Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ современного состояния проблемы само познания в отечественной и зарубежной психологии 12
1.1. Основные теоретические подходы к проблеме самопознания в психологической литературе 12
1.2. Развитие самопознания в старшем школьном возрасте 32
1.3. Специфика самопознания учащихся при билингвальном обучении 48
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития самопознания учащихся билингвальных классов 59
2.1. Организация исследования 59
2.1.1. Методы изучения содержания самопознания старшеклассников 65
2.1.2. Методы изучения психологических особенностей развития самопознания у старшеклассников 72
2.2. Анализ результатов исследования 86
2.2.1. Содержательные характеристики самопознания учащихся билингвальных классов 86
2.2.2. Сравнительная характеристика психологических особенностей развития самопознания учащихся билингвальных классов 98
2.3. Рекомендации по развитию самопознания старшеклассников 121
Выводы по второй главе 130
Заключение 133
Список литературы 136
Приложения 152
- Основные теоретические подходы к проблеме самопознания в психологической литературе
- Развитие самопознания в старшем школьном возрасте
- Организация исследования
- Методы изучения психологических особенностей развития самопознания у старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация всех сфер жизни является одной из ведущих тенденций развития общества, что выражается в широкой демократизации, в предоставлении человеку большей свободы в личностном и профессиональном самоопределении. Это предъявляет повышенные требования к внутренней активности личности на пути ее социализации и становления. Особенно важным это становится в старшем школьном возрасте, когда молодые люди находятся на пороге вступления во взрослую самостоятельную жизнь. Решение психологической задачи личностного и профессионального самоопределения в юношеском возрасте ставит в особенное и исключительное положение проблему самопознания. Современное образование практикует раннее введение в процесс обучения изучение иностранных языков. Знание иностранных языков повышает возможности молодых людей в достижении социального и профессионального успеха. Соприкосновение с другой культурой обогащает личность молодого человека, позволяет ему взглянуть на себя с иной позиции, корректировать свой «образ - Я», наполнять его новым содержанием. Все это осуществляется благодаря самопознанию. Сознательное управление человеком своим поведением и деятельностью, превращение его из объекта воспитательных воздействий в подлинного субъекта воспитания осуществляется на основе самопознания. В связи с этим становятся актуальными исследования, направленные на изучение самопознания учащихся билингвальных классов. Одной из причин пристального внимания к билингвальной проблематике является то, что в современном мире многоязычие стало скорее нормой, чем отклонением от нее.
Анализ литературы отечественных и зарубежных авторов показал, что общепсихологическая проблематика билингвизма недостаточно представлена в психологической науке. Психология билингвизма как отдельная отрасль не рассматривалась в совокупности многих входящих в нее проблем. Существует несколько подходов к изучению билингвизма. В рамках комплексного подхода билингвизм рассматривается не только как социально обусловлен-
ное, но и как социально обусловливающее явление (Е.М. Верещагин, М.Н. Губогло, А.Е. Карлинский, М.М. Михайлов). Это означает, что индивидуальный билингвизм может рассматриваться как фактор, оказывающий влияние на различные стороны психической организации двуязычного индивида, что в свою очередь может проявиться в особенностях деятельности и социального взаимодействия билингва. Поэтому закономерности формирования билингвизма должны быть дополнены закономерностями влияния билингвизма на психическое развитие двуязычного индивида.
Гармоничное двуязычие позитивно влияет на психическое развитие билингва: расширяющиеся коммуникативные возможности создают предпосылки для интеллектуального и личностного роста (Б.А. Сазонтьев), что находит отражение в структурно - содержательных характеристиках самопознания.
Отечественная психологическая наука традиционно стоит на принципе опосредованного познания человеком самого себя. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а также познает самого себя. Самопознание, как и всякая другая форма познания не приводит к конечному, абсолютно завершенному знанию. Любой объект познания является неисчерпаемым, поэтому всякое знание о себе является единством противоположностей - относительного и абсолютного. Относительность знаний о себе обусловлена постоянными изменениями во времени реальных условий жизнедеятельности и самого человека. Нередко наблюдаются расхождения между реальными изменениями человека и тем, что отражено им в образе самого себя, то есть новое в психическом развитии человека еще не стало содержанием его знаний.
Из каждого взаимодействия с миром вещей и миром людей человек «выносит» образ своего «Я». В процессе самоанализа, расчленения отдельных конкретных образцов своего «Я» на составляющие их образования внешние и внутренние психические особенности - происходит как бы внутреннее обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей.
Р. Берне, B.C. Мухина, M. Розенберг, И.И. Чеснокова, рассматривают самопознание с точки зрения его места в структуре самосознания, выделяя специфические черты этого процесса или особенности его результативной стороны — «образа - Я». Онтогенетическому развитию самосознания и становлению системы представлений человека о себе посвящены работы Л.И. Божович, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна, К. Роджерса, В.В. Столина, А. Фрейд, Э. Эриксона и других. Исследователи рассматривают самопознание с точки зрения его функций и роли в жизнедеятельности человека.
