Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема акмеологических факторов продуктивных взаимоотношений учителей начальных классов в системе «учитель-ученик» 10
1.1 Состояние проблемы в психолого-акмеологической литературе и современные требования к взаимоотношениям учителей начальных классов в системе «учитель-ученик»... 10
1.2 Подход, методы и процедура исследования 37
2. Экспериментальные исследования продуктивных взаимоотношений учителей начальных классов в системе «учитель-ученик» 57
2.1 Критерии и показатели продуктивности педагогической деятельности 57
2.2 Изучение влияния акмеологических факторов на продуктивность педагогической деятельности 73
3. Условия и факторы повышения уровня продуктивности педагогической деятельности учителей начальных классов в системе «учитель-ученик» 112
3.1 Развитие мотивации профессионального самосовершенствования учителей начальных классов в системе «учитель-ученик» 112
3.2 Активизация акмеологического сопровождения продуктивной профессиональной деятельности учителей начальных классов в системе «учитель-ученик» 128
Заключение 147
Л итерату ра 155
Приложения 1
- Состояние проблемы в психолого-акмеологической литературе и современные требования к взаимоотношениям учителей начальных классов в системе «учитель-ученик»...
- Критерии и показатели продуктивности педагогической деятельности
- Изучение влияния акмеологических факторов на продуктивность педагогической деятельности
- Развитие мотивации профессионального самосовершенствования учителей начальных классов в системе «учитель-ученик»
Введение к работе
Современная система образования наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом несёт в себе противоречия и недостатки, которые не обеспечивают её соответствия растущим запросам общества и потребностям каждого его члена. Это непосредственно влияет на результаты социального и экономического развития страны.
В сфере образования следует обратить внимание на приведение её в соответствие с запросами социальной практики. Результаты исследований показывают несовершенство сложившейся практики в научно-методическом, организационно- управленческом, педагогическом функционировании различных звеньев системы образования.
Среди актуальных проблем реформирования образования наиболее острой является обеспечение педагогически целесообразных взаимоотношений, продуктивности педагогической деятельности. Анализ реальной практики показывает, что не везде актуальность этой проблемы осознана. В учреждениях переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в рамках утвердившегося деятельностного стереотипа достижение педагогически целесообразных взаимоотношений в профессиональной деятельности учителей остается проблемой малоизученной. Она не расценивается как одно из неразрешенных противоречий между малоэффективной практикой и растущими требованиями обновляющегося общества.
Результаты изучения содержания организации профессиональной деятельности учителей свидетельствует о том, что имеют место противоречия и недостатки следующего характера: живучесть административно - бюрократических подходов в управлении, оказывающих негативное влияние на функционирование системы образования; устойчивые стереотипы, препятствующие овладению, учителями, творческими и ин-
новационными моделями, технологиями; отсутствие системы связи с региональными инфраструктурами и преемственности в рамках непрерывных образовательных структур и другие.
Практическая потребность в достижениях высокого уровня продуктивности педагогической деятельности, достижение педагогически целесообразных взаимоотношений в системе «учитель-ученик», обусловлена также научным интересом целого ряда дисциплин - акмеологии, психологии, педагогики, социологии и др. Анализ же источников научной информации свидетельствует, что в такой постановке педагогически целесообразные отношения не рассматривались.
Научного решения требуют такие стороны проблемы, как выявление механизмов индивидуально-психологического развития субъекта, качественных и количественных изменений его потенциала, установление влияния индивидуально-психологических проявлений на педагогически целесообразные взаимоотношения в системе «учитель-ученик», на высокую продуктивность педагогической деятельности, определение акмеологических факторов оптимального задействования творческого потенциала и другие.
Таким образом, результаты анализа теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы дают основание сделать вывод о том, что проблема акмеологических проявлений педагогически целесообразных взаимоотношений (в системе «учитель-ученик») учителей разных уровней продуктивности является актуальной. Она рассматривается как ключевое звено целостной системы непрерывного образования, осуществляемого в едином контексте функционирования общества.
