Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психическая ригидность-флексибилыюсть в контексте развития учащихся 10
1. Влияние методов традиционного обучения на развитие ригидного стиля мышления учащихся 10
2. Особенности проявления когнитивно-стилевых полюсов «ригидность-флексибильность» в процессе развития учащихся 26
3. Возможности учебных задач творческого поиска решения как средство развития флексибильности 40
Глава II. Методология, материалы и методы исследования 59
1. Методология и методы исследования 59
2. Материалы исследования 70
3. Методы математической обработки 83
Глава III. Результаты исследования и их обсуждение 85
1. Результаты исследования особенностей различных стратегий, выбираемых семиклассниками в процессе решения творческих задач 85
2. Результаты исследования когнитивно-стилевых особенностей «ригидность-флексибильность» у учащихся седьмых классов 97
3. Анализ эффективности программы развивающего эксперимента в контексте развития флексибильности, как свойства личности 112
Заключение 119
Глоссарий 124
Библиографический список 126
Приложения.
- Влияние методов традиционного обучения на развитие ригидного стиля мышления учащихся
- Возможности учебных задач творческого поиска решения как средство развития флексибильности
- Результаты исследования особенностей различных стратегий, выбираемых семиклассниками в процессе решения творческих задач
- Результаты исследования когнитивно-стилевых особенностей «ригидность-флексибильность» у учащихся седьмых классов
Введение к работе
Мир, в котором живет человек, становится все многообразнее и противоречивее. Традиционная образовательная система в основном ориентирует учащихся на единственно верное решение. По мнению ряда исследователей (М. Л. Холодная, 1997; В.Г.Разумовский, 2000 и др.) многовариантность оценок происходящего может достигаться такой образовательной системой, которая направлена на создание арсенала средств развития учащихся с помощью учебного материала, а не такой, которая ориентирована на трансляцию знаний.
В возрасте 11-12 лет, как утверждает JI.C. Выготский, «мышление становится свободным по отношению к реальному миру» [ПО, с. 206]. По4 словам американского психолога У. Джеймса «решение задач является наиболее характерной и специфической разновидностью свободного мышления» (114, с.143]. Однако справедливо замечание Рассел Л. Лкофф (1990), который говорит, что обучение анализу и решению задач в системе традиционного образования происходит неверно, так как не учат пониманию всего взаимодействия объектов, а предпочитают учить лишь отдельным действиям.
Для традиционного обучения, которое отводит большую роль ЗУМам (знания, умения, навыки) характерно предлагать учащимся задачи по принципу «это дано, а это требуется найти», таким образом, легче осуществить контроль выполнения отдельных действий, приобретенных учащимися.
1:сли в определенных условиях, а именно в образовательном процессе, человек усваивает лишь ограниченное число способов решения различных по сложности задач, то у него может развиваться нежелательное качество мышления - ригидность [21]. В задачах ориентированных на контроль выполнения отдельных действий, решение осуществляется путем достижения результата некоторой конечной цели, а средства достижения
4 цели уже известны школьнику. В связи с этим создаются условия для формирования ригидного действия.
Подвергая анализу структуру ригидного действия, Г.В. Залевский выясняет, что специфика ригидного действия заключается в доминировании уровня средств над уровнем цели при адекватном представлении о цели. Таким образом ригидному действию характерен эффект сращения средства и цели при ясно видимой цели [51].
Но существуют задачи, и довольно многочисленные, когда конкретные правила решения не известны, либо с ними не знакомы учащиеся, такие задачи можно назвать задачами творческого поиска решения, так как учащимся предоставляется возможность «открыть конкретный и в то же^ время свой способ решения» [78, с.8]. Решение задач творческого типа осуществляется благодаря поиску возможностей направленных действий, и не по принципу как «надо делать», а но принципу что «можно сделать?».
Одним из перспективных направлений для создания условий реализации всех имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого учащегося является теория когнитивных стилей. К сожалению, в настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе практически не учитываются. Хотя каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию.
В психологии уже накоплен определенный опыт, что об эффективности или неэффективности решения учащимися познавательных задач, позволяют говорить предпочитаемые ими когнитивные стили (Ю.Н.Кулюткии,1970; Г.А.Берулава, 1993; С.А.Богомаз, Т.Е.Левицкая, 2000).