Старший школьный возраст наиболее сензитивный период в развитии целостного самосознания личности, в том числе и его когнитивного компонента. Адекватное знание о себе выступает важнейшим условием удовлетворения актуальной для старшеклассников потребности в подлинном самоопределении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, и др.). Именно поэтому важно обратиться к развитию самопознания старшеклассников, к углублению их знаний о своем внутреннем мире. Исследование данного вопроса является необходимым условием повышения эффективности воздействия педагогов и родителей на формирование самосознания личности в старшем школьном возрасте. Решение проблемы профессионального самоопределения способствует тому, что у старшеклассников изучение иностранного языка приобретает личностный характер, что влияет на самопознание растущего человека.
Однако до сих пор практически не встречается исследований развития самопознания учащихся билингвальных классов. Возникает ситуация, когда уровень теоретической проработки проблемы самопознания вступает в противоречие с недостаточно активным использованием этих знаний в практике обучения и воспитания, что и определило проблему исследования.
Таким образом, необходимо теоретически и экспериментально подойти к решению вопроса о психологических особенностях развития самопознания учащихся билингвальных классов. Все это обуславливает актуальность психологического осмысления особенностей самопознания, являющегося одним
6 из условий удовлетворения потребности в самоопределении.
В практическом плане важным является проведение исследования, направленного на изучение специфики особенностей развития самопознания учащихся билингвальных классов и определение путей формирования самопознания в условиях ориентации на активную личность, субъекта своего собственного развития.
Цель исследования - изучить психологические особенности развития самопознания учащихся билингвальных классов.
Объектом исследования выступило самопознание учащихся билингвальных классов.
Предметом исследования являются психологические особенности развития самопознания учащихся билингвальных классов.
Гипотеза исследования:
Учитывая то, что старшеклассники включены в различные системы обучения иностранному языку, самопознание характеризуется неоднородностью своего проявления. Мы предположили, что механизмом развития самопознания учащихся билингвальных классов, является интеграционный процесс сравнения себя с другими и с самим собой, что способствует проявлению личностного уровня самопознания. Содержательные характеристики самопознания учащихся билингвальных классов определяются высокой степенью рефлексивности, когнитивной сложности, дифференцированности, перспективности.
Для реализации данной цели и выдвинутой гипотезы в диссертации были поставлены и решались следующие задачи:
На основе теоретического анализа научной психологической литературы рассмотреть психологическое содержание, структурные компоненты и показатели самопознания.
Определить механизмы развития самопознания в старшем школьном возрасте.
Раскрыть содержание и структуру самопознания учащихся билин-
гвальных классов.
4. Выявить специфику и характерные особенности развития самопознания учащихся билингвальных классов.
Методологической основой работы явиляются: системно-деятельностный подход к анализу личности (П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, Н.М. Пейсахов, К.К. Платонов), принцип личности как субъекта своей жизнедеятельности и развития (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), принцип диалектического единства личностного и общественного, индивидуального и социального (Л.И. Анцыферова, Г.М. Андреева, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская), концепция «Я» как центрального системообразующего регулятивного образования структуры личности (В.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, И.С. Кон, М.И. Лисина, В.В. Столин, И.И. Чеснокова), концепция социального становления и развития личности (Д.И. Фельдштейн), концепция связи развития самопонимания с социальным становлением и развитием личности растущего человека (Б.В. Кайгородов), культурно-историческая концепция и положение о развитии самосознания и языка (Л.С. Выготский), положение о самосознании как результате коммуникативной связи с другими людьми (Б.Г. Ананьев). Методологические положения о единстве внешних и внутренних условий в формировании самосознания личности, о познании субъектом себя на основе сравнения с другими людьми.
Методы исследования. Используемый комплексный метод нацелен на выявление психологических особенностей развития самопознания учащихся билингвальных классов и включает в себя следующие методики: опросник А.И. Красило, направленный на изучение способности к самопознанию; методика семантического дифференциала (СД) Ч. Осгуда; тест смысложизнен-ных ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьева; методика свободных самоописаний с последующим контент-анализом полученных данных. Для обработки полученных данных были использованы математические методы: параметрический t-критерий Стьюдента, непараметрические U-критерий Манна-Уитни,
Н-критерий Крускала-Уоллиса, критерий %2, различные виды корреляционного анализа (коэффициенты корреляции Спирмана и Пирсона), факторный анализ (метод главных компонент и варимакс).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые определено содержание и выявлены психологические особенности самопознания учащихся билингвальных классов; уточнены структурные компоненты и показатели самопознания, представлена их динамика; впервые выявлена специфика развития самопознания учащихся билингвальных классов; выделен поуровневый характер развития самопознания; определены механизмы развития на каждом уровне самопознания.
Теоретическая значимость исследования заключена в уточнении положения Б.Г. Ананьева о самосознании как результате коммуникативной связи с другими людьми; дополнении концепции И.И. Чесноковой о самопознании как многоуровневом процессе, уровнем интеграции сравнения себя с другими и самим собой; уточнении положения о личностном развитии учащихся - билингвов; расширении представлений об источниках, способах и методах самопознания, а также о динамике самопознания в старшем школьном возрасте.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что его результаты позволяют обосновать раннее внедрение в практику школы двуязычной подготовки учащихся как условие развития их личности. Выявленные в исследовании теоретические закономерности, структурно-содержательные характеристики и особенности развития самопознания старшеклассников могут быть использованы педагогами, школьными психологами при организации психологической работы по формированию жизненного, личностного и профессионального самоопределения старшеклассников. Использование комплекса методик, направленных на изучение особенностей развития самопознания старшеклассников, могут расширить методический инструментарий школьных психологов. Разработанная и апробированная программа «Развитие самопознания» для старшеклассников, может быть ис-
пользована педагогами и школьными психологами на занятиях, направленных на развитие амопознания, диагностики и изучения личностных свойств с целью самоанализа, самооценки и саморазвития. А также при организации психологической помощи детям из семей мигрантов для успешной их адаптации к новым социальным условиям.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена теоретико-методологическими основами, внутренней логикой исследования; использованием методов, адекватных сущности изучаемого явления; качественной интерпретацией данных, их сравнительным анализом с применением соответствующих методов компьютерной статистической обработки данных, репрезентативностью выборок испытуемых.
