Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Акмеологический подход к построению комплексного мониторинга образовательной системы как средства личностно- профессионального развития педагогов 19
1.1. Теоретико-методологические аспекты личностно-профессионального развития педагогов 19
1.2. Условия роста профессионализма педагогов на разных этапах развития системы образования в России 33
1.3. Функции мониторинга акмеологической образовательной системы 53
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Построение и апробация теоретической модели комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы как средства личностно-профессионального развития учителей начальных классов 74
2.1. Теоретическая модель комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы как средства личностно-профессионального развития УНК 74
2.2. Разработка научно-практического инструментария комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы 88
2.3. Экспериментальная апробация влияния средств комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы на личностно-профессиональное развитие УНК 124
Выводы по второй главе 147
Заключение 151
Список литературы 159
Приложения 175
- Теоретико-методологические аспекты личностно-профессионального развития педагогов
- Условия роста профессионализма педагогов на разных этапах развития системы образования в России
- Теоретическая модель комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы как средства личностно-профессионального развития УНК
- Разработка научно-практического инструментария комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Перемены, произошедшие в России за последние десять лет, определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования. В начале 90-х годов прошлого века стало очевидным, что обеспеченить адаптацию к информационному взрыву и новым социальным условиям можно только в корне пересмотрев цели образования, а вместе с ними и всю систему организации работы школы. Если раньше приоритетной целью являлось усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество, то в новых условиях на первый план выходит личность ученика, способность его к самоопределению и самореализации, к самостоятельному принятию решений и их исполнению, к рефлексивному анализу собственной деятельности.
Усложнение технологии организации процесса обучения влечет за собой потребность в развитии личностных и профессиональных качеств педагога. В связи с этим возникает необходимость в определении психолого-акмеологических средств, мотивирующих учителя к росту его профессионализма и достижению максимального уровня реализации своей профессиональной деятельности. Одновременно возникает вопрос об условиях, в которых система образования достигает наивысшего уровня своего развития.
Исследование целей, средств и методов обучения, а также средств контроля, использовавшихся в профессиональной и политехнической системах образования, показывает, что совершенствование системы образования связано с приведением в соответствие четырех основных звеньев в базовом процессе ее деятельности: целевых требований, методических приемов организации процесса обучения, средств обучения и средств контроля.
4 Установлено, что основными показателямии максимального развития системы образования является:
соответствие технологии организации учебного процесса целевым требованиям, предъявляемым к деятельности системы;
соответствие средств обучения выбранной технологии;
адекватность средств контроля деятельности системы предъявляемым к ней целевым требованиям.
Благодаря достижениям в акмеологии, педагогике, методологии и психологии в последние годы идея приоритетности формирования у подрастающего поколения готовности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру, получила правовое обоснование (154).
Прежде всего, реформа традиционного образования требует перехода учителей к новым формам деятельности, так как нельзя ожидать большого прогресса в движении образования, если специалисты будут продолжать реализовывать привычные способы работы в рамках новых задач и форм обучения (О.С. Анисимов, А.А. Деркач).
Анализ показал, что в деятельности современной начальной школы показывает, что в этот переходный период возникли следующие затруднения:
отсутствие технологии проведения мониторинга результатов обучения, ориентированного на новые цели, и как следствие, отсутствие средств для ее реализации;
слабая мотивация учителей начальных классов при включении в процесс деятельности в соответствии с новыми требованиями, их стремление сохранить прежние средства и методы работы;
отсутствие полномасштабной системы переподготовки учителей начальных классов к комплексному овладению как новыми
5 средствами и методами организации учебного процесса, так и средствами и методами диагностики его результативности.
В последнее время сделаны попытки использования новых средств и методов диагностики качества обучения учащихся начальных классов. Анализ проведенных исследований показал, что большинство научных коллективов, во-первых, оценивают уровень способностей к нормореализации в рамках учебной деятельности, оставляя без внимания способности к нормотворчеству и рефлексивному анализу собственной деятельности, во-вторых, оценивают только результаты обучения, а не сам образовательный процесс. Такой подход не позволяет учителям сосредотачиваться на структуре организации основных видов деятельности в рамках процесса обучения, делает контроль неполным. Перечисленные факторы приводят к тому, что в современной начальной школе средства контроля не мотивируют учителей на деятельность по достижению развивающих целей, педагоги концентрируются на формировании способностей к воспроизведению алгоритмов, включенных в учебное содержание по предмету. В связи с этим возникла проблема разработки теоретических основ и научно-практического инструментария комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы как средства личностно-профессионального развития учителей начальных классов (УНК), что и определило цель настоящего исследования.