Цель исследования состоит в целостном изучении и оптимизации акмеологических особенностей педагогически целесообразных взаимоотношений учителей разных уровней продуктивности в системе «учитель-ученик».
Объектом исследования выступает учителя разных уровней продуктивности и учащиеся школы I ступени.
Предметом исследования являются особенности индивидуального, личностного и субъективно-деятельностного развития; совокупность условий и факторов, которые определяют психологические характеристики уровней продуктивности в контексте педагогически целесообразных взаимоотношений.
Гипотеза исследования.
Существует зависимость между высокой продуктивностью профессиональной деятельности учителей начальных классов и акмеологиче-скими особенностями их психофизиологического, личностного, субъект-но-деятельностного развития. Продуктивность может быть повышена на основе реализации акмеологического подхода, интегрирующего результаты взаимодействия психологии с гуманитарными, общественными, естественными и техническими науками.
Задачи исследования.
Изучить педагогически целесообразные взаимоотношения в системе «учитель-ученик». Исследовать "педагога" как целостный развивающийся акмеологический феномен.
Исследовать субъективно-деятельностное развитие учителей начальных классов в зависимости от уровня продуктивности педагогической деятельности.
Обосновать факторы, влияющие на эффективное развитие педагогически целесообразных взаимоотношений в системе «учитель-ученик» на примере учителей начальных классов.
4. Составить научно-практические рекомендации по повышению продук
тивности профессиональной деятельности педагогов.
Теоретико-методологической основой исследования явились базо
вые принципы: активность, развитие, детерминизм, системность, дея-
тельностный подход и другие,- которые разработаны гуманитарными,
общественными, естественными и техническими науками. Они дополне-
ны группой принципов акмеологического содержания - системной целенаправленности, интегративности и целесообразности, личностно-деятельностного единства и развития творческой самореализации и др.
Методологический подход исследования опирается на общенаучные и прикладные достижения. На философском уровне значимыми оказались положения и выводы, которые разработаны в исследованиях К.А. Абульхановой, А.А. Балаховского, Э.А. Баллера, А.Ф. Волкова и др.
На частно-научном уровне были использованы фундаментальные положения, которые составили теорию анализа деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Уманский и др.) общепсихологические основы развития личности (А.В. Брушлинский, И.С. Кон, A.M. Ма-тюшкин, И.Н. Семенов, Я.А. Понамарев, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе).
Принципиальное значение имеет акмеологический подход, основы которого сформулировали Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова и др. Ключевыми являются положения и выводы, раскрывающие различные аспекты профессионализма (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Р.Л. Кричевский, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, Р.С. Немов, В.П. Симонов).
В соответствии с классификацией, предложенной Б.Г. Ананьевым, системно во взаимосвязи использованы группы методов. Организационные методы - определяющие стратегию на всех этапах. В их числе сравнительный метод (метод поперечных срезов), комплексный метод; в составе эмпирических методов применены: обсерваторные методы -метод наблюдения и самонаблюдения; экспериментальные методы -лабораторный, естественный; психодиагностические - стандартизованные тесты (продуктивные), не стандартизированные (проектированные), анкеты, интервью, беседы, праксиметрические методы (приемы анализа деятельности и ее продуктов), оценка результатов деятельности, методы моделирования. Методы обработки экспериментальных данных объединили количественные методы (статическая обработка данных); каче-
ственные методы (дифференцирование и обобщение материала по качественным параметрам). Методы интерпретации данных позволили использовать генетический путь - определение закономерности изменения параметров; структурный путь - построение типологий (построение профилей и изучение взаимоотношений между факторами).