Математическая обработка результатов выполнена на ПК с помощью статистического программного пакета SPSS V 11.5, по которому вычислялись основные параметры эмпирических распределений, выявлялись корреляционные зависимости, проводился факторный анализ (метод главных компонент и варимакс) и использовались многие непараметрические критерии. При выборе математико-статистического анализа мы стремились к максимально целостному описанию полученных эмпирических распределений и их соотношений.
Базой диссертационного исследования явились: МОУ «Гимназия № 4» и МОУ «Гимназия № 1» г. Астрахани. В исследовании приняли участие 373 старшеклассника 15-17 лет. Из них девушек - 224, юношей - 149 человек.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000 -2005 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснование актуальности исследования, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение результатов отечественных и зарубежных пси-
холого-педагогических исследований по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самопознания учащихся билингвальных классов, на котором систематизировались и обрабатывались данные эксперимента, разрабатывалась и апробировалась программа развития самопознания старшеклассников. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на семинарах аспирантов, заседаниях кафедры психологии Астраханского государственного университета (АГУ), на педагогических советах и методических объединениях гимназии №4; ежегодных научно-практических конференциях (Астрахань, 1999, 2001, 2004); всероссийских конференциях - всероссийской научно-практической конференции «Человек в поиске духовности: ориентиры и установки» (Астрахань, 2005); международных конференциях - международная заочная научно-практическая конференция «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2005).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической психологической работы в МОУ «Гимназия № 4», МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Лицей № 2» и МОУ СОШ № 34 г. Астрахани; во время разработки и апробации программы «Развитие самопознания» для учащихся старших классов; в процессе преподавания психологических дисциплин (общая психология, психология развития, курсы по выбору) на психолого-педагогическом факультете АГУ; в ходе лекций для слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования при АИ ПКП.
Положения, выносимые на защиту:
1. Самопознание является структурным компонентом самосознания, обладающим основными признаками этого целостного личностного феномена, развивающегося по законам и принципам уровневой организации. Оно
11 является результатом расширенной коммуникативной связи с другими людьми.
Самопознание учащихся билингвальных классов определяется целенаправленным включением их в процесс двуязычия, в культуру народа, носителя другого языка, что находит отражение в структурно-содержательных характеристиках самопознания. У учащихся билингвальных классов актуализируется интеграция механизмов самопознания, заключающаяся в сравнении себя с другими и с самим собой.
Развитие самопознания в старшем школьном возрасте имеет уров-невый характер. Познание себя, своих особенностей осуществляется на биологическом (биологический индивид), социальном (социальный индивид) и личностном уровнях. У учащихся билингвальных классов наиболее выражен личностный уровень самопознания, который характеризуется способностью совершать выбор, строить свой жизненный путь, координировать свое поведение в системе отношений с другими людьми.
Содержание самопознания учащихся билингвальных классов отличается высокой степенью рефлексивности, когнитивной сложности, дифференцированное, перспективности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка использованной литературы (197 наименований) и 13 приложений. Работа иллюстрирована 31 таблицей и 5 рисунками.
Основные теоретические подходы к проблеме самопознания в психологической литературе
Современное научное знание продолжает демонстрировать все возрастающий интерес к проблеме самосознания и одному из важнейших его структурных компонентов - самопознанию. Этот интерес находит свое отражение в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в философском (Н.А. Бердяев, Ф.Т. Михайлов, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов, В. Франкл), этическом (О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко, Д.С. Шимановский, С.Г. Якобсон), психологическом (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Б.В. Кайгородов, К.К. Платонов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, В.И. Слободчиков и др.) аспектах.
По мнению Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., проблема самосознания венчает целостное изучение личности. Так С.Л. Рубинштейн отмечал, что проблема психологического изучения личности завершается раскрытием вопроса о самосознании, «о личности как «Я», которое в качестве субъекта присваивает все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела, поступки и сознательно принимает на себя ответственность за них в качестве их автора и творца» [135, С. 238].
Выделение психологического аспекта проблемы самосознания предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности. Исследование психологической структуры самосознания позволило выявить наличие в ней трех представленных в единстве компонентов - познавательного, эмоционально-ценностного и регулятивного [78, 175]. Согласно выдвинутому С.Л. Рубинштейном положению о том, что «самосознание человека не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания...» [135, С. 244], представляется правомерным выделение познавательного компонента самосознания в качестве исходного: подобно тому, как сознание является результатом познания объективной реальности, самосознание является результатом познания человеком самого себя.
Подчеркивая этот момент, И.И. Чеснокова определяет самосознание как особо сложный процесс опосредствованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование - в понятие своего собственного «Я» как субъекта, отличного от других субъектов [175].