Таким образом, целью данного диссертационного исследования является разработка теоретической модели и соответствующего научно-практического инструментария комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы как средства личностно-профессионального развития учителей начальных классов, а также выявление условий, обеспечивающих оптимальное внедрение этой модели.
Объектом исследования является система личностно-профессионального развития учителей начальных классов.
Предметом исследования является процесс личностно-профессионального развития учителей начальных классов средствами комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы.
Основные гипотезы исследования
Влияние комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы на процесс личностно-профессионального развития УНК зависит от наличия:
теоретической модели комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы, направленной на контроль реализации современных целей образования;
технологичного научно-практического инструментария комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы;
условий и факторов, обеспечивающих оптимальное внедрение комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы в учебно-воспитательный процесс.
Задачи исследования:
Выявить состояние изучаемой проблемы и уточнить теоретико-методологические аспекты личностно-профессионального развития педагогов;
Описать функции мониторинга акмеологической образовательной системы;
Разработать теоретическую модель комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы как средство личностно-профессионального развития учителей начальных классов;
Разработать научно-практический инструментарий комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы;
Выявить условия и факторы, обеспечивающие эффективность комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы как средства личностно-профессионального развития учителей начальных классов.
Теоретико-методологическая основа исследования
В работе используются: системный подход к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Деркач, А.К. Маркова и др.); принцип моделирования (О.С. Анисимов, И.Н. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий и др.); принцип развития личности в процессе познавательной деятельности (О.С. Анисимов, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, Н.Ю. Синягина и др.); принцип оптимальности (В.Г. Асеев, В.Г. Афанасьев, В.А. Бокарев и др.); операционально-технологический принцип (О.С. Анисимов, А.С. Гусева, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, Э.А. Ману шин, А.К. Маркова, М.Н. Мысин, И.Н. Семенов, Е.А. Яблокова и др.). Методы исследования:
изучение и анализ трудов ведущих философов, психологов и педагогов;
изучение понятийного инструментария, разработанного в общей и управленческой акмеологии;
проектирование технологии организации комплексного мониторинга;
проектирование системы оценки деятельности учителя;
экспериментальная деятельность по апробации разработанной технологии и ее реализации в непрерывном курсе математики;
экспертный анализ хода эксперимента;
8 7) рефлексивный анализ результатов наблюдений.
Экспериментальная проверка влияния разработанной технологии и
средств комплексного мониторинга на личностно-профессиональное
развитие педагогов проводилась в несколько этапов:
этап (1999-2000гг.) Подбор экспериментальных площадок для реализации целей исследования. Внедрение и апробация средств комплексного мониторинга с целью их усовершенствования и доработки с учетом потребности школ.
этап (2000-2001гг.). Входной мониторинг уровня личностно-профессионального развития педагогов. Разработка и внедрение программы проведения комплексного мониторинга в экспериментальных школах. Ведение и координация эксперимента. Сбор и обработка результатов комплексного мониторинга.
этап (2001-2002гг.). Исследование динамики факторов личностно-профессионального развития педагогов в экспериментальных школах. Сравнительный анализ уровня личностно-профессионального развития педагогов в экспериментальных и контрольных классах.
этап (2002-2003гг.). Подведение итогов, окончательная обработка и интерпретация полученных результатов, оформление исследования.
Всего в исследовании приняли участие около 200 педагогов и около 4000 учащихся начальной школы.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1. Уточнены теоретико-методологические аспекты личностно-профессионального развития педагогов, на основании которых разработана акмеологическая концепция личностно-профессионального развития педагогов, включающая: 1) обоснование акмеологического подхода к определению личностно-профессионального развития педагогов; 2)
9 определение критериев и показателей динамики личностно-
профессионального развития педагогов; 3) выявление функционарных связей
между процессом личностно-профессионального развития педагогов и
средствами комплексного мониторинга акмеологической образовательной
системы; 4) оптимизацию процесса личностно-профессионального развития
средствами комплексного мониторинга акмеологической образовательной
системы; 5) определение условий совершенствования изучаемого процесса.
2. Описаны функции комплексного мониторинга акмеологической
образовательной системы. Показано, что функциями комплексного
мониторинга акмеологической образовательной системы является, во-
первых, определение и контроль качества и эффективности деятельности
системы общего образования, во-вторых инициализация механизма принятия
управленческого решения.
Обоснована необходимость использования средств комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы в учебно-воспитательном процессе. Показано, что с их помощью учитель имеет возможность прогнозировать результаты обучения, осознанно принимать своевременные меры по коррекции развития учащихся, самостоятельно осуществлять рефлексию собственной профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, ведет к повышению качества обучения, выраженному в повышении уровня знаний, умений и навыков учащихся, а также показателей их личностного развития.