Данных, касающихся влияния когнитивного стиля «ригидиость-флексибилыюсть» на выбор стратегии решения творческих задач.мы не встретили. По нашему мнению решение задач по принципу «так надо решать», основанному на жесткой схеме решения задачи способствует формированию ригидного стиля мышления учащихся, а решение задач
5 творческого типа развивает флексибильный полюс когнитивного стиля «ригидпость-флексибилыюсть».
Учитывая, что в возрасте 11-12 лет мышление ребенка имеет
гипотетико-дедуктивный характер, наш выбор был сделан в пользу
семиклассников. К тому же впервые в седьмом классе вводится физика, как
естественнонаучная дисциплина Психологический норматив
сформированное^ естественнонаучного мышления [9, 10] должен быть ориентирован на творческое продуктивное мышление, которое характерно для задач творческого поиска решения. Творческое продуктивное мышление [21] диагностируется как показатель флексибилыюсти личности.
Проіраммьі изменения когнитивного стиля в пользу конкретного полюса непосредственно на уроке с помощью учебного материала, пока еще не получили широкого распространения. Проблема возможности изменения когнитивного стиля «ригидпость-флексибилыюсть» в полюс флексибилыюсти посредством задач творческого поиска решения в процессе развивающего эксперимента на уроках физики как естественнонаучной дисциплины не являлась предметом специального изучения. На решение указанной проблемы направлена настоящая работа.
Цель работы состоит в изучении особенностей проявления когнитивного стиля «ригидпость-флексибилыюсть» в процессе решения творческих задач у семиклассников и возможностей развития флексибилыюсти как свойства личности.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:
исследовать психологические особенности когнитивного стиля «ригидпость-флексибилыюсть» в процессе решения творческих задач по физике у семиклассников;
- выявить основные факторы влияния когнитивного стиля «ригидпость-флексибилыюсть» на процесс решения творческих задач;
разработать программу развития когнитивного стиля «ригидность-флексибильность», и пользу полюса флексибильности у подростков путем"" решения творческих задач (на материале физических задач);
изучить эффективность предложенной программы по развитию когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону полюса флексибильности как фактора адаптации подростков.
Объектом исследования являются психологические особенности когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в процессе решения творческих задач семиклассниками по физике.
Предмет исследования — особенности изменения когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону флексибильности при решении творческих задач семиклассниками.
Гипотеза исследования. Решение творческих задач в условиях предметного обучения способствует развитию у подростков флексибильности.
Методы исследования.
1 Исследование психической ригидпости/флсксибилыюсти: Томский опросник ригидности (ТОР), модифицированный с учетом возраста учащихся (11-13 лет).
Исследование переключаемости мыслительной деятельности: методика «Решение простых арифметических задач»; методика «Словесный лабиринт».
Исследование уровня интеллекта: культурно-свободный тест на интеллект (CFIT); прогрессивные матрицы Равена.
Исследование показателей творческого мышления, с помощью теста Торренса (2-е и 3-е задание).
\
Метод экспертов: специально подобранные методическим объединением учителей физики учебные материалы, включающие задачи естественнонаучного цикла с творческим поиском решения.
Наблюдение и беседа.
Теоретической основой исследования являлись положения
дифференциальной психологии о когнитивных стилях (Г. Виткин, 1967; Дж. Клейн, 1962; В. Колга, 1976 и др.) концепция фиксированных форм поведения (Г.В. Залсвский, 1976); процессуалыю-деятельиостный и образовательный подходы к теории интеллекта как продукта целенаправленного обучения (Н.Л. Менчинская, 1971; Д.Б. Богоявленская, 1976; Г.Л. Бсрулава, 1993 и др.).
