Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЖЗ АУДИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО СООБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕШЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ РАЗЛИЧНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ 9
I. Психологический анализ учебных задач пересказа и ответов на вопросы 9
2. Аудирование как речевая деятельность и как действие в составе учебных задач пересказа и ответов на вопросы 22
3. Реконструкция и возрастные особенности ее реализации в аудировании 49
Глава 2. МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ АУДИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕШЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ УЧАЩИМИСЯ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП 61
I. Постановка задачи исследования 61
2. Методика экспериментального исследования 62
Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЖЗ ОСОБЕННОСТЕЙ АУДИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПЕРЕСКАЗА И ОТВЕТОВ НА ВОПРОСЫ УЧАЩИМИСЯ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП 77
I. Влияние структурной организации текста на характер аудирования в разных возрастных группах учащихся (материалы предварительной серии и их обсуждение) 77
2. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся в условиях решения учебной задачи пересказа 88
3. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся в условиях решения учебной задачи ответов на вопросы 124
4. Сопоставительный анализ психологических особенностей аудирования в условиях решения учебных задач пересказа и ответов на вопросы в разных возрастных группах учащихся 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЯ 159
ПРИЛОЖЕНИЕ 176
- Психологический анализ учебных задач пересказа и ответов на вопросы
- Методика экспериментального исследования
- Влияние структурной организации текста на характер аудирования в разных возрастных группах учащихся (материалы предварительной серии и их обсуждение)
Психологический анализ учебных задач пересказа и ответов на вопросы
Основной целью данного исследования является изучение психологических особенностей аудирования в разных возрастных группах учащихся в условиях решения различных учебных задач. Проблема организации учебной деятельности учащихся в последние годы получила достаточно полное освещение в трудах таких советских исследователей, как Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин, В.В.Репкин и др. Как показали эти исследователи, организация учебной деятельности как целого может осуществляться через организацию отдельных учебных действий, направленных на решение тех или иных учебных задач. Возникает проблема выявления психологических особенностей учебных действий, осуществляемых в условиях решения той или иной учебной задачи. Целью данного исследования и явилось выявление психологических особенностей аудирования как учебного действия, входящего составной частью в деятельность по решению многих учебных задач.
Прежде чем перейти к рассмотрению вопроса о психологических особенностях аудирования в условиях решения учебных задач, остановимся на общей характеристике учебных задач, их месте в содержании учебной деятельности, их классификации, а также аргументируем выбор определенных учебных задач в качестве предмета исследования.
Как было показано рядом авторов (Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова, Б.Б.Репкин и др.)» учебная задача наряду с учебными действиями, особыми видами которых являются контроль (самоконтроль) и оценка (самооценка), выступает в качестве основного компонента учебной деятельности.
Разработка основ учебной деятельности, ее структурного и предметного содержания была выполнена такими исследователями, как В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Д.В.Эльконин, А.К.Маркова, В.В.Репкин и др. Как отмечают В.В.Давыдов и А.К.Маркова, главное содержание учебной деятельности - усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и на этой основе качественные изменения в психическом развитии ребенка /27, с. 18/. Понятие "концепция учебной деятельности" обозначает определенный теоретический подход к школьному обучению, направленный на совершенствование учебного процесса, а также на совершенствование умственного, нравственного и личностного развития школьников.
По определению Д.Б.Эльконина, специфическое предметное содержание учебной деятельности состоит "в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект" /158, с.13/, при этом имеется в виду не усвоение способов действий вообще, а только "тех из них, которые обобщены в форме научного знания, в частности, в форме теоретического понятия" /126, с.34/. Усвоение в теории учебной деятельности характеризуется как такое усвоение общественно-исторического опыта, при котором определенные изменения претерпевает сам усваивающий субъект, сам ребенок (изменения эти выявляются прежде всего в тех психических новообразованиях, под которыми понимаются "сложные функциональные системы из ряда сторон психиче - II ского развития ребенка" /99, с. 5/. Основное отличие усвоения в учебной деятельности от усвоения знаний, которое имеет место в игре, труде, общении, заключается в том, что в учебной деятельности усваиваются именно научные знания.