3. Построена теоретическая модель комплексного мониторинга
акмеологической образовательной системы как средство личностно-
профессионального развития учителей начальных классов, направленной на
контроль соответствия целей и результатов педагогической деятельности.
При этом объектами теоретической модели комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы являются: 1) результаты
10 образования, выраженные в динамике изменения уровня знаний, умений и
навыков обучаемого, а также в динамике его показателей личностного
развития; 2) образовательный процесс; 3) межличностное взаимодействие
«учитель-ученик». Доказано, что информация об этих объектах необходима
для принятия управленческих решений с целью повышения качества и
эффективности образования учащихся.
Обоснованы критерии и показатели оценки личностно-
профессионального развития учителей начальных классов:
а) самоопределение педагога к реализации целей образования,
закрепленных в Законе «Об образовании» (степень понимания учителем
социального заказа и нормативных требований к системе образования,
функциональная грамотность педагога при оценке результатов образования,
готовность к экспертной деятельности);
б) степень рефлексивной организации управления учебным процессом
(прогнозирование результатов учебного процесса на каждый этап,
использование адекватных средств контроля результатов учебного процесса;
самостоятельное проведение анализа качества образования учащихся на
каждом этапе учебного процесса; корректная интерпретация полученных
результатов и организация коррекционнои деятельности по ликвидации
выявленных проблемных зон; осуществление контроля процесса выхода из
затруднений учащимися; осуществление непрерывной оценки собственной
деятельности).
в) результаты образования (знания, умения, навыки; показатели
личностного развития, способность к саморазвитию).
г) владение образовательными технологиями, реализующими
современные цели образования.
4. Разработан научно-практический инструментарий комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы:
а) методики, предназначенные для выявления степени самоопределения
учителей начальных классов к реализации приоритетных целей образования
(степень понимания учителем социального заказа и нормативных требований
к системе образования, функциональная грамотность учителей начальных
классов при оценке результатов образования учащихся, готовность к
экспертной деятельности)
б) методики, предназначенные для определения степени рефлексивной
организации учителей начальных классов управления учебным процессом
(прогнозирование результатов учебного процесса на каждый этап,
использование адекватных средств контроля результатов учебного процесса;
самостоятельное проведение анализа качества образования учащихся на
каждом этапе учебного процесса; корректная интерпретация полученных
результатов и организация коррекционной деятельности по ликвидации
выявленных проблемных зон; осуществление контроля процесса выхода из
затруднений учащимися; осуществление непрерывной оценки собственной
деятельности).
в) компьютерная программа мониторинга знаний, умений и навыков по
математике для учащихся начальной школы («Электронное приложение...»),
где критерием успешности служат абсолютные значения показателей
развития знаний, умений и навыков учащихся (логические и вычислительные
навыки, текстовые задачи, решение уравнений, сравнение, геометрические
представления и др.), так и динамика развития учащегося относительно
средневозрастных значений, выраженная в коэффициентах успеха
ученика(цы);
г) методики определения показателей личностного развития учащихся,
направленные на выявление уровня рефлексивной оформленности мышления
(структурные характеристики деятельности учащегося и наличие
способностей к произвольной концентрации внимания, к произвольному
12 переключению внимания, к длительному сохранению уровня трудоспособности; учебная мотивация; творческая активность; словесно-логическое мышление; способность к саморефлексии, духовно-нарвственные ценности и др.)
д) методики определения соответствия деятельности учителей начальных классов технологическому циклу, заданному в дидактической системе деятельностного метода (организационный этап, актуализация знаний, постановка проблемы, «открытие учащимися нового знания», первичное закрепление, самостоятельная работа с самопроверкой в классе, формирование системы знаний, рефлексия деятельности).
Показано, что предложенный научно-практический инструментарий
комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы
является системообразующим фактором личностно-профессионального
развития учителей начальных классов. Рефлексивная позиция учителя,
положенная в основу акмеологического анализа и самоанализа личностно-
профессионального развития, обеспечивает овладение богатством
профессиональных знаний, методологической культуры и педагогическим
мастерством. Идея деятельности предусматривает личностное включение
учителей начальных классов в работу по акмеологическому анализу и
самоанализу профессионально-творческой деятельности и предполагает
организацию творческого саморазвития, профессионального
самонадстраивания личности учителей начальных классов. Учащихся таких учителей отличает: осведомленность; умение анализировать явления, строить умозаключения на основе жизненного опыта; умение оперировать числовым материалом; способность к логическому обобщению, установлению аналогий; большой словарный запас и объем оперативной и кратковременной памяти; перцептивные способности; умение устанавливать причинно-следственные отношения; пространственное воображение, аналитико-
13 синтетические способности на предметном уровне, развитие эвристических компонентов мышления; высокая скорость формирования нового навыка.
