверены дидактические особенности перехода от теоретической схемы решения задач по гуманитарным наукам в русле учебной деятельности к практической ее реализации; показано преимущество и оригинальность процесса решения историко-культурологических задач, опирающегося на средства содержательного анализа при рассмотрении их условий; описана специфика решения студентами учебных и познавательных задач в русле учебной деятельности.
Практическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при совершенствовании модели учебно-воспитательного процесса в вузе с целью повышения качества обучения и подготовки высококомпетентного и конкурентноспособного специалиста-профессионала различного профиля.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность учебной деятельности в вузе, как деятельности по усвоению теоретических знаний, заключается в поиске возможностей осуществления содержательного анализа в процессе решения специальных учебно - познавательных задач.
Функция решения историко-культурологических учебно - познавательных задач при экспериментальном изучении истории мордовской культуры состоит в отработке у студентов учебного действия, направленного на построение системы частных и конкретных задач, решаемых на основе понимания некоторых основных базовых общественных отношений и форм сознания при моделировании их на материале задач.
Психологическая модель процесса решения учебно-познавательных задач но истории мордовской культуры состоит в
выделении исторического и культурологического аспектов. Любая
учебно-познавательная задача по истории мордовской культуры
может рассматриваться с позиций четырех форм общественных
отношений (экономические, социальные, политические,
идеологические) и трех форм общественного сознания (искусства,
религии, науки - или, в целом, культуры). Сущностью решения
учебно-познавательных задач является поиск параметров анализа
социально-исторических событий и явлений. Генетической основой
исторического аспекта учебно-познавательных задач являются
общественные отношения. Генетической основой
культурологического аспекта учебно-познавательных задач являются формы общественного сознания.
4) В русле учебной деятельности историко-
культурологические задачи решаются студентами посредством
вычленения основных категорий при проведении содержательного
анализа ее условий, которые неразрывно связаны с содержательным
планированием и рефлексией. Овладение данными мыслительными
операциями теоретического мышления позволяет студенту
становиться субъектом собственного обучения, формировать
самостоятельность, инициативность и ответственность в процессе
осуществления собственной учебной деятельности. Такой процесс
учения преобразует умственную деятельность, дает обучаеющемуся
средства самоизменения, а поэтому, и является психологической
основой эффективного процесса обучения.
5) Критериальными показателями уровней процесса решения
учебно-познавательных задач являются эмпирически или
теоретически выделяемые параметры анализа социально-
исторической ситуации. Каждая историко-культурологическая задача
(ситуация) имеет определенное число параметров (критериев) рассмотрения, эмпирически выделяемые нечетко и случайно. Теоретический подход, формируемый на основе содержательного анализа, позволяет выделять практически все возможные параметры рассмотрения ситуаций (задач).
6) Процесс решения историко-культурологических задач при
экспериментальном изучении истории мордовской культуры
заключается в содержательном анализе различных историко-
культурологических ситуаций с позиции понимания заданных в их условии общих исходных отношений и в возможной фиксации этих отношений в модели.
Апробация работы и внедрение результатов исследования проходили на базе Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии, научно-практических, научно-методических конференциях, аспиранских семинарах Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева, международных огаревских чтениях.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования содержатся в публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, списка использованных источников, приложений, проиллюстрирована таблицами, гистограммами, схемами.
Исследование процесса учения в зарубежной психологической науке
В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Д. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, А.С. Макаренко, СТ. Шатским, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины 20-го столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Й.Лингартом, Й. Ломпшером сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся одним из серьезнейших научных достижений отечественной психологии.
Чтобы разобраться в теории учения и учебной деятельности, в их основных положениях, компонентах, определить значимость, необходимо, на наш взгляд, проанализировать исторические корни зарождения и развития.
Исторически одной из первых концепций структуры учения в зарубежной психологической науке принято считать концепцию Я.А. Коменского. В его работах учение рассматривалось как приобретение знаний по различным наукам, умений решать различные задачи и выполнять действия с использованием знаний [90].
