Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Особенности психодиагностической деятельности учителя
1.1. Учитель как субъект диагностического процесса 7—8
1.2. Трудности учителей в постановке психологического диагноза 8—15
1.3. Выводы по главе 1 15—21
ГЛАВА 2. Коммуникативная компетентность и способы ее развития средствами психологического тренинга
2.1. Педагогическое общение, его характеристики и критерии успешности 24—32
2.2. Коммуникативная компетентность как составляющая эффективного педагогического общения 32—46
2.3. Факторы, затрудняющие педагогическое общение 46-59
2.4. Психологический тренинг как средство совершенствования коммуникативной компетентности 59—81
2.5. Выводы по главе 2 81-83
ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение влияния коммуникативной компетентности учителя на процесс решения психодиагностических задач 83—85
3.1. Цель, гипотезы и задачи исследования 85-87
3.2. Деление испытуемых — учителей на группы коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных 87—91
3.3. Определение эффективности решения психодиагностических задач 91 — 102
3.4. Повышение уровня коммуникативной компетентности средствами психологического тренинга 102—115
3.5. Влияние более высокого уровня коммуникативной компетентности на решение психодиагностических задач 115—147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147-150
ЛИТЕРАТУРА 150-160
ПРИЛОЖЕНИЯ 161-177
- Учитель как субъект диагностического процесса
- Деление испытуемых — учителей на группы коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных
Введение к работе
Современные задачи реорганизации системы образования и условия, в которых осуществляется профессиональная деятельность учителям предъявляют высокие требования к его профессиональной компетентности, и в частности, к таким ее компонентам, как коммуникативная компетентность и психодиагностическая компетентн ость.
Необходимым условием успешной профессиональной деятельности учителя является наличие у него умения осуществлять психодиагностическую деятельность. Современная практика обучения и воспитания, разнообразие и значимость задач, стоящих перед учителем, требуют от него осуществления функций, присущих субъекту психодиагностической деятельности. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос его психологической компетентности в целом, а, в частности, его умения успешно осуществлять постановку психологического диагноза.
Коммуникативная компетентность, как один из основных компонентов успешной профессиональной деятельности учителя, оказывает влияние на ряд его профессиональных умений: а) педагогическую наблюдательность (1І4); б) умение слушать и понимать партнера по общению (31) и др. В связи с повышением значимости психодиагностических умений в профессиональной деятельности учителя представляется важным изучение влияния коммуникативной компетентности на процесс постановки психологического диагноза учителем.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена:
А) необходимостью совершенствовать психологическую подготовку учителя;
Б) практической важностью разработки средств оптимизации коммуникативной компетентности учителя.
Целью настоящего исследования является изучение влияния коммуникативных особенностей учителя на его психодиагностическую деятельность.
В качестве объекта исследования выступает процесс постановки психологического диагноза учителем. Предметом исследования является коммуникативная компетентность учителя как психологическая особенность, оказывающая влияние на постановку психологического диагноза.
В ряде современных исследований отмечается позитивное влияние коммуникативной компетентности на профессиональную деятельность учителя (Тодорова И.С, 1988; Трофимова Т.С., 1990; Клюева Н.В., 1990; Лукьяненко Т.И., 1991; Зливков В.Л., 1991; Бочарова О.Н., 1994; Лукьянова М.И., 1996; Шмайкова О.В., 1997). Исследователи отмечают, что коммуникативная компетентность: а) "повышает профессиональную направленность личности педагога, способности к преподаванию" (35, с. 10); б) способствует становлению диалогической коммуникативной направленности, которая является эффективной коммуникативной направленностью" (8, с. 7); в) "развивает умение владеть собой, наблюдательность, эмпатию, умелую самопрезентацию" (114, с. 39). В исследованиях указывается, что коммуникативная компетентность оказывает позитивное влияние на профессиональную деятельность педагога и является необходимым условием ее успешного осуществления. Данные этих исследований позволяют предположить, что такое же влияние коммуникативная компетентность оказывает на психодиагностическую деятельность учителя. Исходя из этого, нами были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Уровень коммуникативной компетентности оказывает влияние на успешность решения психодиагностических задач учителем.
2, Повышение коммуникативной компетентности средствами психологического тренинга способствует увеличению успешности решения психодиагностических задач учителем.
Для проверки указанных гипотез необходимо решить следующие задачи: подобрать группы коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных испытуемых с помощью комплекса психодиагностических методик; определить эффективность решения психодиагностических задач каждой группой испытуемых; выявить возможности повышения уровня коммуникативной компетентности каждой группы испытуемых средствами психологического тренинга; определить влияние более высокого уровня коммуникативной компетентности на решение психодиагностических задач.
