Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Критичность как психологическая проблема 9
1.1. Критичность в психологической науке 9
1.2. Становление критичности в процессе онтогенеза 30
Глава 2. Организация экспериментального исследования 54
2.1. Показатели проявления критичности младших школьников 54
2.2. Методика исследования особенностей проявления критичности младших школьников 57
Глава 3. Результаты экспериментального исследования 79
3.1. Особенности проявления критичности младших школьников при решении учебных задач 79
3.2. Особенности проявления критичности младших школьников при решении нравственных задач 124
3.3. Взаимосвязи между показателями проявления критичности младших школьников при решении учебных и нравственных задач 152
3.4. Индивидуальные особенности развития критичности младших школьников 161
Заключение 177
Литература 180
Приложение 196
- Критичность в психологической науке
- Показатели проявления критичности младших школьников
- Особенности проявления критичности младших школьников при решении учебных задач
Введение к работе
В современных условиях быстрого и радикального изменения общества особо значимой становится проблема развития личностных качеств его членов во всех сферах деятельности. Одним из таких качеств является критичность как важнейшее свойство субъекта деятельности и поведения. Обеспечивая личности способность к сознательной регуляции, контролю и оценке своих и чужих действий, а также способность в значительной мере инициировать познавательную активность, оно позволяет продуктивно мыслить, объективно оценивать и отбирать нужную информацию с точки зрения ее истинности, достоверности, целесообразности; отстаивать свое мнение; находить оптимальные способы решения проблем (Н.Б.Березанская, С.И.Векслер, Л.С.Выготский, Б.В.Зейгарник, И.И.Кожуховская, С.А.Король, А.И.Липкина, Л.А.Рыбак, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров и др.).
С учетом этого возникает необходимость целенаправленного изучения особенностей проявления данного качества у детей. В психолого-педагогической науке проблема становления критичности рассматривается как важнейшая в плане повышения эффективности воспитания и обучения учащихся.
Особенно актуальным представляется знание возрастных и индивидуальных особенностей развития критичности в младшем школьном возрасте. Это обусловлено рядом факторов. С одной стороны, оно имеет большое значение для успешного формирования учебной деятельности (С.И.Векслер, Л.А.Ростовецкая, М.Н.Шардаков и др.). Критические умения, которые проявляются в нахождении правильного способа решения задачи, в проверке и контроле полученных результатов и в их объективной оценке, лежат в основе осуществления и совершенствования учебной деятельности, обеспечивают реализацию ее главной цели - глубокого и осмысленного усвоения школьниками научных знаний и научно-теоретического мышления.
С другой стороны, именно в младшем школьном возрасте проявление критичности может стать устойчивым, свидетельствуя о становлении критичности как свойства личности ( В.М.Синельников).
Вместе с тем, развитие критичности изучалось в основном на более поздних возрастных этапах - у средних и старших школьников (Г.И.Бизенков, С.И.Векслер, Л.П.Елизарова, Е.А.Иванова, А.И.Липкина, Л.А.Ростовецкая, Л.А.Рыбак и др.), по отношению к младшему школьному возрасту данная проблема является малоразработанной (А.С.Байрамов, Ю.Н.Вьюнкова, В.С.Конева, В.М.Синельников).
Кроме того, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в работах, посвященных проявлению критичности в нравственной сфере, рассматривается, главным образом, развитие самокритичности (Л.П.Елизарова, В.М.Синельников, П.Ф.Чамата и др.). Становление критичности при решении нравственных задач практически не изучается, что оставляет данный вопрос открытым для исследования.
ЦЕЛЬЮ НАСТОЯЩЕЙ РАБОТЫ является изучение особенностей проявления критичности младших школьников, выявление возрастной динамики развития данного свойства при решении учебных и нравственных задач.
В качестве ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ выступают младшие школьники.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются особенности проявления критичности младших школьников в условиях решения учебных и нравственных задач.