Определено, что основной стратегической линией в управлении комплексным мониторингом акмеологической образовательной системы является акмеологическая стратегия развития, основанная на взаимодействии субъектов, состоящем в непрерывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Данная акмеологическая система ориентирована на создание условий для раскрытия, реализации и развития творческого потенциала личности УНК.
5. Обоснованы и экспериментально проверены акмеологические условия и факторы, обеспечивающие продуктивное влияние комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы на личностно-профессиональное развитие УНК:
а) консультирование авторской программы саморазвития УНК;
б) акмеологическое стимулирование УНК: создание творческой
атмосферы, морально-психологического климата, культивирование интереса
к самообразованию и т.п.
в) использование акмеологических механизмов: определение личностных
мотивов, целей и интересов УНК в профессионально-творческой
деятельности, использование самооценки, самоанализа и самоконтроля;
г) разработка акмеологических алгоритмов управления изучаемым
процессом:
- акмеологический анализ - выявление и раскрытие субъективного опыта УНК, определение его креативной готовности (творческого восприятия педагогической деятельности, потребности создавать новое, получение высокого удовлетворения от творческого процесса);
выработка конструктивно-ориентационных акмеологических стратегий, обеспечивающих стимулирование УНК в личностно-профессиональном развитии, которые строятся на основе акмеологического анализа опыта УНК и научного опыта педагогической деятельности;
разработка акмеологических авторских индивидуальных программ личностно-профессионального развития УНК на основе результатов комплексного мониторинга акмеологическои образовательной системы, развития совместной деятельности администрации школы и учителя в данном направлении, рефлексии учителем личностных качеств, оценка достижимости результата. Для каждой стратегии вырабатываются пути взаимодействия образовательного учреждения и учителя, результат взаимодействия управляющих и управляемых.
повышение качества подготовки, повышения квалификации УНК средствами: организации крупномасштабной курсовой подготовки, методических объединений, лабораторий, междисциплинарных семинаров по теме исследования, выявлению факторов, препятствующих достижению более высоких результатов; принятия решений, связанных со способом устранения мешающих факторов; конструирования нового информационного образовательного пространства.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью и корректностью используемого научно-практического инструментария комплексного мониторинга акмеологическои образовательной системы, репрезентативным объемом выборки, применением средств математической статистики, а также апробацией эффективности средств комплексного мониторинга акмеологическои
15 образовательной системы в процессе переподготовки и повышения
квалификации УНК в течение трех лет.
Практическая значимость исследования
Разработанный научно-практический инструментарий комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы может быть эффективно использован в учебно-воспитательном процессе начальных классов всех типов школ. Он способствует рефлексивной организации управления образовательным процессом всеми звеньями педагогической системы, а механизм комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы позволяет ввести объективные критерии результативности учителя и является рычагом изменения мотивации учителя относительно его деятельности в соответствии с новыми целями образования.
Материалы исследования и публикации на эту тему используются при проведении переподготовки учителей и директоров школ в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ по курсам «Мониторинг в образовательном процессе», «Управленческие модели оптимизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях».
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на круглых столах Министерства образования РФ («Перспективы перехода начальной школы к безотметочному обучению», март 2003 г.), Департамента образования г. Москвы и Ассоциации «Школа 2000...» («Комплексный мониторинг результатов обучения в деятельностной парадигме образования, январь 2003 г.), РАГС при Президенте РФ («Условия организации экспертной деятельности в управлении развивающей педагогикой», октябрь 2003 г.); при участии автора и с использованием материалов данного исследования
подготовлено и проведено 2 Всероссийских и 1 Международная конференция по проблемам личностно-профессионального развития учителей начальных классов и мониторинга результатов обучения (г. Москва, 2001-2003гг.). Материалы и рекомендации исследования используются в сетевом инновационном проекте Департамента образования г. Москвы и Ассоциации «Школа 2000...» «Деятельностный подход к построению непрерывного математического образования».
Положения, выносимые на защиту
Комплексный мониторинг акмеологической образовательной системы является необходимым условием для обеспечения саморазвития и самодвижения к вершинам профессионализма УНК, осуществления анализа качества исходного состояния названной системы, создания акмеологических условий самоосуществления личности УНК, стимулирования развития акмеологических способностей УНК (самоактуализации, самореализации, самовоспитания, самоопределения, самоуправления, самопознания)
Комплексный мониторинг акмеологической образовательной системы направлен на определение и контроль качества и эффективности деятельности УНК. Информация об этих показателях делает управление образовательным процессом не случайным, а системным явлением, сопровождаемым принятием рефлесивно оформленных управленческих решений. В пространстве деятельности это означает осуществление двух функций рефлексии: познавательной (реконструкция текущей ситуации) и критической (определение того, в чем именно причина затруднения). Таким образом, комплексный мониторинг акмеологической образовательной системы стимулирует педагога к переходу от исполнительского к управленческому уровню профессиональной деятельности.