Реализация поставленных задач и проверка выдвинутых гипотез осуществляется с помощью комплекса методов: анкетирование тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент; для обработки результатов используется компьютерный вариант методов математической статистики.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается применением разнообразных исследовательских процедур и приемов, взаимодополняющих психодиагностических методик, сочетанием количественного и качественного анализа собранных данных, использованием аппарата математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость настоящего исследования заключается:
В выявлении влияния коммуникативной компетентности на такие характеристики процесса постановки психологического диагноза учителями, как соответствие гипотез теоретическому конструкту, оперативность, правильность и адекватность диагноза, логичность решения;
В установлении особенностей процесса решения психодиагностических задач учителями, обладающими различным уровнем коммуникативной компетентности;
3. В уточнении таких параметров анализа процесса решения психодиагностических задач, как соответствие гипотез теоретическому конструкту, правильность проверки гипотез, логичность решения.
Практическая значимость работы заключается в том, что: полученные данные характеризуют современный уровень психологической подготовки будущего учителя, что позволит наметить перспективные направления ее совершенствования; апробированный комплекс психодиагностических методик по определению уровня коммуникативной компетентности может найти применение в практике работы психологической службы и профком сул ьтации; апробированная программа психологического тренинга по совершенствованию коммуникативной компетентности может использоваться в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативная компетентность оказывает влияние на такие параметры решения психодиагностических задач учителями, как адекватность, правильность, оперативность психологического диагноза. Данные параметры отражают качественней уровень поставленного психологического диагноза.
Повышение уровня коммуникативной компетентности средствами психологического тренинга способствует улучшению процесса постановки психологического диагноза учителями. Процесс постановки психологического диагноза отличается большей адекватностью, правильностью и оперативностью.
Учитель как субъект диагностического процесса
Диагностика традиционно считалась прерогативой таких областей знания, как медицина, техника, экономика, юриспруденция. Согласно общенаучному пониманию, под диагностикой подразумевают "распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желаемом направлении" (115, с. 9— 10). В современной психологической науке диагностика занимает значительное место в системе научного знания и рассматривается как практическая деятельность и научная дисциплина. Психологическая диагностика "как один из видов деятельности практического психолога представляет собой процесс распознавания психологических особенностей человека в практических целях" (7, с. 30); как научная дисциплина "является разделом практической психологии, изучающим методы применения психологических знаний к решению возникающих в реальных жизненных ситуациях задач" (7, с. 30).
В рамках нашей тематики существенным является вопрос о субъекте психодиагностической деятельности и его особенностях.. Существует несколько подходов к определению тех специалистов, кто может являться субъектом психодиагностики. Наиболее полный подход к этом вопросу представлен в монографии А.Ф. Ануфриева "Психологический диагноз: система основных понятий" (6). Применительно к системе образования автор выделяет три категории практических психологов как субъектов психодиагностики:
а) профессиональные психологи (высший уровень психологической подготовки);
б) лица, имеющие высшее педагогическое образование и квалификационное свидетельство по специальности "Практическая психология в учреждениях народного образования" (средний уровень психологической подготовки);
в) учителя, воспитатели, другие работники детских учреждений (наименьший объем психологической подготовки), (6, с. 93—94).
Автор отмечает, что учитель является субъектом психодиагностической деятельности, выделяет ряд факторов, способствующих эффективности психодиагностической деятельности учителя. К их числу относятся:
1) педагог, постоянно решая задачи учебно-воспитательного процесса, имея значительный опыт психодиагностической деятельности, понимает и чувствует внутренний мир ребенка, т.е. уже является стихийным интуитивным практическим психологом;
2) учитель постоянно взаимодействует с ребенком, наблюдает его особенности поведения и деятельности в естественных условиях, поэтому имеет возможность осуществлять оперативную диагностику и педагогическую коррекцию;
3) учитель может осуществлять индивидуальный подход при условии усиления его психологической подготовки,
Педагогическое общение, его характеристики и критерии успешности
Рассматривая роль и место общения в развитии человеческой личности, которое отводят ему выдающиеся отечественные ученые, следует отметить, что существуют виды профессий, где общение является необходимым условием эффективности деятельности и является по образному выражению И.М. Юсупова "средством труда" (117, с. 6). Одной из наиболее разрабатываемых психологической наукой видов коммуникативных профессий является профессиональная деятельность педагога. Внимание этой проблематике в своих научных исследованиях уделяли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский. В современной науке отмечается широкий спектр исследований, посвященных психологии труда и личности учителя.