Большинство исследователей рассматривает самопознание как форму рефлексии, под которой понимается теоретическая деятельность человека, направленная на осмысление им своего «Я», специфики своего мира и своих действий [44, 87, 135].
Этой характеристикой обладают все компоненты самосознания. Рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения. Рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает к адекватной. В процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания.
Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И. Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысление. Согласно автору, степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний, о себе, т.к. именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяет вести внутренний диалог, обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей [175].
В психолого - педагогической литературе, в исследованиях ряда ученых [50, 72, 138, 179], понятие «самопознание» наиболее широко используется в связи с разработкой проблемы самовоспитания, самосовершенствования личности. В плане анализа проблемы цели и смысла жизни человека самопознание рассматривается как условие самореализации личности, ее необходимая предпосылка [73]. Значительное место занимает проблема самопознания в исследованиях, касающихся проблем жизненного самоопределения личности, которое возможно лишь как своего рода итог самопознания [25, 39, 40, 81, 136].
В ряде исследований, посвященных проблеме познания человеком самого себя, в качестве факторов, определяющих этот процесс, рассматривались: пол субъекта самопознания [44], уровень образования, я-чувствительность или я-сензитивность, определяемая степенью обращенности личности к своему внутренниму миру, степенью развития потребности и способности личности к рефлексии [169], коммуникативный потенциал личности, степень ее экстра и интровертированности, уровень образования родителей и социально-экономическое положение семьи, внешние оценки со стороны значимых других [139]. Одним из наиболее изученных является фактор возраста субъекта самопознания. Заслуга в постановке проблемы развития самосознания в возрастном аспекте принадлежит Б.Г. Ананьеву, который указал на необходимость изучения процесса становления у ребенка представлений о себе, их изменения под влиянием взаимоотношений с предметным миром и другими людьми [5].
В дальнейшем в ряде специальных исследований изучались особенности представлений о себе, формирующихся у человека на различных этапах онтогенеза. Так исследовалось развитие самосознания в младенческом и раннем возрасте, изучалось содержание и функции образа самого себя у дошкольников, младших школьников [93]. Особое внимание психологов в плане исследования самосознания личности уделялось и продолжает уделяться подростковому и юношескому возрастам [43, 65, 71, 81,156,168, 175].
Названные выше факторы, влияющие на процесс самопознания личности, выступают как вторичные по отношению к такому важнейшему фактору, каким является социальная опосредованность познания человеком самого себя. В отечественной психологии познание себя и познание другого человека рассматриваются как две стороны единого процесса, основанного на существовании тесной внутренней связи и взаимозависимости между личностью и обществом. Этот подход к исследованию самопознания как социально опосредованного процесса нашел отражение в работах Б.Г. Ананьева [5], А К.А. Абульхановой [1], А.А. Бодалева [21], Л.С. Выготского [35], В.П. Зинченко [59], Б.В. Кайгородова [65], А.П. Корнилова [82], А.Н. Леонтьева [88], Ф.Т. Михайлова [107, 108], В.Г. Маралова [96], А.В. Петровского [124], В.В. Столина [157], И.И. Чесноковой [175], и других отечественных психологов, в работах которых затрагивались проблемы самосознания и самопознания личности.
Л.С. Выготский отмечал, что все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности [36]. Таков путь развития и целостного самосознания и его гностического компонента - знания человека о самом себе.
Б.Г. Ананьев также рассматривал самосознание личности как результат коммуникативной связи ее с другими людьми. Практическое знание человека человеком Б.Г. Ананьев определял как важнейший источник развития отношения человека к самому себе. Он указывал, что отношение к себе даже на самых высших стадиях всегда переплетено с отношением к другим, самооценка связана с оценкой, что в процессе взаимопонимания, в развитии практических знаний человека у него формируются одновременно два знания: о других и о самом себе. Б.Г. Ананьевым был сделан вывод о том, что коммуникативные свойства личности выступают как основа формирования самосознания. Тем самым Б.Г. Ананьевым была психологически обоснована направленность процесса самопознания, начинающегося с познания другого человека [5].
Развитие самопознания в старшем школьном возрасте
Прежде чем перейти к проблеме развития самопознания в старшем школьном возрасте, предварительно отметим следующее. Генезис самопознания рассматривается, как правило, в рамках проблемы детского самосознания. Работы Л.И. Божович [24, 25], И.С. Кона [78], М.И. Лисиной [92, 93], Г. Олпорта [193], С.Л. Рубинштейна [133, 134, 136], В.В. Столина [156, 157], И.И. Чесноковой [175] и других посвящены вопросам биологических, социальных и психологических истоков этого личностного феномена.
Учитывая то, что самопознание уже ярко проявляется в подростковом возрасте, остановимся на нем более подробно.
Согласно Г. Олпорту, форма развития самосознания, определяемая так называемым проприативным стремлением, появляется в подростковом возрасте. Для данного возраста характерно следующее: постановка перед собой перспективных целей, настойчивость в поиске решения намеченных задач, ощущение того, что жизнь имеет смысл. Это стремление развивается и на последующих этапах жизни человека. Но только обобщенное чувство самости, сформированность всех аспектов «Я» и зрелость самосознания позволяют оформиться ему в стремление к самосовершенствованию. Для определения этого уровня Г. Олпорт вводит еще один аспект проприума - познание самого себя, который стоит над всеми остальными и синтезирует их. По мнению автора, на заключительной стадии своего развития проприум соотносится с уникальной способностью человека к самопознанию [193].