Данные группы методов дополнены теоретическими методами, такими как логический анализ различных аспектов исследуемой проблемы; общая теория систем; системный анализ и синтез. В диссертации использованы иследовательско-развивающиеся методы, составившие основу акмеолого-психологического инструментария. Их использование наряду с методами педагогики, социологии и других наук дало возможность изучить, разработать, применить исследовательско-развивающиеся технологии
Основные этапы исследования охватывают четырехлетний период. Первый этап с 1997 по 1999г. Осуществлялась работа по изучению специфики педагогически целесообразных взаимоотношений учителей начальных классов, анализ источников научной информации. Особое внимание было сосредоточено на выявлении факторов достижения высокой продуктивности, на различных этапах труда. Результаты I этапа позволили выбрать аппарат исследования, а также наметить основные пути решения проблемы. Научные и практические результаты нашли отражение в выступлениях на секциях акмеологии в Институте усовершенствования педагогической деятельности учителей в мае 1999 года и в феврале 2001 года в городе Херсоне (Украина), на Международной научной конференции "Проблемы повышения качества подготовки учителя" в ноябре 1999 года в городе Шуя (Россия). На втором этапе (с 1999 по 2000 г.) в соответствии с выдвинутыми целью и задачами разработаны подход, программа и методическое обеспечение исследования. Изучению проблемы была посвящена исследовательско-экспериментальная работа. В соответствии с избранными критериями и
показателями проведено оценивание продуктивности профессиональной деятельности учителей начальных классов исследуемых школ. Основные результаты второго этапа исследования помогли выявить значимые факторы, способствующие достижению высокого уровня продуктивности профессиональной деятельности учителей начальных классов. На третьем этапе с 2000 по 2001 г. завершена исследовательско-экспериментальная работа. На этом этапе разработаны методологические рекомендации в помощь учителю начальных классов занимающемуся своим профессиональным самосовершенствованием, программа обучения учителей начальных классов в системе повышения квалификации, программа обучения студентов факультета учителей начальных классов принципам самосовершенствования. Эти и другие материалы нашли отражение в двух публикациях.
Базой исследования явились педагоги 4-- школ города Коврова Владимирской области (Россия) и 6-- школ городов Новая Каховка, Бе-рислав Херсонской области (Украина).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
На основе реализации акмеологического подхода изучены изменения продуктивности педагогической деятельности учителей начальных классов.
Определены уровни продуктивности учителей начальных классов в контексте педагогически целесообразных взаимоотношений в системе «учитель-ученик».
Обоснованы условия, которые представлены как основы развития высокопродуктивной деятельности учителя в педагогически целесообразных взаимоотношениях (степень развития способности к саморазвитию, стиль предпочитаемого педагогического общения, уровень самооценки, направленность личности).
4. Выявлены индивидуально-психологические проявления продуктивности учителей начальных классов в педагогически целесообразных взаимоотношениях системы «учитель-ученик», которые отражают неоднозначность, противоречивость, нелинейность, поливариантность влияния акмеологических факторов.
Практическая значимость работы определяется тем, что выводы и рекомендации исследования создают психолого-акмеологические предпосылки для оптимизации высокой продуктивности педагогической деятельности учителей начальных классов в условиях только педагогически целесообразных взаимоотношений системы «учитель-ученик».
Эмпирическую базу исследования составили результаты изучения анализа профессиональной деятельности 113 учителей четырёх школ г. Коврова Владимирской области (Россия) и шести школ городов Новая Каховка, Берислав Херсонской области (Украина).
Надёжность и достоверность результатов обеспечивалась реализованным акмеологическим подходом, применением апробированных методов исследования, репрезентативностью выборки, экспертной оценкой специалистами и практической проверкой полученных результатов, а также использованием статистических данных. Положения, выносимые на защиту.
Акмеологический подход, применённый к анализу основных психологических, личностных, физиологических (возрастных) особенностей, обеспечил определение факторов, способствующих повышению уровня продуктивности в условиях педагогически целесообразных взаимоотношений (в системе «учитель-ученик») профессиональной деятельности учителя начальных классов. Факторами, определяющими успешную профессиональную высоко продуктивную деятельность учителя явились те характерные качества, которые присутствуют в индивидуальных, личностных, субъективно-деятельностных, индивидуально-творческих детерминантах.