Высшим качественным показателем профессиональной деятельности учителя считается педагогическое мастерство. Анализ современных представлений о содержании и структуре педагогического мастерства позволяет нам определить место и роль педагогического общения в деятельности учителя, выделить характеристики и критерии успешности. Проблема педагогического мастерства разрабатывается в психологической и педагогических науках рядом исследователей (21, 42, 43, 55, 107, ПО, 117).
Н.Ф. Гоноболин, указывая на ответственность деятельности учителя, отмечает, что успех ее зависит не только от качеств личности учителя, но и "необходимы высокие требования к его профессиональному педагогическому мастерству. А оно в большей -25 мере зависит от наличия у учителя специальных педагогических способностей" (21, с. 105). К числу таких способностей он относит дидактические, экспрессивные (речевые), перцептивные, организаторские, суггестивные, научно-познавательные. Среди перечисленных способностей уделяется внимание рассмотрению речевых способностей. В частности, Н.Ф. Гоноболин отмечает, что успех работы педагога зависит не только от содержания, но и от формы изложения" (21, с. 106), и указывает на необходимость развития данного вида способностей в процессе профессионального обучения, что позволяет отметить значимость коммуникативных способностей в структуре педагогического мастерства.
А.И. Щербаков мастерство педагога рассматривает как "относительно устойчивую систему теоретически обоснованных и практически оправдавших себя педагогических действия и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимися, а следовательно, высокое качество их обучения и воспитания" (116, с. 15). В состав педагогического мастерства автор также включает высокий уровень общей культуры, осознание учителем себя как субъекта педагогического опыта, профессиональные качества личности. А.И. Щербаков отмечает, что весь комплекс параметров, составляющих мастерство педагога, постоянно совершенствуется на всем протяжении работы, и "этому способствует непрерывное педагогическое общение с учащимися" (116, с. 17).
Деление испытуемых — учителей на группы коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных
Целью нашего исследования было изучение влияния коммуникативных особенностей учителя на его психодиагностическую деятельность. В качестве объекта исследования выступал процесс постановки психологического диагноза учителем. Предметом исследования являлась коммуникативная компетентность учителя как психологическая особенность, оказывающая влияние на постановку психологического диагноз.
В современных исследованиях отмечается позитивное влияние коммуникативной компетентности на профессиональную деятельность. Большинство исследований ориентировано, как отмечает Ю.П. Тимофеев, на изучение влияния коммуникативной компетентности на профессиональную деятельность в "сфере коммуникативно-ориентированных профессий: педагог, руководитель, менеджер, врач, практический психолог и социолог, журналист и т.п." (347, с. 26). Большое внимание исследователями уделяется изучению влияния коммуникативной компетентности на педагогическую деятельность (Тодорова И.С, 1988; Трофимова Г.С., 1990; Клюева Н.В., 1990; Лукьяненко Т.И., 1991; Эливков В.Л., 1991; Бочарова О.Н., 1994; Лукьянова М.И., 1996; Шмайкова О.В., 1997) и учебно-профессиональную деятельность студентов педвузов (Круглова Г.И., 1981.; Батраков С.Н., 1996; Поварницына Л.А., 1987; Соколова В.В., 1991). Анализируя влияние коммуникативной компетентности на профессиональную деятельность педагога, исследователи отмечают,
-86 что коммуникативная компетентность:
а) "повышает профессиональную направленность личности педагога, способности к преподаванию" (35, с. 10);
б) "способствует становлению диалогической коммуникативной направленности, которая является эффективной коммуникативной направленностью" (8, с. 7);
в) "развивает умение владеть собой, наблюдательность, эмпатию, умелую самопрезентацию" (114, с. 39).
В исследованиях придаётся большое значение наличию коммуникативной компетентности для успешного осуществления педагогической деятельности. Так, Г.И. Михалевская отмечает, что несовпадение уровня коммуникативной компетентности с уровнем профессиональной деятельности педагога "свидетельствует о возможном дальнейшем снижении уровня педагогической деятельности в целом" (68, с. 5). Таким образом, коммуникативная компетентность оказывает позитивное влияние на профессиональную деятельность учителя. Опираясь на данные этих исследований, нами были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Уровень коммуникативной компетентности оказывает влияние на успешность решения психодиагностических задач студентом-педагогом.
2. Повышение коммуникативной компетентности средствами психологического тренинга способствует увеличению успешности решения психодиагностических задач студентом-педагогом.