Комплексный мониторинг акмеологической образовательной системы должен состоять из трех базовых блоков:
диагностика результатов образования (знания, умения навыки учащихся; показатели личностного развития учащихся);
экспертиза образовательного процесса (соответствие деятельности УНК технологическому циклу, заданному в дидактической системе деятельностного метода);
анализ межличностного взаимодействия между учителем и учеником (изменение смысловых структур сознания учащегося).
Комплексный мониторинг акмеологической образовательной системы способствует самоутверждению учителей начальных классов в их профессиональной деятельности. Специфика самоутверждения педагогов зависит от их стажа и предметного содержания деятельности. Так, у учителей начальных классов профессиональное самоутверждение в большей степени связано с развитием познавательных способностей, организационных и волевых качеств в профессиональной Я-концепции, а также мотивацией достижения. Самоутверждение молодых специалистов опосредовано этапом становления их профессиональных способностей, адаптацией к профессиональной деятельности, поиском алгоритмов продуктивного решения образовательных задач в социально-психологической, педагогической и акмеологической системе «педагог - педагогический и родительский совет - ученический коллектив - личность ученика», самореализацией, самопознанием и самоосуществлением. Самоутверждение профессионалов базируется на разработке авторских индивидуальных стилей деятельности, программ личностно-профессионального развития, отработке акмеологических резервов развития творчества учащихся, на хорошо осознаваемой структурированной Я-концепции и связано со смысложизненными ориентациями личности. 4. Изменение уровня личностно-профессионального развития УНК может
определяться по динамике следующих параметров: - самоопределение педагога к реализации целей образования,
закрепленных в Законе РФ «Об образовании»;
степень рефлексивной организации управления учебным процессом;
результаты образования;
владение образовательными технологиями, реализующими современные
цели образования. 5. Внедрение научно-практического инструментария (НПИ) комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы в учебный процесс наиболее продуктивным будет тогда, когда:
информация, являющаяся продуктом НПИ, объективна, надежна и валидна;
в НПИ, помимо мониторинга результатов образования, входит мониторинг процесса образования и мониторинг межличностного взаимодействия «учитель-ученик» как необходимые компоненты для рефлексивного управления личностно-профессиональным ростом учителя начальных классов;
НПИ технологичен и практически применим в массовой школе;
пользователями НПИ являются не только учителя начальных классов, но и управленческое звено системы образования на всех уровнях;
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретико-методологические аспекты личностно-профессионального развития педагогов
Перемены, произошедшие в России за последние 10-15 лет, определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования. Если раньше приоритетной целью являлось формирование у учащихся устойчивой системы знаний, умений и навыков, то в новых условиях акцент смещен в сторону развития деятельностных способностей, формирования у выпускников учебного заведения готовности к самоопределению и самореализации (154). В начале 90-х годов прошлого века стало очевидным, что обеспечение адаптации к информационному взрыву, произошедшему повсеместно, к новым условиям, в которых значительно уменьшилось влияние государства на дальнейший жизненный путь выпускника, не может пройти без коренного пересмотра технологии преподавания, содержания и структуры образования, системы контроля результатов обучения. Декларация новых приоритетов образования требует, прежде всего, пересмотра деятельности самого педагога, уточнения и корректировки векторов его личностно-профессионального развития. До сих пор, как и в период "идеологического образования", педагогами ожидаются конкретные методы, технологии, приемы, сценарии занятий и мероприятий — ожидаются новые рецепты, которые в современных условиях может выписать только сам педагог, работающий с конкретными учащимися.
Современный педагог все чаще задается вопросами, ответы на которые трудно найти в учебниках. Что именно может он взять из прошлого педагогического опыта? Каким он должен быть сегодня? Как "вписаться" в требования стандарта, не нарушая требований гуманистической педагогики? Ответ на данные вопросы порождает необходимость развития у современного педагога принципиально новой составляющей его профессиональной деятельности — методологической культуры. Методологическую культуру педагога необходимо рассматривать как особую форму деятельности педагогического сознания, то есть осмысления, выбора, построения самим педагогом методологии личностно-профессионального самоизменения (34).