Такими факторами стали: психодинамические (общие физиологические (возрастные)), психические (темперамент, тревожность (личностная, реактивная)), инструментально-стилевые (стиль предпочитаемого педагогического общения, способность к саморазвитию, направленность личности), продуктивно результирующие (результаты практической деятельности). Уровни продуктивности профессиональной деятельности учителей начальных классов представлены как результативно-инновационный, интенсивно-результативный, репродуктивный (высокопродуктивный, продуктивный, малопродуктивный). Они обусловлены степенью выраженности содержательных и динамических характеристик объектов исследования (учителей).
Условиями и факторами, способствующими обеспечению педагогически целесообразных взаимоотношений, развитию продуктивности педагогической деятельности, являются способность к саморазвитию, предпочитаемый стиль педагогического общения, направленность личности, творческий потенциал личности, продуктивный возрастной период, мотивация профессионального самосовершенствования, акмеологи-ческое сопровождение педагогической деятельности.
Апробация и практическая реализация основных положений.
Полученные научные результаты и экспериментальные данные докладывались автором на Международной конференции "Проблемы повышения качества подготовки учителя" в Шуйском Государственном педагогическом Университете в ноябре 1999 года, на семинаре руководителей учебных заведений города Коврова в декабре 1999 года, в Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров города Херсона (Украина) в мае 1999 года, феврале 2001 года.
Структура диссертации определяется её целью, задачами, логикой системно-целостного, психолого-акмеологического анализа исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Состояние проблемы в психолого-акмеологической литературе и современные требования к взаимоотношениям учителей начальных классов в системе «учитель-ученик»...
По мере развития общества изменяются, усложняются различные виды профессионального труда, в том числе и педагогического. Реформа общеобразовательной школы направлена на повышение качества деятельности учащихся. Она вызвана потребностью общества в людях, умеющих трудиться творчески, ответственно. Изменяются, расширяются цели педагогических систем, школа на новом этапе подготовки готовит учащихся к умению строить продуктивные взаимоотношения с учителем, коллективом, в котором они обучаются. Изменяется содержание учебной информации, она обновляется и конкретизируется за счет введения разделов, необходимых для более продуктивного понимания конкретной дисциплины. Появляются новые учебные планы, программы, учебники. Это, в свою очередь, влечёт за собой необходимость перестройки системы знаний, прежде всего у самих учителей. Учителя должны обладать определенным набором способностей. Н. В. Кузьмина выделяет следующие уровни педагогических способностей:
I Перцептивно-рефлексивные способности, которые включают три вида чувствительности:
1. Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувствительность педагога к тому, какой отклик объекта реальной действительности находят у учащихся. Эта чувствительность, в свою очередь, связана с эмпатией, проявляющейся: - в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося; - эмоциональной идентификации педагога с учащимся; - активной целенаправленной совместной деятельности педагогов с учащимися;
2. Чувство меры и такта. Оно состоит в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия.
3. Чувство причастности. Оно состоит в чувствительности педагога к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, проявляемых во взаимоотношениях с учащимися.
II Проективные педагогические способности: состоят в особой чув ствительности к способам создания продуктивных технологий учебно воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств.
III Гностические способности: состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности.
IV Гностические педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и об учащихся, позволяющие использовать «созидающее» внушение.
V Проектировочные способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию...
VI Конструктивные способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и в пространстве.
VII Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений.
VIII Организаторские способности: состоят в особой чувствительности педагога к продуктивным - непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познание в учебное и не учебное время.
Еще одним видом, характеристикой профессионально-значимых качеств личности, по мнению Н. В. Кузьминой, является профессионально-педагогическая компетентность, которая состоит в осведомленности в области специальной (предмета, который преподает педагог), методической (в области средств, форм и методов педагогического воздействия), психологической (в области учета особенностей отражения влияния педагогического воздействия на психическое развитие учащихся) деятельности. [113].