Важнейшей особенностью личности подростка является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии на себя и других. Подросток может, забыв обо всех заботах, подолгу заниматься рефлексией на свои собственные характерологические и общечеловеческие особенности.
Подростковая рефлексия отличается свободной ассоциативностью - мысли текут по разным направлениям в зависимости от чувств и внешних обстоятельств. Целостность рефлексии придает лишь исключительная направленность подростка на самого себя - куда бы он ни устремился в своих ассоциациях, он неизменно проидентифицирует себя с самим собой, возвратится к самому себе, к своему собственному «Я».
Подросток углубленно изучает самого себя. Благодаря рефлексии происходит активное наполнение структурных звеньев самосознания. Изучая свои особенности, размышляя о себе в прошлом, настоящем и будущем, анализируя свои притязания в деятельности, в общении и, в частности, в сфере общения с представителями другого пола, подросток реализует свою потребность в адекватной самоидентификации. Здесь его интересует собственное «Я» именно в данный момент - «здесь и теперь».
Рефлексивный самоанализ подростков дает основание утверждать, что в этом возрасте человек впервые начинает стремиться познать себя как такового. Давая оценки своим исключительно значимым для себя и других качествам, открыто восхваляя себя сейчас или свой потенциал, который проявит себя в будущем, подростки принимают себя вместе со своими недостатками. Как правило, они любят в себе свои недостатки и этим тоже утверждают себя в мире. «Примите меня таким, каков Я есть!» - это прежде всего нормальная идентификация с собственным «Я». Таким образом, благодаря рефлексии на себя и других, подросток продвигается в направлении самопознания. Он стремится понять самого себя. «Кто Я?» -основной вопрос возраста.
Подросток стремится осмыслить свои притязания на признание; оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее; определиться в социальном пространстве - осмыслить свои права и обязанности. Подросток заинтересованно рефлексирует на себя и других, соотнося присущие себе особенности с проявлением сверстников и взрослых.
Самосознание подростков уже включает в себя все компоненты самосознания взрослой личности.
Развивающееся самосознание подростка определяет духовную работу в отношении определения «внутренней позиции», в основе которой лежит стремление быть ответственным за себя, за свои личные качества, за свое мировоззрение и за способность самостоятельно отстаивать свои убеждения. Подросток сензитивен к своему духовному развитию, поэтому он начинает интенсивно продвигаться в развитии всех звеньев самосознания.
Подростка начинает волновать он сам в своем физическом и духовном воплощении. «Каким я могу предстать перед другими?» - актуальный для него вопрос [115].
В работах И.С. Кона подчеркивается, что от младших возрастов к старшим последовательно возрастает дифференцированность и когнитивная сложность «образа - Я». Взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши - больше, чем подростки, подростки - больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с развитием интеллекта [78].
Старший школьный возраст (от 15 до 17 лет), согласно исследованиям В.В. Давыдова [46], Н.Н. Толстых [160, 161], Д.И. Фельдштейна [168] и других психологов, относится к периоду ранней юности. В старшем школьном возрасте, происходит интенсивное развитие самосознания и всех его компонентов, в частности, самопознание, на что указывают многие отечественные (Л.С. Выготский [36], Б.С. Волков [34], И.С. Кон [79, 81], И.Ю. Кулагина, В.Н. Колоцкий [85], А.Н. Леонтьев [88], B.C. Мухина [112, 114, 115], С.Л. Рубинштейн [136], и др.) и зарубежные (Р. Берне [18], X. Ремшмидт [131], и др.) психологи.
Хотя между подростковым и старшим школьным возрастом существуют различия, необходимо отметить, что данные возрасты являются наиболее сензитивными к формирующим самосознание воздействиям. Многие отечественные психологи подчеркивали значение подросткового и старшего школьного возраста для развития самосознания и самопознания [36, 69, 88, 168, 185]. Появление сознательного «Я», возникновение рефлексии, осознание своих мотивов, имитация внутренней жизни - вот некоторые признаки самосознания в этом возрасте [78].
С одной стороны, сложность изучения развития самосознания в юношеском возрасте видится, во-первых, в том, что этот возраст не имеет четко выраженных границ. Юность-это эпоха, которая, в свою очередь, имеет четкую периодичность (ранняя юность, поздняя юность). В рамках нашего исследования нас интересует период ранней юности, к которой относится старший школьный возраст. Внутри каждого периода мы можем наблюдать различные психологические и личностные образования, которые и отличают юношу на каждом периоде развития. Молодой человек юношеского возраста в каждый из этих периодов решает разнообразные задачи, проблемы, но все они объединены общей задачей - это самоопределение, самореализация, решение задачи на смысл.
Во-вторых, юношеский возраст и его место в онтогенезе определяется учеными психологами по-разному. Одни его выделяют как отдельное возрастное образование, другие его рассматривают как отдельный этап в подростковой эпохе [36, 184, 186], третьи считают, что в этом возрасте нет серьезных изменений и образований, что идет количественное продолжение развития образований, возникших и сформировавшихся на подростковом этапе онтогенеза.
С другой стороны, изучение осложняется тем, что для молодых людей осознать себя является довольно сложной задачей.