Достоверность результатов и выводов исследования, основанных на экспериментально полученных фактах, подтверждается наличием статистически значимых коэффициентов связи и различий между сравниваемыми группами. Результаты определялись логико-психологической обоснованностью задач, соответствующих целям исследования, а также таким построением развивающего эксперимента, который способствует развернутости и объективированности исследуемых процессов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Впервые изучено влияние когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» на стратегии, выбираемые учащимися в процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла, вследствие чего обнаружен признак, как «разрешение-неразрешение себе» решать эти задачи, тем самым показана роль флексибилыюсти (личностный уровень) в когнитивном процессе. Проведена классификация групп стратегий, которые избираются семиклассниками в процессе решения творческих задач. Обнаружены достоверные связи между группами стратегий, избираемые учащимися в процессе решения задач творческого"поиска с показателями установочной-, ригидности и коэффициентом интеллекта. Предложена программа развивающего эксперимента, основанная на решении творческих задач на
8 уроке как средство развития и реализации, имеющихся у ученика ресурсов личностного и познавательного уровней.
Практическая значимость диссертации состоит в учете психолого-педагогических результатов исследования при разработке инновационных образовательных программ. Диссертационный материал может быть использован в системе курсов повышения квалификации психологов и педагогов. Также результаты исследований и развивающего эксперимента могут помочь определиться психологу с диагностическими критериями для решения учебно-познавательных проблем.
Основные положения, выносимые на защиту, могут быть сформулированы следующим образом:
В силу приоритета ЗУЫов (знаний, умений, навыков) в традиционной системе образования познавательная деятельность учащихся ориентирована па задачи с единственно верным решением, что обуславливает отношение непринятия учащимися задач мпоговариантного творческого поиска решения. Вследствие этого не создастся достаточных условий для развития продуктивного мышления учащихся и затрудняется реализация уже имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого ребенка.
Обучение решению задач, решаемых по жесткой схеме, способствует формированию ригидного стиля мышления, а решение творческих задач развивает флексибильный полюс когнитивного стиля «ригидность-флексибилыюсть». Позитивной динамикой когнитивного стиля «ригидность-флексибильиость» является развитие его в сторону полюса флексибилыюсти как свойства личности. ч
Комплексное использование предлагаемого развивающего эксперимента с применением творческих задач естественнонаучного цикла позволит семиклассникам реализовать свои возможности от познавательного к личностному уровню.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались в период проведения Городской научно-
9 практической конференции «Психологическое здоровье ребенка в условиях городского образования» (Новосибирск, октябрь, 2000), и в период работы школы молодых ученых психологов «Развитие личности: креативный потенциал, профилактика кризисов» (Томск, май, 2001), на заседании кафедры генетической и клинической психологии ТГУ (Томск, ноябрь, 2002).
Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе школ г. Новосибирска (№№ 119, 179, 102). В нем приняли участие 200 семиклассников (включая пилотажное исследование).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, глоссария, библиофафического списка, включающего 189 легочников, приложений на 20 страницах. Работа содержит 12 рисунков, из них 9 дшнрамм и графиков, 7 таблиц. Общий объем работы 144 страниц.
Влияние методов традиционного обучения на развитие ригидного стиля мышления учащихся
Традиционная система образования не создает достаточных условий для развития интеллектуально-творческой личности. Спонтанное развитие ребенка раздроблено различными школьными процессами, дисциплинами, требованиями, ограничениями, которые ко всему прочему ученики должны принимать как высшую необходимость. Образование в традиционной системе построено на «отработке» у учащихся ЗУНов (знаний, умений и навыков) и чтобы хорошо довести до автоматизма учебные навыки, традиционное обучение предлагает учащимся задачи с единственно верным решением. Таким образом, учащиеся привыкают мыслить в рамках единственно правильного решения, и их мышление не пытается искать, столкнувшись с необходимостью другие варианты ответов [21, 87].
Известны и описаны в психологической литературе случаи, когда на первый взгляд школьники успешны в условиях образовательного пространства традиционной системы, их отличает стремление выполнять все школьные требования и в сочетании с другими учебными параметрами делает «образцовыми». Но при этом такие ученики ориентированы на предписания и правила, предпочитают,- чтобы за них думал учитель, вопросы , «задавал» учебник, а им оставалось лишь репродуцировать чужие мысли. Они не любят занятия, где им предлагают высказываться, писать оригинальные, творческие сочинения, занимать определенную позицию в спорах. Результат направленности учащихся на единственно верное решение задачи может проявиться в неготовности лицом к лицу встретиться с изменениями взрослого мира [35].