Исследования данного вопроса, проведенные в школе Б.Г. Ананьевым, показали, что проявление и развитие способностей, основываются на определенном уровне развития психофизиологических функций, которые развиваются в соответствии с потребностями общей жизнедеятельности.
Можно сделать вывод, что двухфазность развития (профессионально и жизненно востребованных) функций представляет собой механизм, обеспечивающий как общее, так и специальное развитие человека.
Критерии и показатели продуктивности педагогической деятельности
Акмеологический подход позволяет целостно исследовать проблему педагогической продуктивности. Он делает возможным исследовать данную проблему в совокупности основных реально действующих связей и свойств, а также её закономерности, механизмы и условия как целостного феномена. Как отмечают сторонники акмеологического подхода Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лантев, А.А. Реан, Е.А. Суслова, Е.А. Яблокова, а также психологи и педагоги К.А. Абульханова, Л.И. Анцифирова, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Е.В. Шорохова и другие, акмеология разрабатывает собственные основы [6, 37, 116, 148, 149].
Руководствуясь акмеологическим подходом, который позволяет интегративно рассматривать социальные феномены, представляется возможным создать оптимальную модель учителя начальных классов объективно оценить результаты его труда.
Практическая сложность оценивания состоит в том, каким образом дать объективную оценку труду, продуктивности достижений на общем, особенном и единичном уровне. При этом необходимо учитывать психофизиологические, возрастные изменения, происходящие на всём пути педагогической деятельности. Поэтому выбор критериев является важнейшим этапом оптимизации этой деятельности. От его успешности зависит ход и исход решения проблемы в целом.
Опираясь на общепризнанный факт, что критерий (от греческого kriterion - средство для суждений) - признак, на основании которого производится оценка, мерило суждения [146-89С], оценки, мы при выборе критериев продуктивности профессиональной деятельности учителя начальных классов исходили из её сущности. Такой подход можно проследить при оценке продуктивности педагогических систем у Н.В. Кузьминой, труда учителя у А.К. Марковой [148, 130].
Для нашего исследования определённую ценность представляют результаты исследования В.Г. Зазыкина, который предложил систему критериев и показателей психолого-акмеологических исследования. Учёный отмечает: "Критерии и показатели, применяемые в психологических исследованиях, отличаются разнообразием и зависят от конкретной специфики объекта и задач исследования" [84-74с]. В качестве критериев деятельности специалистов в особых условиях учёный выделяет эффективность, быстродействие, точность, надёжность и стабильность.
Итак, критерий выражает сущностные изменения в развитии объекта и представляет собой знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном выражении. Критерий объективен, ибо он представляется как обнаруженная сущность. Его формирование происходит на основе результатов анализа труда учителя начальных классов. Исследование критериев имеет свои сложности.
Первой сложностью определения содержания предмета, отражающего его сущность, перед нами являются и случайные элементы, отношения, которые носят второстепенный характер, но могут быть ошибочно приняты за сущностные проявления. Вторая сложность заключается в том, что исследуемая форма предмета не всегда отражает истинное его содержание. Поэтому случаются ошибки при определении критерия, субъективное его определение.
Возникает вопрос о том, до какой степени следует изучать явление предмета, чтобы быть уверенным в достоверности критерия. Это во многом обусловлено целями исследования. Обнаружение сущности высоко продуктивной деятельности учителей начальных классов, выступающих предметом исследования, уже есть его критерий, который можно обозначить "общим критерием". Исследуя далее предмет, мы обнаруживаем отдельные элементы его содержания, структуры, каждый из которых следует рассматривать, во-первых, как его часть, и тогда обнаружение сущности этой части представляет собой "частный критерий" целостного предмета, и, во-вторых, как самостоятельный предмет, тогда имеет смысл определить его как "общий критерий". Данный самостоятельный предмет имеет свои элементы содержания и структуру, а следовательно, они могут рассматриваться как критерии более глубокого уровня постижения сущности. Следовательно, образуется много порядковая структура критериев высокопродуктивной профессиональной деятельности учителей начальных классов, рассматриваемых системно. Итак, критерий представляет собой средство, необходимый инструмент оценки, но сам не является оценкой. Функциональная роль критерия в определении или неопределении сущностных признаков предмета. Критерий не только средство обнаружения предмета, но и средство основания для классификации, группировки предметов, их оценки.