С психологической точки зрения основным предметом рассмотрения в концепции учебной деятельности является переход деятельности в ее субъективный продукт, то есть формирование психических новообразований. Учебные задачи, являясь структурным звеном учебной деятельности, обеспечивают возможность управления процессом учения в целом и одновременно оказывают существенное влияние на выполнение учащимися учебных действий, направленных на решение этих учебных задач.
Следует отметить, что выделение психологических характеристик учебных задач представляет определенные трудности, связанные как с недостаточной изученностью учебных задач, так и с расхождениями и неоднозначностью в определении их различными авторами. Трудность вызывает и отграничение учебных задач от всех других задач.
Методика экспериментального исследования
С целью выбора текста для основного эксперимента был проведен вспомогательный эксперимент, в котором исследовалось влияние структурной организации текста на характер аудирования. Проведенный теоретический анализ позволил предположить, что более диагно-стичным в плане выявления психологических особенностей аудирования в разных возрастных группах учащихся является текст разветвленной структуры4-, вызывающий по сравнению с текстом цепной
В исследовании С.Д.Толкачевой на взрослых испытуемых было показано, что текст цепной структуры вызывает в большей мере мнемическую активность, а текст разветвленной структуры - мыслительную активность. Поскольку наше исследование проводится на материале разных возрастных групп, то полученные в исследовании С.Д.Толкачевой данные потребовали экспериментального подтверждения применительно к исследуемым возрастным группам. структуры более явно выраженную мыслительную активность .
Описание предварительного эксперимента
Экспериментальный материал
В качестве экспериментального материала были использованы два разные по структуре текста на русском языке:3 I - разветвленной структуры и J& 2- цепной структуры. Тексты были уравнены по количеству предложений (7), предикатов (10), смысловых связей (75), по жанру оба текста - повествовательные.
Испытуемыми были учащиеся третьих, шестых и девятых классов школы, всего 81 человек (третий, шестой и девятый классы по 27 человек в каждом). Индивидуальные различия между испытуемыми нивелировались, в частности, за счет легкости и доступности для понимания учащимися всех возрастов выбранных для эксперимента текстов.
Процедура эксперимента. Исследование проводилось в условиях группового естественного эксперимента. Использовалась методика письменного воспроизведения текста (воспринятого на слух сообщения).
Тексты предъявлялись испытуемым с магнитофона в привычном и одинаковом для всех испытуемых темпе. Каждой группой испытуемых прослушивались и воспроизводились оба текста, один за другим. Перед предъявлением каждого текста испытуемым давалась следующая инструкция: "Сейчас вы один раз прослушаете текст, постарайтесь как можно лучше понять его, чтобы потом передать его содержание в письменной форме". Протоколы испытуемых с результатами письмен поскольку в данной работе аудирование исследуется при помощи такого показателя как осмысление, то важно, чтобы структура текста провоцировала в большей мере мыслительную деятельность, а не воспроизведения были подвергнуты качественно-количественному анализу.
Обработка результатов. Поскольку способы обработки и их обоснование будут подробно рассмотрены далее, то сейчас мы лишь перечислим использовавшиеся в данной серии параметры анализа.
1) Количественные параметры; количество слов, количество предложений, количество предикатов.
2) Качественно-количественные параметры анализа: а) характеризующие сжатие текста: количество обобщенных предикатов, количество объединенных предикатов, количество стянутых предикатов, количество пропущенных предикатов, количество пропущенных предложений; б) характеризующие расширение текста: количество распространенных предикатов, количество дополненных предикатов, количество повторенных предикатов.
Для анализа использовался также такой качественный параметр анализа как количество случаев нарушения логичности построения высказывания.