В основу исследования положены следующие ГИПОТЕЗЫ: 1. Проявление критичности младшими школьниками при решении ими учебных и нравственных задач имеет общие и специфические особенности. Существует определенная связь между показателями проявления критичности при решении как учебных, так и нравственных задач.
2. К концу младшего школьного возраста проявление критичности начинает приобретать устойчивый характер.
Для достижения цели исследования и проверки гипотез были сформулированы следующие ЗАДАЧИ:
1. Определить возрастную динамику развития критичности младших школьников от второго к четвертому классу при выполнении задач учебного и нравственного содержания.
2. Установить общее и специфическое в проявлении критичности младших школьников при решении учебных и нравственных задач различной сложности.
3. Установить существующие связи между показателями проявления критичности учащихся вторых и четвертых классов при решении как учебных, так и нравственных задач.
4. Изучить взаимосвязи между уровнями проявления критичности младших школьников при выполнении задач учебного и нравственного содержания.
5. Выявить индивидуальные особенности развития критичности младших школьников.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ предлагаемой работы составляют подходы и принципы, представленные в трудах ведущих отечественных психологов: личностно-деятельностный подход, принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъектности.
В основе исследования лежат теоретические положения, разработанные Б.В.Зейгарник, С.Л.Рубинштейном, Ю.А.Самариным, А.А.Смирновым, Б.М.Тепловым и др. о сущности, структуре и функциях критичности, ее месте в структуре личности, о становлении критичности в процессе онтогенеза и ее роли в развитии личности.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений № 15 и № 33 г.Курска с
1998 по 2000 гг. В эксперименте принимали участие 200 учащихся вторых и четвертых классов.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, включающий теоретический анализ психологической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, предварительный и констатирующий эксперименты, анализ результатов контрольных и самостоятельных работ, психологическое наблюдение, анкетирование учителей, качественный и количественный анализ полученных результатов с использованием методов математико-статистической обработки.
ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных данных и сделанных на их основании выводов обеспечивается анализом материала, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки и применением математической статистики, подтверждающей наличие статистически значимых различий между группами, полученными в ходе эксперимента.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Впервые выявлены особенности проявления критичности младших школьников при решении нравственных задач, определена возрастная динамика развития критичности младших школьников при решении учебных и нравственных задач, установлено общее и различное в проявлении критичности в условиях решения тех и других задач, раскрыты взаимосвязи между показателями проявления критичности младших школьников на материале как учебного, так и нравственного содержания. В работе проанализированы особенности проявления таких показателей критичности, как адекватность, самостоятельность, обоснованность и устойчивость к давлению авторитетного мнения при выполнении заданий различной сложности, установлен характер взаимосвязи между уровнями проявления критичности младших школьников при решении учебных и нравственных
задач, выявлены индивидуальные особенности развития критичности в младшем школьном возрасте.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе повышения квалификации учителей, в методической работе школы, в практической работе психологов.
Предлагаемые методики и материалы предоставляют возможности для диагностики особенностей развития критичности в учебной и нравственной сферах, а также для подготовки рекомендаций по формированию критичности в младшем школьном возрасте.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.
1. С возрастом происходит повышение уровня развития критичности младших школьников в условиях решения как учебных, так и нравственных задач.
2. Существует взаимосвязь между уровнями проявления критичности младших школьников при решении учебных и нравственных задач.
3. Адекватность, самостоятельность, обоснованность проявления критичности младших школьников и устойчивость их к давлению авторитетного мнения зависят от степени сложности задания и характера содержания, на котором проявляется критичность.
4. Проявление критичности младшими школьниками характеризуется наличием общих и специфических особенностей при решении учебных и нравственных задач. Существует определенная взаимосвязь между показателями проявления критичности при выполнении задач как учебного, так и нравственного содержания.
5. В развитии критичности младших школьников при решении учебных и нравственных задач существуют индивидуальные особенности.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ им.А.И.Герцена в 1998-2000 гг., на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена в 1999-2000 гг., на заседаниях кафедры психологии Курского государственного педагогического университета.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Основные положения диссертации изложены на 198 страницах машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, список литературных источников и приложение. В тексте 2 рисунка, 20 таблиц.