Изучение влияния акмеологических факторов на продуктивность педагогической деятельности
Исходя из теоретико-методологической базы (см. гл. 1) и частных рабочих гипотез опытно-эксперементальной работы, изучение педагогических целесообразных отношений учителей начальных классов было ориентировано на многофакторный анализ этого сложного психологического явления. В качестве исследуемой модели была взята психологическая структура продуктивности педагогической деятельности, составленная на основании акмеологического (интегративного) подхода к личности и состоящая из 4 блоков.
Основные компоненты продуктивности педагогической деятельно сти учителей начальных классов (Рис. 2.3): индивидуально типологический, мотивационно-смысловой, функционально процесуальный, результативный.
Как видим, исследуемая модель продуктивности педагогической деятельности учителей начальных классов включает в себя систему органически взаимосвязанных компонентов, инвариантами из которых, на наш взгляд, являются: ценностно-мотивационная сфера личности, группа личностных характеристик, инициирующих или, наоборот, блокирующих процесс развития, психофизиологическая сфера личности, динамически процессуальные и результативные характеристики педагогической деятельности.
Таким образом, наше исследование опиралось на изучение 4-х основных блоков психологической структуры педагогической деятельности учителя начальных классов: индивидуально-типологического, моти-вационно-смыслового, функционально-процессуального и результативного. Представляется, что адекватный уровень развития педагогически целесообразных взаимоотношений учителей должен включать в себя составление всех четырёх блоков.
В соответствии с исследованием в ходе опытно экспериментальной работы использовалась следующая система методов: анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, анализ документов и аттестационных материалов, оценка результатов практической деятельности и др.
Кроме того, использовались методики: опросник Г. Айзенка, методика Спилберга-Ханина, методика "Парное сравнение" (Н.В.Кузьминой), методика для самооценки уровня продуктивности (Г.Л.Каджеспировой), методика предпочитаемого стиля педагогического общения (В.П. Симонова), методика "Направленность личности" (Басса), методика "Креативность" (Н.Ф.Вишняковой).
Таким образом, комплексность исследования обеспечивалась объединением прямых, косвенных, проективных методов диагностики личности учителя. Каждый из этих методов наполнялся конкретным содержанием, исходя из задач исследования, условий его использования, и применялся с учетом предъявляемых к нему требований, местом и ролью в русле всего исследования педагогически целесообразных взаимоотношений учителей разных уровней продуктивности начальных классов в системе «учитель-ученик» в соответствии с его критериями и показателями.
Так, процедура диагностики исходила из учета объективно регистрируемых параметров и субъективных данных. В качестве субъективного проявления рассматривались субъективные мнения и оценки самих учителей и их социального окружения, а в качестве объективного - объективно фиксируемые параметры (результаты практической деятельности). Полученные с помощью различных методов и методик результаты интегрировались нами как с точки зрения определения уровня продуктивности содержательных (креативный профиль личности), так и с точки зрения динамических (баллы продуктивности) характеристик продуктивной личности учителя начальных классов.
Например, в методике "Парное сравнение" оценки (баллы) с помощью определенного ключа (формулы) преобразовались в процентный показатель продуктивности (PR). Общий балл (полученный при оценивании компетентными судьями, экспертами) интересующего нас качества (подготовка к обучению в школе II ступени) преобразовывался в процентный показатель продуктивности: PR = (2R-1)- 100/2N где PR - процентный ранговый показатель (персентиль); R - относительное ранговое место данного испытуемого; N - количество членов данного коллектива
Каждому исследуемому был присвоен определенный показатель. Согласно процентному показателю, исследуемые были поделены на группы. К первой группе были причислены учителя с максимально высоким процентным показателем, ко второй группе -- со средним значением процентного показателя, к третьей группе - с минимальным значением процентного показателя Продуктивной следует считать деятельность, отличающуюся высокими показателями качества (по основным критериям) производительностью и позитивными социально-личными характеристиками.