Знания трактовались как чувственные представления, как понятия и их системы, описывающие объекты и процессы в. их внешних свойствах, связях и объясняющие сущность, причины внешних проявлений объектов и процессов. Основные компоненты учения, по Я. А. Коменскому, это: понимание, заучивание на память, речевое и внешнее манипулятивно - ручное действие [90, 218].
Процесс учения трактовался И. Ф. Гербартом [51] как активное взаимодействие психических элементов - представлений, наделенных смысловыми характеристиками и вступающими в силовые отношения, благодаря которым представления объединяются в новые системы и перестраиваются. В нем различал он четыре ступени:
1) ступень ясности - это выделение и углубление в рассмотрении изучаемого материала;
2) ступень ассоциации - это связь нового материала с прошлым опытом, «апперцептивной массой»;
3) ступень системы - это поиск выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями;
4) ступень метода - это применение полученных знаний к новым факторам, явлениям, событиям.
В.А. Дистерверг определял учение как приобретение знаний умений, навыков в определенных научных и дисциплинах. Общими фазами учения он считает получение или нахождение знания и его закрепление, заучивание [71, 277].
В истории европейско-американского образования в 17- 18 вв. сложилась и господствовала ассоциативно - рефлекторная теория учения. В ее основе лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула -реакции. Представления об ассоциативном характере психической жизни человека возникло еще в античности (Аристотель), а четко сформировалось в 17-18 вв. Предполагалось, что организм обладает особой способностью запечатлять, сохранять, воспроизводить ранее испытанные им воздействия. Наличие этой способности позволяет человеку устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями своей жизни, которые близки по времени, пространству, в чем-то сходны или различны. Эти связи были названы ассоциациями. Благодаря им в сознании и в поступках человека возможны закономерные переходы от одного события к другому [220, 150]. В результате ассоциации стали считаться основой памяти человека и его обучаемости.
Психологическая характеристика учебной задачи и процесса ее решения в рамках деятельностного подхода
Основным структурным компонентом учебной деятельности студентов является учебная задача. Следует отметить, что в научной литературе нет единого понимания категории «задача» и в результате, различными авторами она трактуется по - разному.
В отечественной психологической науке одним из первых исследователей, разрабатывавших данную категорию, был М. Я. Басов. В своих научных трудах он обосновал целесообразность использования широкого понятия задачи, используя при этом термины «действие», «цель», «задание» [23].
В дальнейшем, в работах С.Л. Рубинштейна понятие «задача» получило более широкую трактовку в соотнесении с целью, условиями, действиями. Согласно ему, «прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие принимается. Однако, как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершится. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием» [173, 243].
А.Н. Леонтьев определил задачу как «цель, данную в определенных условиях» [109, 252]. Я.А. Пономарев конкретизировал определение А.Н. Леонтьева и дал свою трактовку категории «задача», определив ее как ситуацию, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребности путем изменения ситуаций [153, 111].
Существует и ряд других формулировок понятия «задача». Так Дж. Хэкмен под задачей понимает всякую ситуацию, которая требует принятия решения [218]. Д. Пойя, считает, что задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства ясно видимой, но непосредственно не достигнутой цели [149]. Задача, по мнению Т.А. Арташкиной , - это: «цель, плюс ситуация, плюс деятельность» , 154]. Н.Ю. Кулюткин назвал задачей отражение в сознании человеком отношения его целей с конкретной ситуацией [101]. Г.А. Балл определил задачу, как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия. [22, 33]
В психологической литературе слово «задача» употребляется для обозначения объектов, относящихся к трем различным категориям:
1) категория цели действий субъекта, требования, поставленно
го перед субъектом;
2) категория ситуации, включающей, наряду с целью условия,
в которых она должна быть достигнута;
3) категория словесной формулировки этой ситуации.
Мы склонны разделить точку зрения Г. А. Балла, считающего, что слово «задача», как психологический термин, в наибольшей степени подходит для обозначения объектов второй категории.