По мнению ряда исследователей, стиль мышления является посредником между когнитивной и поведенческой сферой человека. Если учащиеся, столкнувшись с неизвестной стратегией решения задачи не способны переключиться с шаблонных, известных средств решения- на новые, то они обладают ригидным стилем мышления.
Немаловажную роль в формировании ригидного стиля мышлений учащихся играет традиционная система образования. Критические замечания по поводу проблемы формирования ригидного стиля мышления в традиционной системе образования можно встретить у большинства отечественных и зарубежных психологов и педагогов-дидактов (Торндайк, 1926; Вертгсймер, 1987; Занков, 1996; Давыдов, 1986; Холодная, 1996; Хорошилов, 2001 и др.), хотя термин «ригидность» ими не всегда употребляется.
Образовательный процесс призван производить позитивные изменения в личности, затрагивая, прежде всего высшие слои её структуры. К высшим слоям личностной структуры относятся системы осознанных ориентации, отношений, переживаний и установок, отражающие уровень сознательной саморегуляции. Поэтому психическая ригидность/флсксибильность, несомненно, испытывает влияние образования.
Повышение уровня образования, сопровождается определенным снижением психической ригидности, что выражается в развитие гибкости, динамичности, вариативности системы отношений, установок, позиций учащихся [51]. С подобным мнением можно столкнуться в работе Э. Торндайк (1998), который рассматривает роль интереса в процессе интеллектуально-творческого развития школьников. Особенность его точки зрения заключается в том, что он рассматривает учебный интерес с одной стороны как средство, с другой стороны как цель. С точки зрения интереса как средства можно объяснить различного рода побуждения к приобретению знаний, к формированию умений, к образованию правильных мыслительных навыков, и навыков осуществляемых в деятельности. Если же рассматривать интерес с точки зрения цели, то, под этим, скорее всего надо понимать интерес ребенка к самой природе, окружающей среде, людям, к животным и растениям, интерес к фактам, к истине.
Различия между интересами как цель, и интересами как средства, по мнению Э. Торндайка (1998) достаточно существенны и большинство ошибок в образовательном процессе в аспекте развития интереса у учащихся заключается именно в том, что смешиваются средства и цели. Слияние средства и цели в образовательном процессе, как раз и является ведущим компонентом формирования ригидного стиля мышления.
Изучая особенности мышления подростков, Л.С. Выготский (1984) упоминает о теории Э. Торндайк, соглашаясь с её положениями, и подвергает критике другое направление в американской психологии, возникшее в первой половине XX века, называемое динамическим. Представители этого направления рассматривали развитие интересов в механистическом представлении. По их мнению, интересы как бы сопровождают развитие навыков и получается, что интересы возникают как привычки и являются тенденцией к механическому действию привычных повторений. По сути, речь сводится к ригидному действию, хотя учение с виду и отрицает косность и инертность. Слабость такой теории заключается в том, что механизм приобретения интересов сводится к простому механизму дрессуры и тренировки, в основе которого лежит простая сила инерции, механическое действие привычного повторения [28]. С позиций данной теории интересы в развитии играют роль средств, так как на интересе основывается всякое побуждение к деятельности, к приобретению навыков и знаний. Однако, по убеждению Л.С. Выготского, воспитание интересов в переходном возрасте приобретает преимущественное значение по сравнению с формированием навыков. В подростковом возрасте основные установки будущей жизни в гораздо большей степени определяются оформлением интересов, чем завершительным развитием навыков.
Стремление к средству из-за цели, смешивание одного с другим, привело к тому, что достаточно часто и по сей день в образовательном процессе можно встретить убеждение, что главный показательэффективности школьного обучения - это уровень усвоения знаний, умений и навыков, известный под аббревиатурой ЗУНы [162]. Некоторые педагогические технологии в своей основе содержат элементы жесткого алгоритма в процессе обучения и развития учащихся. Например, говоря об эффективности учебной программы, представитель грузинской психологической школы Ю. Филипашвили (1970) проводит аналогию между усвоением знаний субъектом и их существованием в нем с четкой алгоритмизацией умственных действий. Исходя из этого, он предлагает посредством алгоритмических действий осуществлять управление процессом усвоения знаний.