В раннем старшем школьном возрасте происходит смена позиции «Я в обществе» на «Я и общество», возникающая примерно в возрасте 15-17 лет. Смена позиций вызвана теми изменениями смысла в социальном развитии ребенка, которые находят отражение в смене деятельности. В дальнейшем происходит смена позиции «Я и общество» на «Я в обществе». Первая позиция создает установки на осознание себя в обществе, а вторая позиция- осознание себя для общества. Если первая позиция задается, в основном, индивидуализацией, то вторая - социализацией. Эти процессы в юношеском возрасте очень сильно переплетены между собой и могут рассматриваться в целостности. Это во многом будет зависеть от того, в какой деятельности происходит реализация юношей себя.
«Я и общество» - это то, что определяет индивидуальный аспект ценности жизни, который предполагает определение значимости ее для оценивающего «Я». Социальный аспект «Я в обществе» предполагает определение значимости жизни этого «Я» для общества. Это позволяет сделать вывод о том, что в юношеском возрасте рассматриваемые позиции конкретизируются в позиции «Я и жизнь» и «Я в жизни» или самоценность и ценность для других [110]. Старший школьный возраст характеризуется изменением «фокуса внимания» к себе [103, 104], сменой некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную, динамическую позицию «извне», которая приводит молодого человека к открытию своего собственного «Я», переживаемого в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости [78].
Организация исследования
Эмпирическое исследование развития самопознания учащихся билингвальных классов проводилось в два этапа.
На первом этапе изучалось содержание самопознания (методом самоописания) у двух групп испытуемых старшеклассников, различающихся по системе обучения иностранному языку: билингвальной и традиционной. На данном этапе для сравнения в эксперименте принимали участие учащиеся девятых классов.
На втором этапе выявлялись и анализировались психологические особенности и их взаимосвязь с развитием самопознания учащихся билингвальных классов. Исследование на этом этапе носило сравнительно - аналитический характер.
Параллельно проводились исследования, связанные с установлением общих тенденций и закономерностей, взаимосвязей и развития психологических особенностей самопознания в зависимости от возраста, системы обучения иностранному языку и пола испытуемых. Для этого использовались срезы по классам, создающие картину возрастной динамики самопознания по группам, выделенным по системе обучения иностранному языку (билингвальная и традиционная), по полу (юноши и девушки), позволяющие установить различия.
Общая схема анализа эмпирического исследования включает: Вычисление частот, средних значений показателей по всем респондентам и отдельно по классам, по системе обучения иностранному языку, по полу. Корреляционный анализ тех же показателей по всем респондентам и отдельно по классам, по системе обучения иностранному языку, по полу. Факторный анализ связей некоторых показателей по классам и выделенным группам. Использование непараметрического критерия Манна-Уитни, Крускула - Уоллеса, %2 и других, устанавливающих различия показателей учащихся разных классов и групп, выделенных по системе обучения иностранному языку и полу.
В исследовании приняли участие представители билингвальной и традиционной систем обучения иностранному языку - 373 учащихся образовательных учреждений г. Астрахани. Учащиеся билингвальных классов гимназии № 4, всего 173 человека, среди которых девушек - 107, юношей - 66 человек. Старшеклассники гимназии № 1 в количестве 200 человек, из них девушек - 117, юношей - 83 человека.
В нашем исследовании учащихся билингвальных классов мы условно называем «билингвы», учащихся, изучающих иностранный язык по традиционной системе обучения - «учащиеся».
В зависимости от решаемых задач, состава группы, этапа исследования, менялись применяемые в нем методы и методики.
Исследование самопознания основывается на следующих предпосылках. Как уже отмечалось выше, И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и другого человека. Соответствующими внутренними приемами самопознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже готовыми, сформированными знаниями о себе. В качестве специфического внутреннего приема самопознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание на втором уровне достигает при формировании своих жизненных планов, жизненной философии, общественной ценности чувства, собственного достоинства [175]. В содержании «образа - Я» выделяются две важнейшие образующие: 1) знания о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъекта с другими людьми, - присоединяющая образующая «Я - концепции» или система идентичности; 2) знания, выделяющие «Я» субъекта в сравнении с другими людьми дифференцирующая образующая «Я - концепции». Эта последняя образующая придает субъекту ощущение своей уникальности и неповторимости.
Вертикальное строение самосознания раскрывается как уровневое строение. Уровни самосознания определены уровнями активности человека, одновременно являющимся биологическим индивидом (организмом), социальным индивидом и личностью. Процессы самосознания и его интегральные образования обслуживают активность человека на каждом из уровней, выполняя роль обратной связи, информацией о «вкладе» субъекта в его собственную активность.
На уровне биологического индивида (организма) активность субъекта определена системой «организм-среда». На уровне социального индивида активность подчинена иной потребности - потребности в принадлежности человека к общности, в признании его этой общностью. «Образ - Я» облегчает человеку ориентацию в системе этих активностей, прежде всего за счет формирования своей присоединяющей образующей - системы социальных самой дентичностей: половой, возрастной, этнической, гражданской, социально-ролевой.
В рамках этих идентичностей субъект сравнивает себя с эталонами соответствующих общностей, и через эти эталоны - с другими людьми. Эти сравнения образуют базу для дифференцирующей образующей «образа - Я», которая вторична на этом уровне по отношению к присоединяющей образующей.