Развитие мотивации профессионального самосовершенствования учителей начальных классов в системе «учитель-ученик»
В рамках инновационных развивающихся процессов в образовании, когда ещё не сложились определённые стереотипы и шаблоны работы и успех дела во многом определяется способностью учителей к инициативной, творческой, поисковой деятельности, особую значимость имеет мотивация профессионального самосовершенствования субъектов педагогической деятельности.
Анализ литературных источников, а также результаты исследования позволяют определить профессиональное самосовершенствование учителя как относительно самостоятельный вид внутренней деятельности, направленной на интериоризацию внешних общественных требований к личности педагога и сознательное формирование, развитие на этой основе своей профессиональной подготовки и профессионально значимых качеств.
Исходя из этого, мотивацию профессионального самосовершенствования учителя целесообразно рассматривать как совокупность всех побуждений и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс его профессионального самосовершенствования.
Мотивация профессионального самосовершенствования учителя как специфический вид психической регуляции деятельности по своему развитию представляет собой сложную функциональную систему интегрированных воедино содержательных и динамических процессов, в которых отражаются основные её функции: побуждение, направленности, регуляции и контроля выполнения. Данные функции логически взаимо связаны с основными этапами мотивации профессионального самосовершенствования учителя: мотивация самопознания, мотивация планирования самосовершенствования, мотивация реализации программы самосовершенствования и самоконтроля.
Опираясь на изложенные положения, мы провели диагностику (опросник, беседа) наличного состояния мотивации профессионального самосовершенствования учителя у педагогов начальных классов.
Результаты изучения показали очевидную демотивированность значительного числа педагогов (особенно низкого уровня продуктивности педагогической деятельности) и, как следствие, снижение стандартов и базовых показателей в их профессиональном росте. Эти результаты и составили основу для планирования и осуществления работы по развитию мотивации профессионального самосовершенствования учителя (МПСУ). При этом мы исходили из возможности развития мотивации у взрослого человека, основываясь на выявленных в отечественной психологии и акмеологии закономерностях динамики мотивационной сферы личности, которая проявляется в изменении силы, как отдельных мотивов, так и мотивации в целом; в изменении совокупности мотивов деятельности; в изменении структуры мотивации; в изменении соподчи-нённости мотивов.
Исходя из этих положений, под развитием МПСУ мы понимаем переход от аморфной системы побуждений, сложной, иерархически построенной, от узкой временной сферы действия, побуждений к самосовершенствованию, к автономному мотиву самосовершенствования, превращению отдельных попыток в работе над собой в постоянно действующий процесс, образ мышления учителя. Среди факторов развития МПСУ ведущее место занимает организация педагогической и учебно-воспитательной деятельности субъекта.
Основным психологическим механизмом развития МПСУ представляется процесс интериоризации. Речь идёт о том, что в сознании учителя отражается два состояния действительности: наличное и желаемое, противоречивое единство которых и составляет одно из основных структурных особенностей побуждения к развитию своей личности. Поэтому тактика в развитии МПСУ, на наш взгляд состоит, в следующем: актуализировать в деятельности учителя основные мотивацион-ные противоречия самосовершенствования, создать оптимальные условия для их разрешения в необходимых побуждениях учителя, поддерживать условия устойчивого функционирования этих побуждений.
Практика показывает, что хотя источником самосовершенствования являются внешние, социальные факторы (в виде предъявляемых требований к учителю, престижа и привлекательности профессии, организации труда), главные движущие силы его всё же находятся внутри личности учителя (отношение к предъявляемым требованиям, степень принятия их).