Следует отметить, что многие исследователи широко пользуются понятием «задача» при характеристике процессов мышления. Так например, «мышление, - как отмечает К.А. Абульханова-Славская, - реально осуществляется как процесс решения задач» [2]. М.А. Данилов, высоко оценивая роль задач в обучении, отмечает, что там, где перед учащимися возникает задача, закономерно пробуждается активное мышление [61, 183]. Как отмечает Л.Л. Гурова, задача должна быть принята человеком, стать предметом его мысли [60, 12]. Причем, деятельность мышления и состоит в обнаружении связей, отношений между элементами проблемной ситуации задачи. Психологи определяют задачу как «объект» мыслительной деятельности, содержащий требования некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения между известными и неизвестными ее элементами) [там же, с. 12].
Психологический анализ решения познавательных задач на основе традиционного изучения истории мордовской культуры
Усвоение историко-культурологического материала рассчитано главным образом на произвольное запоминание фактов, событий, дат без глубокого осмысления сущности и использования этих знаний как инструмента для дальнейшего познания современного состояния историко-культурологической реальности. Проверка степени усвоен-ности и осмысленности учебного материала осуществляется на семинарских занятиях по ключевым вопросам отражающие узловые аспекты темы. В процессе традиционного изучения курса не предполагается решения учебных и познавательных задач. Элементы теоретического материала, изложенные преподавателем на лекциях, усваиваются студентами, как показывают наши наблюдения, репродуктивным способом - простым запоминанием. На семинарских занятиях в русле традиционного обучения чаще предполагается индуктивный способ усвоения историко-культурологических знаний мордовского народа: в начале студенты знакомятся с рядом фактов, которые в последствии осмысливаются и обобщаются.
Мы имеем возможность включить познавательные задачи в рамки традиционного изучения курса истории мордовской культуры и, следовательно, пронаблюдать особенности их решения. С этой целью после прочтения лекции, преподаватель, на семинарском занятии предлагал решить студентам - первокурсникам начфака (101, 102, .103 и 104 гр.) специально разработанные задачи, специфика которых определялась темой программы и особенностью историко - культороло-гического знания, либо задавал их на дом. Причем, модель решения им не демонстировалась, т.е. студенты специально не обучались умению решать познавательные задачи по этому курсу. Приведем в качестве образца модели по их решению полученные варианты ответов (формулировку самих задач см. в 2.4.)
Задача 1.
Ира Д. (19 л). Из этого летописного отрывка можно сделать вывод, что эти четыре князя решили присоединить себе земли в том числе и мордовские, и вместе с ними и мордовский народ. С этой целью они пошли на мордву: пожгли дома, убили скот, сожгли все запасы, истоптали все земли, чтобы голодный народ пришел к ним за помощью, т.е. присягнул им, стал зависеть от воли князей.
Оля Ц. (20 л). Русские князья пошли в мордовские земли в целях подчинения населения (соответственно захват территорий) и как следствие сбор дани, то есть обогащение своей казны.
Задача 2.
Юра Е. (19 л). Последствия вхождения мордовского народа в состав Российского централизованного государства были:
- для самого народа: защита государством мордовского народа от набега кочевников; культура другого народа, больше возможности в смысле торговли с другими народами российского государства;
- для государства: увеличение территорий государства, вхождение мужского пола в состав Российской армии (увеличение численности армии).
Коля И. (18 л). Присоединение мордвы к Русскому государству имело большое позитивное значение не только для общественно -экономического, но и этнического развития мордовской народности. Присоединение к России хотя и не избавило мордовских трудящихся от феодального гнета, но принесло определенное, пусть и временное, облегчение тяжелых повинностей, дало возможность возвратиться на Родину многим угнанным в казанский плен мордовским людям, вернуло мордву в русло "мирной», менее опасной жизни. Вхождение мордвы в состав России имело большое прогрессивное значение не только для мордовского, но и для русского народа. Мордва была первым крупным по численности народом, присоединившимся к России. Присоединение мордвы к России было важным в истории создания Российского многонационального государства.