На уровне личности активность субъекта вызывается прежде всего потребностью в самореализации - в труде, любви, спорте и т. д. - и реализуется с помощью ориентации на собственные способности, возможности, мотивы. Поэтому в «образе - Я» ведущее место начинает занимать дифференцирующая образующая «Я - концепции».
Одной из важных характеристик самопознания, от которой зависит во многом регулятивная функция самосознания, является рефлексивность. Этой характеристикой обладают все компоненты самосознания. Рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения. Рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает к адекватной. В процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются в когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания.
Представления о себе могут относиться к разным сферам представления человека. Такие исследователи, как И. Джеймс, К. Роджерс, М. Розенберг, выделили различные формы представления о себе, дифференцированные либо по сфере проявлений человека («социальное - Я», «духовное - Я», «физическое - Я», «интимное - Я», «публичное - Я», «моральное - Я», «семейное - Я» и т.д.), либо как реальность и идеал («реальное - Я», «идеальное - Я»), либо на временном континууме («Я -прошлое», «Я - настоящее»), либо по какому-то иному существенному признаку. Количество таких «образов - Я» и их содержание определяются, как правило, на основе теоретических соображений. Насколько все эти представления у субъекта действительно существуют как относительно самостоятельные, насколько они по-разному связаны с самоотношением и поведением в соответствующих ситуациях - эти вопросы остаются открытыми.
Методы изучения психологических особенностей развития самопознания у старшеклассников
Для того чтобы определить психологические особенности развития самопознания у старшеклассников, нами были использованы следующие методики: опросник А.И. Красило («Что значит познать себя?»), направленный на изучение способности к самопознанию; вариант метода семантического дифференциала (СД) Ч. Осгуда; тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьева.
Опросник А.И. Красило «Что значит познать себя». Опросник предназначен для изучения способности к самопознанию. Учитывая то, что опросник мало представлен в научной литературе, мы приводим его полностью.
Проведение методики. Инструкция: «Сейчас Вам будут предложены вопросы, искренне ответив на которые Вы получите информацию, которая поможет Вам лучше разобраться в себе. Внимательно прочитайте каждое утверждение и выберите только один из четырех вариантов ответов, с которым вы согласны в большей степени. Если Вас ни один из вариантов не удовлетворяет, все равно нужно отдать предпочтение одному из ответов».
Текст опросника. Х.Познание себя — это: A. развлечение; Б. радостное открытие нового; B. страдание; Г. трудная, но интересная работа. 2. Когда меня что-то неприятно поражает в действиях других, я: A. внутренне осуждаю, но не вмешиваюсь; Б. высказываю возмущение или пытаюсь убедить человека так не делать; B. меня захватывает поиск смысла и причины таких действий; Г. принимаю человека таким, каков он есть. 3. Человека надо оценивать: A. по результатам его действий; Б. по результатам действий, но с учетом мотивов поведения; B. в первую очередь, по мотивам действий и чувствам; Г. человека вообще никак не надо оценивать. 4. Когда человек не хочет иметь четкие жизненные цели и из-за этого часто не может добиться успеха ни в материальных вопросах, ни в про движении по службе, я считаю, что: A. он просто глуп и непрактичен; Б. ему не повезло с воспитанием; B. это издержки в развитии творческой личности; Г. человек интенсивно развивается. 5. Интереснее всего изучать: A. необычные явления природы и парапсихологию; Б. личность выдающихся людей и гениев; B. внутренний мир своей личности; Г. общие закономерности человеческой психики. 6. Мотивы своих поступков я вполне осознаю: A. всегда в момент, предшествующий действию; Б. преимущественно в момент совершения действия; B. чаще уже после совершения поступка; Г. убежден, что мотивы действий человека всегда неосознанны. 7. Ошибки в познании себя: А. меня редко занимают; Б. стараюсь устранить, используя представляющиеся возможности; 8. меня постоянно занимают; Г. ранее постоянно занимали, а сейчас я использую каждый удобный случай для самоанализа. 8. Узнать что-то новое о себе — это: A. интересно; Б. не только интересно, но и всегда полезно; B. найти объяснение вопросам, которые занимали меня длительное время; Г. перестроить свое поведение и личность. 9. Самопознание - это: A. способ проведения досуга; Б. средство достижения профессиональных и жизненных целей; B. «проклятие» и необходимость для каждого человека; Г. цель и смысл жизни. 10. Процесс самопознания: A. не мешает работать и отдыхать; Б. помогает правильно действовать; B. иногда помогает, а иногда вредит, мешает жить; Г. всегда помогает, если научиться правильно действовать. 11 .Изучениерефлекторной деятельности мозга: A. помогает мне лучше понять человеческую психику; Б. является необходимым условием и основой познания себя; B. вредит самопознанию; Г. отвлекает от самопознания. 12 .Дать объективную характеристику знакомому человеку для меня: A. довольно легко; Б. требует дополнительных усилий; B. практически никогда не удается; Г. предпочитаю описать, как он на меня подействовал. 13 .Я стараюсь лучше узнать себя, потому что: A. это интересно; Б. всякое знание полезно и может пригодиться в жизни; B. не могу этим не заниматься; Г. так я решаю все существенные проблемы. 14.