Вообще в педагогической психологии можно встретить предложения по поводу фиксированное умственных действий учащихся как средств развития мышления на уроках (Ланда, 1966; Львовский, 1988; Меншель, 1969). Хотя, по мнению Г. Эбингауза мышление есть нечто среднее между., крайним выражением персеверативной (фиксированной) тенденции, которая имеет место в навязчивой идее, и крайним выражением ассоциативной тенденции.
Возможности учебных задач творческого поиска решения как средство развития флексибильности
Изучение мыслительной деятельности в психологии, как зарубежными (Лачинз и Лачинз, 1959; Пиаже, 1969; Вертгеймер, 1987; Де Боно, 1997 и др.) так и отечественными (Пономарев, 1964; Тихомиров, 1984; Богоявленская, 1983; Берулава, 1993 и др.) учеными осуществляется обычно через анализ процесса решения задач.
По утверждению известного математика Дж. Пойа: «Основная часть нашего сознательного мышления связана с решением задач. ...Нет ничего более интересного, чем изучение проявлений человеческой деятельности. Наиболее характерными из них являются решение задач, ...» [114, с. 144].
Разнообразен типологический подход к учебным задачам. В одной из своих статей Б.Д. Эльконин утверждает, что «необходимо строгое различение учебной задачи от различного рода практических задач , возникающих перед ребенком в ходе жизни...Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоит в изменении самого действия субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [168, с. 12]. Однако по поводу этого утверждения высказываются сомнения, так как не ясно, что понимается под «целью и результатом задач» [7].
Авторы ряда работ (Мирзахмедов, 1981; Низамов, 1990; Савватеев, 2001) наоборот считают, что учащиеся должны научиться решать учебные задачи для того, чтобы решать практические задачи, тесно связанные с жизнью.
На наш взгляд, интересна концепция учебных задач, предложенная Г.А. Баллом (1990), в которой учебная задача относится к категории познавательных задач, и, будучи отнесенной, к конкретному решателю, совершенствует его знания. В свою очередь, познавательная задача принадлежит к информационным задачам. Задачу называют рутинной, если решатель обладает представленным в той или иной форме алгоритмом решения этой задачи, прочие задачи называются не рутинными. Не рутинные задачи именуются открытыми, а в противовес им закрытые учебные задачи принадлежат множеству достижимых правильных ответов на вопрос (или вопросы) задачи. В этом случае, чтобы решить задачу, достаточно выбрать подходящей ответ из находящегося в распоряжении набора вариантов [69]. Фундаментальные работы по исследованию самых различных граней, которыми обладают задачи, были проведены отечественными учеными Л.Л. Гуровой (1976) и Л.М. Фридманом (1977).
Существуют различные классификации задач, основанные на различных психолого-дидактических принципах.
В классификации В.Е. Клочко (1979) задачи выделяются в три группы (типы) с точки зрения особенностей регуляции поиска решения, связанных с соотнесенностью условий и целей задачи. Так, но его мнению, существуют задачи, и они названы задачами первого типа, у которых регуляция совершается через оценку взаимного расположения элементов задачи с точки зрения конечной цели. В задачах второго типа регуляция осуществляется через оценку ситуации и собственных действий решающим с точки зрения нескольких регуляторов разного уровня - конечной цели, промежуточных целей, замыслов и плана, устанавливающего порядок действий . но достижению цели. Задачи третьего типа - это творческие задачи. Для собственно творческих задач характерна регуляция от элементов, чере?-обязательное возникновение самостоятельных промежуточных целей, соподчиненных основной цели в плане решения, однако преобладает, координирующее воздействие основной цели.
Наибольшую сложность, как показывает практика, представляют для учащихся именно задачи третьего типа, поскольку здесь сложнее всего осуществить переход от семантической ситуации задачи к ее идеальной модели, позволяющей зафиксировать основные связи и отношения. Особенностью творческих или качественных задач является то, что они не могут быть типовыми, недостатки которых в развитии мышления общеизвестны. Пути построения моделей решения задач творческого типа невозможно подвести под жесткий алгоритм.