А.Н. Ходусов в качестве структурных компонентов методологической культуры выделяет потребностно-мотивационную, интеллектуальную, духовно-нравственную и деятельностно-практическую сферы личности педагога. Как целостная совокупность элементов методологическая культура развивается при условии, если личность учителя сама ее образовывает. Динамика развития методологической культуры обеспечивается субъективными содержательно-качественными характеристиками потенциала учителя.
На необходимость выбора методологического основания исследования личности учителя указывает и В. А. С л астении: «...мы призваны сегодня по-новому отрефлексировать человека как уникальное явление природы, утвердить приоритет целостности его внутреннего мира, осмыслить роль человека своей жизни, его права отвественности перед собой за раскрытие своих сущностных сил и творческого потенциала, изменить соотношение внутренней свободы выбора личности в саморазвитии и самореализации, обосновать степень возможного вторжения общества в жизнь человека».
В связи с этим для нас важно проанализировать то, как в современных условиях понимается термин «личностно-профессиональное развитие» по отношению к педагогу.
Сложность такого анализа заключается в том, что в психолого-педагогическом сообществе не существует единодушного согласия относительно понимания структуры личности учителя, понятий «профессия», «профессионализм», «профессиональная педагогическая деятельность», «профессионализация» и др., в отличие от того, как, например, математическое сообщество единодушно в принятии аксиоматики Евклида для описания геометрических законов на плоскости. Е.И. Рогов указывает на несколько основных подходов к проблематике структуры личности и профессионализма учителя.
Условия роста профессионализма педагогов на разных этапах развития системы образования в России
В педагогической литературе последнего десятилетия подробно исследуется вопрос о развитии системы образования. При этом под развитием системы понимается ее качественное изменение. Таким образом, развитие и качество - две взаимосвязанные категории. Для определения взаимосвязи между ними обратимся к определению качества деятельности системы образования: соотношение цели и результата, как меры достижения цели при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. (Поташник) В общем смысле под качеством результата деятельности системы понимают его соответствие требованиям заказчика.
Следовательно, качественное изменение системы образования, или ее развитие, в первую очередь связано с изменением требований к результату ее деятельности.
Система образования как особый случай системы деятельности в качестве исходного продукта всегда имеет актуальный уровень способностей обучающихся. Поэтому, независимо от целевых требований к ее деятельности исходный продукт остается инвариантным. Следовательно, переход к иному качеству деятельности системы образования с необходимостью влечет за собой преобразование способа деятельности внутри системы, ибо нельзя одним и тем же способом получить результат разного качества при одинаковом исходном продукте.
Таким образом, развитие (качественное изменение) процесса образования предполагает изменение технологии организации процесса и адекватный профессиональный уровень педагогов с одной стороны и изменение качества результата образования с другой. Так как результатом процесса обучения является изменение мышления обучающегося, то развитие этого процесса связано с изменением требований к мышлению выпускника.
Следовательно, для нас необходимо реконструировать процессы фиксирования качества образования в системах, ориентированных на различные целевые требования и выявить, что является основным фактором для мотивации педагогов к их личностно-профессиональному развитию. История педагогики представляет богатейший материал для подобного рода исследований. Использование исторического подхода при выявлении закономерностей развития некоторого процесса не является новым. О целесообразности использования исторического опыта при решении проблем современности говорил академик Э.Д. Днепров: «Размышляя над кардинальными проблемами современности, всякий сколько-нибудь просвещенный человек не может не видеть, что их истоки лежат в прошлом. Что без выявления и познания этих истоков современные проблемы вряд ли могут быть успешно разрешены. Это очевидное обстоятельство приводит к выводу о наличие в историческом процессе таких постоянно действующих факторов, которые не только связывают историю с современностью, но и в значительной мере детерминируют ее (современность) историей. Выявление и анализ таких факторов, подчеркивающих сквозные линии в историческом пространстве (от прошлого к современному и будущему), - основная задача всякого мыслящего историка и политика». Обращаясь к приведенной цитате, отметим, что выявление существенного в исторических процессах не является привилегией только историков или политиков, это функция любого представителя науки, занимающегося исследованиями в истории того или иного явления.
Всякое научное исследование только тогда выйдет за рамки чувственного наблюдения, когда буде направлено на выявление сущности в изучаемом явлении. Так, говоря о роли экономической науки, К. Маркс писал: «Вульгарный экономист думает, что делает великое открытие, когда он вместо раскрытия внутренней связи вещей с важным видом утверждает, что в явлениях вещи выглядят иначе. Фактически он кичится тем, что твердо придерживается видимости и принимает ее за нечто последнее. К чему же тогда вообще наука» (93). Идея, выраженная в приведенной цитате, может не ограничиваться рамками экономики, а распространяется на сущность научной деятельности в целом.