Критичность в психологической науке
Проблема критичности как сложного и многостороннего феномена всегда вызывала интерес у представителей различных наук, занимающихся изучением человека. Это связано с тем, что данное свойство личности оказывает достаточно большое влияние на ряд важнейших сфер человеческой жизнедеятельности, в том числе на эффективность осуществления деятельности и выбор поведения.
Уже в трудах древнегреческих философов (Аристотель [57], Гераклит, Демокрит [103], Сократ [57]) содержатся отдельные описания, характеризующие деятельность критичной личности и описывающие процесс познания ею окружающего мира. Предложенный Сократом метод достижения истины путем беседы, в ходе которой собеседник последовательными вопросами изобличался в противоречиях, способствовал развитию критического отношения к догматическим утверждениям.
Крупнейшие философы Нового времени [162], исследуя разные способы познания действительности - «математический» (Т.Гоббс), «геометрический» (Р.Декарт), «познание через интуицию» (Дж.Локк), через «опыт» (М.В.Ломоносов), «практику» (Л.Фейербах), обращали большое внимание на отношение человека к предмету и процессу познания. В современной философии проблема критичности рассматривается, главным образом, в связи с вопросами сознания и самосознания (А.Г.Спиркин [156], Е.В.Шорохова [175] и др.). Так, А.Г.Спиркин, раскрывая понятие «самосознание», указывает, что оно выражается в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека, обобщенном оценочном и целенаправленном отражении изменений действительности, а также в осмысленном построении действий и преобразовании их результатов.
Рассматривая соотношение проблемы «Я» и самосознания, Е.В.Шорохова [175] свидетельствует, что знание человеком своего внутреннего мира, своих мыслей, черт характера невозможно без своей оценки внешнего мира, своего положения в системе общественного производства и общественных отношений. И.М.Сеченов, изучая взаимодействие между сознанием и самосознанием, показывает, что самосознание дает человеку «возможность относиться к актам собственного сознания критически, то есть отделять все свое внутреннее от всего приходящего извне, анализировать его и сопоставлять (сравнивать) с внешним...» [148, С.504]. П.Ф.Чамата [168] отмечает существенную роль самокритики в формировании различных форм проявления самосознания.
Исследователи подчеркивают, что «саморегуляция, контроль над своим поведением составляют функцию самосознания, его жизненный смысл и являются отличительными особенностями человека» [175, С.270]. Критичность выделяется учеными в качестве одной из важнейших составных частей сознания и самосознания, без которой невозможны правильная оценка человеком своего «Я» и преобразование им окружающего его мира.
Необходимо отметить также, что проблема критичности затрагивается философами и в связи с рассмотрением некоторых других вопросов, в частности, вопросов морали. Так, например, О.Г.Дробницкий [58] считает, что происхождение морали и моральных норм связано не с фиксацией наличных форм поведения, а с возникновением особого оценочно-критического отношения к ним.
В современных философских работах по проблемам развития науки является общепризнанным, что научное, объективное познание требует от познающего субъекта конструктивно-критического отношения к действительности. В.В.Ильин [71], рассматривая свойства истинного знания, выделяет среди них способность к самокритической рефлексии.
Значение критичности в развитии различных наук, особенно таких, как этика, эстетика, история культуры, отмечает К.Шанявский [173], который указывает, что «оценивающие суждения выступают эксплицитно, как неотъемлемый составной элемент результата исследовательской деятельности» или «детерминируя ход исследовательского процесса, косвенно влияют на его результат» [173, С.56].
В отечественной и зарубежной психологии изучению проблемы критичности всегда уделялось достаточно большое внимание. Экспериментальное исследование критичности было начато в конце 19 в. А.Бине [26], использовавшим для выявления особенностей критичности детей тесты с абсурдными фразами. На основании проведенных опытов был сделан вывод о том, что отсутствие критического отношения к абсурдным фразам у детей является не только результатом недостаточного умения рассуждать, но зачастую оказывается связанным с боязнью или уважением и доверием к авторитету взрослого.