Нестандартные, качественные, творческие задачи и т.д. не могут быть решены на основе жестких алгоритмов и предполагают значительную неопределенность зоны поиска правил решения. Характеризуя процесс решения нестандартных задач, Л.М. Фридман отмечает, что поиск плана решения такой задачи является «очень трудным и не поддающимся точному определению процессом» [159, с. 53].
Как полагает Л.В. Брушлинский (1979) нельзя рассматривать процесс решения задачи формально, в виде совокупности или последовательности простейших статистических событий или элементов, имея в виду предметную специфику содержания познания. В этом случае становится актуальной предметная специфика содержания познания решаемых задач. Как отмечает один из выдающихся математиков XX века Г. Вейль для специфики математических задач характерно формирование умственных действий как эталона умственной деятельности, который может определяться достаточно жестким алгоритмом [37]. Спецификой математических задач является жесткая определенность условий и области возможных операций над этими условиями. При этом решения могут варьироваться, но число таких вариантов конечно.
Конструкторские и изобретательские задачи характеризуются, по мнению некоторых исследователей (Эсаулов, 1972; Альтшуллер, 1994; Вуджек, 1996 и др.), как задачи с недостающими данными и соответственно с той или иной степенью неопределенности области поиска.
Качественным отличием естественнонаучных задач, пишет Г.А. Берулава (1993), является то, что для их решения ситуация взаимодействия материальных объектов должна быть идеализирована, т.е. должна представлять определенную модель. Принципиальная неалгоритмизуемость естественнонаучных задач определяет специфику их учебного моделирования и своеобразие процесса их решения. Еще одной" важной особенностью технических и естественнонаучных задач, по мнению авторов, является многовариантность их решения.
Результаты исследования особенностей различных стратегий, выбираемых семиклассниками в процессе решения творческих задач
Обсуждение результатов в аспекте стратегий, которые наблюдались у семиклассников в процессе решения ими творческих задач, мы начнем, сказав несколько слов об особенностях самих творческих задач. Как уже говорилась в предыдущей главе, нами была применена экспериментальная работа по физике, специально составленная методическим объединением учителей, которая включала в себя задачи творческого характера решения. Главной особенностью задач, подобранных для эксперимениыыюП работы был их творческий поиск решения. Например, многовариантность решений, то есть задача, могла иметь не один единственный, а несколько равноправных решений. Встречались задачи, которые вообще по сути дела не имели однозначных ответов, для них можно было выдвинуть спорные гипотезы, главное, чтобы они были грамотно аргументированы.
Интересными результатами скринингового исследования оказались явно наблюдаемые два характерных признака, проявляющиеся и процессе решения творческих задач семиклассниками. Первый признак проявлялся как сформированный запрет, табу. который выражался в том, что учащиеся как бы «запрещали себе решать» ч предложенные им творческие задачи, можно даже сказать, что они «боялись» таких задач. Подобные задачи вводили учащихся в состояние дистресса, фрустрации, выражавшееся в гнетущем напряжении, сильном волнении, характерным результатом этого являлся отказ от нетипичной для обычного учебного процесса деятельности. В период работы по решению творческих задач от учащихся можно было услышать следующие высказывания, одни из которых были направлены как обвинения в адрес школы: «Мы таких задаче школе никогда не решали» или «Нас не учили решать такие задачи», а другие указывали на неуверенность учащихся в собственных силах «Я не смогу решить эти задачи» или «У меня никогда не получалось решать такие задачи».
Второй наблюдаемый нами признак выявлял способность учащихся к правильному пониманию задачи, то есть смогли испытуемые млн. ікюбороі. не смогли в результате решить творческую задачу. Дело в і ом, что в процессе решения творческих задач некоторые семиклассники смело выдвигали версии, строили догадки, однако они не понимали сути физического явления, заложенного в условии задачи. Отметим, что знания школьной программы, также их не всегда выручали, потому что школьники не могли обобщать, анализировать, иными словами, применять имеющиеся знания в изменившихся условиях задачи. Поэтому они создавали невероятную гипотезу, может быть даже и интересную с точки зрения фантастического замысла, но, тем не менее, не адекватную конкрешыч явлениям окружающего мира.