Выявление существенного в изучаемом процессе всегда предполагает его трансформацию. В связи с этим возникает проблема выбора метода организации научного исследования, который позволяет трансформировать изучаемый объект, не затрагивая его существенных характеристик. Здесь на помощь исследователю приходит система понятий, имеющаяся в изучаемой области человеческого знания. На важность использования в ходе научных исследований теоретических понятий указывал В.В. Давыдов в своей монографии «Теория развивающего обучения»: «Понятие выступает... как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеальный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мыслительного воспроизведения и как особое мыслительное действие» (53).
Теоретическая модель комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы как средства личностно-профессионального развития УНК
Итак, мы определили место и функции мониторинга в системе образования, как системе деятельности. Следующей задачей, в соответствии с целью диссертационного исследования, для нас является построение теоретической модели комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы, а именно решение двух вопросов: что должно являться объектом мониторинга и какова должна быть его процедура с целью оптимизации управленческого процесса.
На первый взгляд казалось бы очевидным, что заказ управленческого звена службе мониторинга достаточно прост: представить интегрированный показатель качества и эффективности результатов образовательного процесса для обеспечения принятия корректирующих управленческих решений. Из этого бы следовало, что объектом мониторинга является обучающийся, а продуктом мониторинга - информация о степени соответствия результатов образования, показанных обучающимся, той идеальной модели (образу выпускника), которая задана целевыми требованиями федеральных законов и внутренних нормативных документов образовательного учреждения (Закон «Об образовании», образовательные стандарты, цели конкретного образовательного учреждения и т. д.). Однако, не подвергая сомнению необходимость мониторинга результатов образования, есть достаточно убедительные аргументы, доказывающие неполноту такой системы мониторинга для решения управленческих задач, ввиду сложности, многоаспектности самого образовательного процесса. Во-первых, как мы отмечали ранее, далеко не все результаты образования поддаются измерению, оценке. Во-вторых, многие результаты проявляются через неопределенное время после образовательного воздействия, что не дает возможность оценить характер влияния этого воздействия «здесь и сейчас». В-третьих, и это может быть самое главное в контексте рассматриваемой проблемы, мониторинговое исследование результатов образования дает информацию только об обучающихся, что констатирует положительный или отрицательный эффект образовательного процесса, в то время, как причины получения тех или иных результатов остаются неисследованными. Таким образом, в этом случае система мониторинга не удовлетворяет требованию полноты.
Для построения теоретической модели комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы, смоделируем затруднение в базовом процессе образовательной деятельности и проанализируем для самого общего случая, какая информация необходима управленцу для принятия рефлексивно оформленного управленческого решения с целью ликвидации затруднения. Это даст нам возможность «не потерять» объекты комплексного мониторинга.
Пусть в мониторинговом исследовании результатов образовательной деятельности за некоторый промежуток времени зафиксировано несоответствие ожидаемого и полученного результата. Для нас сейчас не важно, что именно это означает: неудовлетворительно выполненная контрольная работа по математике, отсутствие способности к творческой деятельности, ухудшение здоровья или демонстрация низкого духовного развития (напомним лишь, что все это понимается, как результаты образования личности). С управленческой точки зрения важен только один момент: зафиксировано затруднение в деятельности базового процесса. Функцию управления процесса образования личности (то есть взаимоотношения «учитель - ученик») выполняет учитель и именно он пытается преодолеть данное затруднение с помощью прохождения всех трех этапов собственной рефлексии (реконструкция деятельности до затруднения, нахождение причины затруднения, построение новой нормы деятельности). Другими словами, учитель предпринимает некоторые коррекционные действия для ликвидации зафиксированного отрицательного результата. В случае, если перенормировка имеет место и приводит к успешному разрешению затруднения (улучшение результата по математике до прогнозируемого, проявленные способности к творческой деятельности в соответствии с прогнозом и т. д.), базовый процесс нормализуется без дальнейших последствий. В случае если учителю самостоятельно не удается исправить ситуацию, информация об отрицательном результате переходит в управленческое звено (допустим, ложится на стол к директору школы), который фиксирует затруднение в собственной деятельности. Это, в свою очередь, активизирует его рефлексивный механизм, что и приводит к выводу о недостатке информации о базовом процессе: что послужило причиной отрицательного результата. Конечно, некоторые причины выявить, исследовать и систематизировать не представляется возможным, однако в этом случае появление как минимум двух дополнительных объектов мониторинга - образовательного процесса (организация классно-урочной работы) и- становится очевидным. Главным функционалом мониторинга межличностного взаимодействия «учитель-ученик» и мониторинга образовательного процесса, на наш взгляд, как раз и является организация помощи педагогу в ликвидации текущих затруднений в образовательной деятельности. Таким образом, объектами полной теоретической модели комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы являются результаты образования, образовательный процесс и межличностное взаимодействие «учитель-ученик». Мы доказали, что информация об этих объектах необходима для принятия управленческих решений с целью повышения качества и эффективности образования. Раскроем базовые функционалы каждой из составляющих комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы: Мониторинг результатов образования. Объект: обучающийся. Функционалы: - обеспечить УНК и администрацию школы систематической достоверной информацией о степени соответствия достигнутых и прогнозируемых результатов образования с целью принятия корректирующих норм (качество образования); - систематизировать данные о затруднениях и успехах в деятельности обущающихся; - мотивировать УНК на реализацию поставленных целей в начале учебного процесса; - определить уровень компетентности и профессионализма УНК (в том числе для проведения аттестации).