Показатели проявления критичности младших школьников
Для изучения особенностей проявления критичности необходимо найти соответствующие показатели. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить целый ряд таких показателей, характеризующих развитие интересующего нас феномена: адекватность, самостоятельность, обоснованность и устойчивость к давлению авторитетного мнения.
Одним из показателей проявления критичности является
АДЕКВАТНОСТЬ. Адекватность как характеристика критичности понимается как правильность обнаружения ошибок, недостатков, противоречий в предложенном материале. На значимость данного показателя ссылались в своих работах А.С.Байрамов [18], В.М.Синельников [150]. Как указывает А.С.Байрамов, «ни природа в объективном смысле, ни природа в субъективном смысле непосредственно не дана человеческому существу адекватным образом» [18, СЮ], поскольку противоречия являются ее неотъемлемой частью. Такой подход к пониманию действительности обусловливает важность становления адекватности проявления критичности у самого человека как субъекта познания и действия.
Об уровне развития данной характеристики критичности будет свидетельствовать степень обнаружения учащимися ошибок и недостатков при решении ими учебных и нравственных задач различной сложности.
Рассмотрим следующий показатель развивающейся критичности -САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ. Выделение данной особенности критичности, производившееся с учетом работ А.СБайрамова [19], В.С.Коневой [83], А.И.Липкиной, Л.А.Рыбак [92], В.М.Синельникова [150] и др., определяется тем, что изучаемое свойство может проявляться ребенком как самостоятельно, так и с посторонней помощью. Самостоятельность как показатель критичности выражается, главным образом, в обнаружении несоответствий в объекте познания без подсказки извне.
Данная характеристика позволяет установить не только актуальный уровень развития исследуемого феномена, но и его перспективу, поскольку «состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью» [46, С.273]. По мнению Л.СВыготского [46], именно «расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, составляет зону ближайшего развития ребенка» [46, С.450]. В.М.Синельников [150] обращал внимание на то, что выдвижение самостоятельности как показателя критичности способствует рассмотрению изучаемого свойства с точки зрения его структуры, так как оказываемая ребенку помощь может быть подобрана таким образом, чтобы создавать возможности для раздельной характеристики структурных компонентов критичности - установки на критичность и системы интеллектуальных умений, обеспечивающих ее осуществление. О степени развития самостоятельности проявления критичности судили по количеству найденных учащимися ошибок в предложенном им материале при отсутствии внешней помощи или при ее наличии.
Для более подробной характеристики критичности как свойства личности целесообразным является выделение такого показателя, как ОБОСНОВАННОСТЬ, которое производилось с учетом данных, представленных в работах А.С.Байрамова [18], С.И.Векслера [42], [43], Ю.Н.Вьюнковой [48], В.С.Коневой [83], А.И.Липкиной, Л.А.Рыбак [92], В.М.Синельникова [150]. Рассматривая состав правильного критического мышления, С.И.Векслер подчеркивал, что оно подразумевает наличие обоснования, которое заключается в выдвижении определенных теоретических положений как доводов, осознающихся в качестве оснований для осуществления критичности. Указанные доводы должны опираться на «те общие начала знаний, которые определяют отношение к предметам и явлениям» [43, С.9], и содержать ссылку на конкретные нарушенные правила и законы. Именно наличие обоснования свидетельствует о сознательном характере проявления критичности, поскольку «особенности сознательного усвоения знаний заключаются в том, что, выполняя те или иные действия в реальном или умственном плане, ученик должен отдавать себе отчет, почему ему следует действовать так, а не иначе» [31, С.310]. Ученые отмечают, что основания осуществления критичности тем глубже, чем больше достигается проникновение в сущность познаваемого объекта, при которой происходит выделение его главных, характерных черт, а не побочных и второстепенных.