Результаты психологического тестирования являются: A. «фотографии» на память; Б. авторитетным диагнозом личности; B. первичной гипотезой для изучения человека; Г. одним из вариантов упрощенного представления о личности. 15.Если я виэюу человека, который уверен в своей доброте и чуткости к людям, значит: A. у него есть для этого достаточные основания; Б. он может ошибаться, но, главным образом, оказывается прав; B. он постоянно борется со своим равнодушием, высокомерием и жестко стью; Г. ему свойственны равнодушие и жесткость, или же он неизбежно движется в этом направлении. 16. Если человек имеет силу воли, то он: A. счастливый человек, способный всегда добиться успеха; Б. добьется многого; B. недостаточно интеллектуально развит; Г. чаще всего догматичен и способен только к однозначным решениям. П.Когда человек постоянно борется со своими недостатками, то: A. другие «садятся ему на голову»; Б. в конце концов достигает победы; B. он развивается как личность; Г. он не знает, как это делать более эффективно. 18. В познании себя и других я предпочитаю: A. верить только своим глазам и фактам; Б. опираться на логику или советы специалистов; B. опираться на собственную интуицию; Г. опираться на психологические идеи, проверенные на личном опыте. 19. Когда неприятные переживания по поводу неудачи или каких-то событий в проишом усиливаются, я чаще всего: А. обсуждаю их с друзьями и знакомыми, чтобы получить поддержку и ус 76 покоиться; Б. стараюсь отвлечься, занимаясь любимым делом, слушая музыку и т.п.; В. решаю все-таки разобраться до конца в случившемся, чтобы в будущем знать, как надо поступать; Г. отбрасываю все свои предположения и самооправдания и тем самым успокаиваюсь, думая вернуться к проблеме позже. 20. Человек, отчаянно ругающий себя за низкий поступок, скорее всего: A. чувствует свою вину и стыдится своего поступка; Б. имеет совесть и стремится стать лучше; B. переживает радость и гордость от осознания своей способности преодоле вать в себе зло; Г. хочет простить себя, чтобы впредь поступать точно так же
Обработка результатов. Для подсчета выборов (частот) мы использовали наиболее простой показатель - моду. Она соответствует значению, встречающемуся в распределении с наибольшей частотой. Мода балла определена по каждому из утверждений. Таким образом, были определены утверждения с наибольшей частотой выбора одного из четырех вариантов.
Подсчитав количество ответов, мы разделили учащихся на пять групп по способности к самопознанию.
1 группа (больше всего ответов а и б) - учащиеся считают себя людьми практического склада ума, думают, что у них нет глубоких психологических проблем, требующих самопознания, поэтому почти не имеют опыта самоанализа. Большинство внутренних противоречий представляются им следствием внешних причин и конфликтов, поэтому, наряду с успехами в практической деятельности, они могут столкнуться с неудачами и разочарованиями личного плана.
2 группа (больше ответов а, чем б) - учащиеся чувствуют себя людьми, у которых все еще впереди. Им необходимо использовать свои сильные стороны, оптимизм и непосредственность восприятия для углубления самосознания. 3 группа (больше ответов б) — учащиеся способны к систематической работе по самопознанию, которую успешно могут сочетать с практическими делами. Они имеют склонность к педагогической деятельности, достаточно зрело и ответственно стараются смотреть на свою жизнь и все, что происходит рядом. Однако доверяют словам и авторитетам больше, чем чувствам. Знания о себе оторваны от своих действий.
4 группа (больше всего ответов в) - учащиеся склонны к изучению психологии. Им трудно решиться на какое-то практическое действие, т.к. часто одолевает сомнение. Однако достигают многого в созерцании своего внутреннего мира и в интуитивном понимании сути человеческой психики, ее сложности и противоречивости. Чувствительность и умение замечать тончайшие движения души могут сочетаться с грубыми ошибками, конфликтами и практическим неумением строить комфортные взаимоотношения с окружающими.
5 группа (больше всего ответов г) — учащиеся чаще всего считают себя знатоками «человеческих душ» и полагают, что знают даже слишком много о человеке вообще и о себе в частности.
Метод семантического дифференциала Ч. Осгуда. Семантический дифференциал (СД) принадлежит к методам экспериментальной семантики. Он был разработан в 1955 г. Ч. Осгудом в ходе изучения механизмов синестезии и получил широкое применение в исследованиях, связанных с восприятием и поведением человека, с анализом социальных установок и личностных смыслов [122]. СД представляет собой комбинацию процедур шкалирования и метода контролируемых ассоциаций. При этом, он выгодно отличается от ассоциативных методов большей компактностью, возможностью статистической обработки полученных данных, снижением вероятности появления ассоциаций по принципу речевых штампов. СД имеет дело с измерением значения, которое различные объекты, «понятия» имеют для разных лиц. При этом оценивается не значение как знание об объекте, а коннотатив-ное значение, связанное с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными, слабо структурированными и мало осознаваемыми формами обобщения. Речь идет об измерении того актуального значения, которое данное лицо, предмет или явление приобрело для данного индивида в результате его индивидуального опыта.
Жестких требований к выбору измеряемых объектов (понятий) нет. Чаще всего понятие выражается существительным или группой существительного (например, «мое идеальное - Я»). В каждом случае выбор понятия определяется целями, которые ставит перед собой исследователь. В нашей работе понятиями выступили четыре словосочетания: «Я - настоящее», «Я — прошлое», «Я - рефлексивное», «Я - будущее».