Влияние структурной организации текста на характер аудирования в разных возрастных группах учащихся (материалы предварительной серии и их обсуждение)
В исследовании С.Д.Толкачевой, проводившемся на взрослых испытуемых, было установлено, что большую мыслительную активность стимулируют у аудиторов тексты разветвленной структуры, в то время как при аудировании текстов цепной структуры наблюдается преобладание мнемической активности1. Поскольку в данном исследовании аудирование изучается по такому показателю, как осмысление, то логично предположить, что более диагностичными в плане выявления психологических особенностей аудирования являются тексты разветвленной структуры. Данное предположение и выступило в качестве гипотезы предварительного эксперимента. Целью данного эксперимента явился выбор экспериментального материала оптимальным образом удовлетворяющего решению основной задачи исследования - нахождению психологических особенностей аудирования в условиях решения различных учебных задач учащимися разных возрастных групп.
Остановимся на интерпретации полученных в эксперименте данных, касающихся влияния структурной организации текста на психо т
Поскольку выявленные С.Д.Толкачевой психологические особенности мыслительной и мнемической деятельности при аудировании раз-ноструктурных текстов относятся к взрослому контингенту учащихся, потребовалась экспериментальная проверка названных особенностей применительно к разным возрастным группам учащихся. логические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся.
а) Психологические особенности аудирования разноструктурных текстов в младшей возрастной группе школьников (3-й класс)
Анализ текстов-воспроизведений разноструктурных текстов по рассматриваемым в работе параметрам показывает, что несколько более полно передан, а следовательно осмыслен и закодирован текст разветвленной структуры. По большинству исследуемых параметров существует статистически значимая разница в их количественном выражении. Так, по таким показателям как количество значимых слов и лексическая насыщенность (см. приложение, табл. № I) полнее передан текст разветвленной структуры ( /с/ = 1,5 и 0,3 соответственно ; вероятность ( оС ) значимости расхождений между сравниваемыми значениями составляет 0,85 и 0,25 , при числе степеней свободы ( f ) равном 52).
Общее количество предложений оказалось большим (различия статистически значимы ( /{/ = 2,5, сС= 0,98)) в пересказах текста цепной структуры (см. табл. № I), что свидетельствует о большей длине предложений, используемых младшими школьниками для пересказа текста разветвленной структуры и одновременно предполагает более сложное синтаксическое строение этих предложений. Сравнение количества сложносочиненных и сложноподчиненных предложений в изложенных младшими школьниками текстах цепной и разветвленной структуры подтверждает это предположение (см. табл. № I). Тенденция к увеличению количества сложных предложений в тексте
Вероятность ( С7 / ), равная 0,25 свидетельствует лишь о наличии некоей тенденции к различиям в пересказах текстов цепной и разветвленной структуры по показателю лексической насыщенности. разветвленной структуры ( оС = 0,55) обязана своим происхождением исключительно разнице в количестве сложноподчиненных предложений ( (/. = 0,8). Что же касается сложносочиненных предложений, то среднее их количество в пересказах третьеклассниками текстов обеих структур является практически одинаковым ( оС = 0,1).
В состав текста-оригинала разветвленной структуры входят 2 сложносочиненных и I сложноподчиненное предложение, в состав текста цепочной структуры - 2 сложносочиненных и два сложноподчиненных, то есть, в количестве сложносочиненных предложений наблюдается пропорция, обратная наблюдаемой в пересказах младших школьников. Можно предположить, что в процессе аудирования текста разветвленной структуры протекают более сложные мыслительные процессы, необходимые для осмысления (понимания) смысловых отношений, выстроенных в сложную ветвящуюся структуру, что и находит выражение в некотором усложнении синтаксических конструкций при воспроизведении.
Большее количество предикатов (см. табл. № I) передано младшими школьниками в пересказах текста цепной структуры {//- 2,9, оС= 0,99), что, казалось бы, свидетельствует о том, что более благоприятные условия для мнемической деятельности создаются при аудировании текста цепной структуры. Однако, этот перевес в количестве предикатов в пересказах текста цепной структуры достигнут за счет дополненных предикатов ( оС = 0,99), что говорит о более полном осмыслении и запечатлении предикатов в процессе аудирования учащимися текста разветвленной структуры.