Есть основание полагать, что первый признак детерминируется личностным уровнем, слабой адаптацией учащихся, их неуверенностью в себе во время изменений, принятия чего-то нового. Второй же признак, на наш взгляд, детерминируется познавательным уровнем учащихся, низким уровнем развития мыслительных операций. Данные признаки находятся на противоположных полюсах, вследствие чего мы рассматриваем их как континуумы. Первый континуум был охарактеризован как «разрешили - не разрешили» себе учащиеся решать творческие задачи, а второй «решили - не решили». В зависимости оттого, в каком сочетании оказались полюсы обоих континуумов в процессе решения творческих задач учащимися, мы смогли выделить четыре группы стратегий. Ниже приведем описание групп стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач.
К первом группе стратегий решения творческих задач о і носились школьники, с которыми у экспериментаторов не было никаких проблем «разрешили и решили». В самом начале процесса решения творческих задач ученики, пожалуй, пришли в небольшое смятение: все-таки эти задачи не совсем типичны в школьной практике. Однако через некоторое время благодаря «самоинструктированию» [162] они взялись за их решение. Первую группу стратегий, выбираемых в процессе решения творческих задач, использовали учащиеся, которые правильно решили большинство предложенных им задач. Они самостоятельно и смело выдвигали гиііоїеи. і. отказываясь, иной раз от своего собственного жизненного омыта. Для первой группы было характерно «разрешить и решить» задачи, требующие многовариантных ответов и творческого поиска решения.
Особенностью второй группы оказалось характерное явление «не разрешения себе» решать творческие задачи. Но семиклассники, составившие вторую группу, тем не менее, решили предложенные им творческие задачи «не разрешили, но решили». Однако их стратегии в процессе решения отличались от первой группы. Перед тем как приступить к работе ученики интересовались, что произойдет, если они вдруг не решат ті и задачи. Далее следовали робкие возгласы, по поводу сомнения в правильности текста, условия или вопроса задачи, выражалось сомнение по поводу корректности задачи с точки зрения того или иного физического явления. Через некоторое время, несколько успокоившись, учащиеся, просили экспериментаторов подойти к ним и шепотом объясняли свою версию устно, прежде чем начать её записывать в тетрадь. Были среди них и такие учащиеся, которые вообще не решились записать версию, оставив её только в черновике. Представители второй группы по нашему мнению, обладают высоко сформированным познавательным уровнем, но осторожны, неуверенны в своих силах, не готовы изменить свои привычки и так далее, что указывает на определенные проблемы их личностного уровня. В следующую, третью группу, вошли учащиеся, условно названные нами как «разрешили, но не решили», и действительно учащиеся -этой группы достаточно смело приступали к решению задач. В лом они походили на учеников первой группы. Специфика третьей группы заключалась в том, что испытуемые разрешили себе решать творческие задачи, но непонимание явлений окружающего мира не позволило им найти адекватного решения. Они либо надстраивали несложные гипотезы к условиям самих задач, либо выдвигали версию-«околесицу».
Для четвертой группы оказалось характерным не разрешить и не решить задачи творческого поиска решения. Эту группу стратегий составили учащиеся, которые не решили, предложенные задачи. Многий ребята просто «боялись» их решать. У некоторых учащихся в этот момент наблюдалась повышенная потливость, легкое покраснение, сбивчивость речи. Ребята объясняли экспериментаторам, что они такие задачи никогда раньше в школе не решали, и их не учили решать подобные задачи. В итоге в четвертой группе на предложение решить несколько творческих задач ученики отвечали отказом.
Результаты исследования когнитивно-стилевых особенностей «ригидность-флексибильность» у учащихся седьмых классов
Относительно явления ригидности и его влияние на формирование стратегических групп в процессе решения творческих задач отметим, что помимо шкалы УР, о которой уже было сказано выше, группы стратегий решения творческих задач в нашем исследовании на всей выборке прокоррелировали со шкалами актуальной ригидности (АР) и симптомокомплексом ригидности (СКР) по Томскому опроснику ригидности при статистически достоверном (р 0,02).