О становлении обоснованности критичности в младшем школьном возрасте судили по степени проникновения в сущность обнаруженных ошибок, по выбору существенных критериев для оценки.
Особенности проявления критичности младших школьников при решении учебных задач
Как указывалось в предыдущих главах диссертации, существует целый ряд показателей, определяющих развитие критичности. Согласно теме проводимого исследования были выбраны показатели, представляющиеся особенно актуальными для младшего школьного возраста. Такими показателями стали адекватность, самостоятельность, обоснованность и устойчивость к давлению авторитетного мнения. Рассмотрим сначала полученные данные с точки зрения адекватности проявляемой младшими школьниками критичности.
Следует напомнить, что об адекватном проявлении критичности свидетельствует правильность обнаружения и исправления ошибок в предложенном учащимся материале. Адекватность как характеристика критичности исследовалась при выполнении учащимися заданий различной сложности - простого, средней сложности и сложного. Поскольку исследование проводилось на учебном материале различного предметного содержания, будут изложены данные, полученные при решении учебных задач по математике и по русскому языку. Необходимо отметить, что результаты, полученные при решении математических задач и задач логического типа имели достаточно сходный характер, что позволило представить их в объединенном виде.
Анализ экспериментальных данных, полученных на материале различного учебного содержания, с точки зрения адекватности проявления критичности показывает, что при выполнении каждого задания определенной сложности ответы учащихся разделились на три группы: 1) ответы детей, не проявивших критичность при выполнении данного задания; 2) ответы учеников, продемонстрировавших критичность неадекватно; 3) ответы школьников, проявивших критичность адекватно при осуществлении этого задания.
Приведем типичные примеры ответов учащихся, вошедших в первую группу. Четвероклассница Ольга М., выполнив сложное задание по математике, которое заключалось в необходимости проверки неправильного решения математической задачи простого типа в косвенной форме, отметила: «Эта задача решена правильно». Выполняя задание средней сложности по математике, которое требовало проверить ошибочное решение задачи логического типа, второклассник Антон Л. сказал: «Может правильное решение, а может - нет. Не знаю». Ученик четвертого класса Владимир В. не проявил критичность при выполнении простого задания по русскому языку, не обнаружив при проверке текста сочинения ошибку в слове «паляна». Как показывают приведенные здесь примеры, данные ответы свидетельствуют об отсутствии проявления критичности учащимися.
Для второй группы характерными являются следующие ответы учащихся. Второклассница Елена Ч., выполняя простое задание по математике, должна была осуществить проверку неправильного решения задачи: «В вазе было 12 ромашек, а лилий было на 3 меньше, чем ромашек. Сколько в вазе было лилий?». Решение данной задачи было таким: 12 + 3 = 15. Проверив его, Елена сказала: «Эта задача решена неверно, потому что 12 + 3 равно 16». Ученица 4-го класса Анна К., ответ которой также был отнесен к этой группе, при осуществлении сложного задания по математике должна была проверить неправильное решение задачи простого типа в косвенной форме следующего содержания: «В магазине продавали книги и тетради. Тетрадей продали на 87 штук меньше, чем книг. Сколько продали книг, если тетрадей продали 143?». Проверив решение задачи, которое было сделано в соответствии с внушающей формулировкой ее условия (143 - 87 = 56), Анна указала: «Задача решена неверно, ее надо решать так: (143 - 87) + 143 = 199». Второклассник Андрей И. при выполнении простого задания по математике сделал проверку ошибочного решения задачи логического типа. Приведем текст и решение указанной задачи: «Вова решает задачи лучше, чем Коля. Коля решает задачи лучше, чем Миша. Кто решает задачи лучше всех?» (Коля). Прочитав условие, испытуемый отметил, что лучше всех решает задачи не Коля, а Миша.
При выполнении задания средней сложности по русскому языку неадекватное проявление критичности продемонстрировал четвероклассник Иван Р. Мальчик увидел ошибку в слове «подстеригает». По его мнению, правильное написание этого слова «подстиригает».