Разработка научно-практического инструментария комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы
Важно отметить, что приступая к разработке практического инструментария комплексного мониторинга акмеологической образовательной системы, мы исходили из принципа неразрушения традиций и опыта, а напротив, построения преемственной связи между существующими средствами и теми, которые соответствуют современному заказу образовательной системы и построенной теоретически обоснованной модели. В противном случае, новые средства комплексного мониторинга не могут иметь практической значимости, а напротив, вызовут отторжение и неприятие со стороны школы.
Первым блоком комплексного мониторинга является мониторинг результатов образования. Как отмечалось выше, важнейшими результатами образования являются: Система знаний, умений и навыков; Показатели личностного развития (способности к самоопределению, нормореализации и нормотворчеству, развитие интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности и др.)
Рассмотрим сначала существующую ситуацию с контролем развития знаний, умений и навыков в образовательном процессе. Как известно, единственным инструментом, позволяющим определить уровень усвоения знаний, умений и навыков на протяжении веков являлась школьная отметка, как нормативное выражение оценки. Более того, отметка в массовой школе и играет роль оценки, хотя понятие оценки гораздо шире. Основные функции школьной оценки полностью совпадают с функциями мониторинга результатов образования:
1) Обеспечение педагога и управленческое звено систематической достоверной информацией о степени соответствия достигнутых и прогнозируемых результатов образования; 2) Систематизация данных о затруднениях и успехах в деятельности обущающихся для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы с учениками; 3) Создание психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребенка к успешной деятельности; 4) Мотивация педагогов к реализации поставленных целей образования; 5) Определение уровеня компетентности и профессионализма педагогов (в том числе для проведения аттестации).
Таким образом, отметка, являясь по сути единственным рабочим инструментом учителя для оценки учебного труда ребенка, выполняет различные по своей природе функции и поэтому нередко противоречит сама себе. Например, умышленно завышенная отметка за контрольную работу с целью поддержания интереса ученика к предмету и веры в собственные силы уже не будет отражать реальный уровень его успешности. Кроме того, учитель тем самым исказит в лучшую сторону и оценку качества своей собственной деятельности.
Аналогичных примеров можно привести множество, но уже на этом этапе очевидно: один и тот же показатель в системе оценивания, будь то отметка или ее альтернативная форма, не может выполнять разнонаправленные функции. Так, например, одна и та же отметка не может одновременно быть и мерой успеваемости детей, и измерителем качества работы учителя, и «регулятором» психологической комфортности ребенка
Кроме того, даже если гипотетически представить ситуацию, что с помощью отметки выявлялся бы только уровень усвоения знаний, умений и навыков, а остальные функции оценки выполняли бы какие-то другие показатели, то и здесь остаются нерешенными такие проблемы, как субъективизм школьной отметки, который объясняется отсутствием четких и ясных критериев в ее выборе, слишком грубое ранжирование результатов как текущего, так и итогового контроля средствами 5-балльной шкалы, тем более что по сути она является 4-х балльной. Из-за этого становится весьма затруднительным проследить небольшие, но значимые шаги ученика в развитии, сравнить результаты обучения разными учителями: например, «тройка» у одного учителя порой означает более высокий уровень подготовки по предмету, чем «пятерка» у другого и т.д.
Систематизация данных о затруднениях и успехах в деятельности обущающихся для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы с учениками является на наш взгляд, центральной задачей системы оценивания, поскольку на основе именно этой информации учитель имеет возможность рефлексивно управлять учебным процессом. Тем более удивительным является то, что нынешняя оценочная система даже не претендует на решение этой задачи, поскольку в отметке, как в текущей, так и в итоговой, не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла. Тем самым ребенок лишен той «мишени», которая позволяет ему и учителю видеть, в какую сторону он отклонился от «цели» с тем, чтобы скорректировать следующий «выстрел», то есть и у ребенка, как и у учителя, нет возможности рефлексивно управлять своим образованием.