Из используемых шкал Томского опросника ригидности меньше всего прослеживались связи и закономерности у групп стратегий, выбираемых и процессе решения творческих задач со шкалой -«ригидность как соеюишю» (РСО). Хотя группы стратегий мы классифицировали в определенной степени по поведенческим признакам испытуемых, на наш взгляд, на сам акт решения творческих задач большую роль оказывает когнитивная ригидность, а не поведенческая. Этим мы и склонны объяснить слабую взаимосвязь между ригидностью как состоянием и стратегиями решения творческих задач. Кроме того, известны результаты исследования степени ригидности как состояния (РСО) среди учащихся 12 - 13-тилетнего возраста по методике А. Лачинза «Влияние прошлого опыта на способ решения задач», которой было осуществлено Г.В. Залевским (1976). Подросткам предлагалось решение арифметических задач в разных условиях. Среди условий были так называемые обычные школьные условия, условия с искусственно созданными «помехами», условия, при которых в начале эксперимента было предупреждение директора о высокой ответственности за результаты решения этих задач и условия, включающие соревновательный момент. Оказалось, что самая высокая степень ригидности возникла при условиях -предупреждение директора - 63,1%, далее при действии «помех» 62%. При обычных условиях степень ригидности оказалась 57,1% и. наконец, соревновательный момент выявил степень ригидности (РСО) - 46,6%. В наших исследованиях учащиеся, если использовать терминологию описанного выше эксперимента, находились в обычных условиях, порой і но ещё и поэтому увеличение степени (РСО) не наблюдалось. Однако сравнение средних значений шкалы ригидности как состояния (РСО) выявляет у учащихся 2-й группы тенденцию зависимости. График зависимой и средних значений ригидности (РСО) и групп, стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач (Приложение б, рис.1), наглядно демонстрирует наибольшей показатель по шкале РСО у учащихся 2-й группы стратегий «не разрешивших себе» решать творческие задачи, но предложивших верное решение.
По результатам решения учащимися творческих задач по физике нами было обнаружено, что мальчики успешнее решили задачи, как в случае «разрешения себе» решать задачи творческого поиска, так и в случае решения, т.е. нахождения верного ответа. Результаты исследования показали, что у мальчиков группы стратегий решения творческих задач коррелируют с показателем творческого мышления - оригинальностью по методике Торренса при статистически достоверном (р 0,05).
В исследованиях, проведенных Бургановой И.Ф. (1999), было выявлено, что стратегии решения нестандартных творческих задач не зависят от личностных качеств субъекта. В наших исследованиях у девочек-группы стратегий, выбираемые в процессе решения творческих задач, оказались значимо связаны с показателями по шкале установочной ригидности (УР) при уровне значимости (р 0,01), а также со шкалами актуальной ригидности (АР) и симптомокомплексом ригидности (СКР) при статистически достоверном (р 0,05).
Выявленная закономерность встречается в работах специалистов по возрастной психологии, которыми отмечается спад учебной успешности и снижение мотивации учения учащимися к седьмому классу: в большей степени это наблюдается у мальчиков. Исходя из академичности процесса образования, можно предположить, что девочки в седьмом классе остаются более академичными, а это может означать определенную зависимость девочек от требований, правил оформления, установок па решение задач, поэтому им сложнее переключаться на принятие каких-то новых действий.
Анализ процентилей, приведенных в таблице 4, позволяет сделать вывод, что девочки оказываются ригиднее мальчиков по шкалам симптомокомплекса ригидности (СКР), сензитивной ригидности (СР) и установочной ригидности (УР) по методике ТОР, охваченных в нашем исследовании.
Однако данные выводы относятся только к интеллектуальной деятельности учащихся, исследуемой на процессе решения задач. Возможно, что девочки будут проявлять меньшую ригидность, допустим в коммуникативной деятельности и так далее.
Известно, что шкала симптомокомплекса (СКР) и её составляющая -шкала актуальной ригидности (АР), являются проявлением неспособное!и личности переключаться, либо изменяться при объективно требующих того обстоятельствах. Обнаружены статистически значимые связи шкал ригидности Томского опросника ригидности с другими исследуемыми факторами.
