Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема школьной дезадаптации в современной психологии 11
1. Психологическая сущность школьной дезадаптации 11
2. Факторы возникновения школьной дезадаптации 25
Глава 2. Особенности эмоционального развития и самооценки детей младшего школьного возраста 36
1. Общие закономерности формирования эмоциональной сферы и особенности их проявлений в младшем школьном возрасте 36
2. Психологическая сущность самооценки и особенности ее формирования в младшем школьном возрасте 54
Глава 3. Экспериментальное изучение особенностей эмоционального развития и самооценки дезадаптированных младших школьников 70
1. Методы и методики исследования 70
2. Особенности эмоциональной сферы дезадаптированных младших школьников 92
3. Особенности самооценки дезадаптированных младших школьников.. 102
4. Взаимосвязь эмоционального развития и самооценки дезадаптированных младших школьников 112
Заключение 118
Литература 122
Приложения 136
- Факторы возникновения школьной дезадаптации
- Психологическая сущность самооценки и особенности ее формирования в младшем школьном возрасте
- Особенности эмоциональной сферы дезадаптированных младших школьников
- Взаимосвязь эмоционального развития и самооценки дезадаптированных младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема трудностей школьной адаптации остается одной из наиболее острых в современном общем образовании. Начальное школьное обучение, в сравнении с предшествующими этапами социализации (в семье, в дошкольном учреждении), приводит к возрастанию умственных, эмоциональных и физических нагрузок у детей, предъявляет новые, усложненные требования к их психофизиологической конституции, интеллектуальным возможностям и в целом к их личности [35; 38]. Как отмечают Н.Г.Лусканова, И.А. Коробейников [35], несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения приводит к возникновению у него школьной дезадаптации, проявляющейся в затруднениях в учебе и различных нарушениях поведения, связанных или со взаимоотношениями с одноклассниками и учителями, или с невыполнением школьных норм и правил поведения. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов [35; 69; 154], испытывают от 20 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психологической дезадаптации [10], проблему школьной дезадаптации следует отнести к важнейшим социальным проблемам современности.
Одним из наиболее значимых вопросов обучения и воспитания детей со школьной дезадаптацией является поддержание и сохранение их психологического здоровья, обеспечение их эмоционального благополучия, что служит условием дальнейшей успешной социально-психологической адаптации этих детей. В многочисленных подходах к решению этой проблемы основное внимание обращается на нерациональную организацию
образовательного процесса, на влияние школьных нагрузок, не соответствующих психофизическим возможностям детей, на взаимоотношения ребенка в школьной среде, на внутрисемейную атмосферу и другие внешние факторы [9; 23; 38; 69; 83].
Значительно менее изучены, и соответственно, значительно менее учитываются при организации учебно-воспитательного процесса внутренние факторы, влияющие на психологическое здоровье учащихся и являющиеся важнейшим условием, определяющим их личностное благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов выступает сформированность основных психологических структур личности ребенка в соответствии с его возрастом, в частности - эмоциональной сферы и самооценки, являющихся важными системообразующими факторами организации личности [2; 18; 66; 144]. Как механизм саморегуляции они задействованы во всех сферах жизнедеятельности человека - в поведении, познании, общении. Эмоции и чувства, выполняя регулирующую функцию, способствуют перестройке поведения ребенка, образуют основную побудительную силу и своим влиянием способны изменить его деятельность и образ жизни [36]. Признавая важнейшую роль самооценки в формировании самосознания, в осуществлении регуляции поведения, отечественные психологи определяют ее как показатель адаптированности личности к социальным условиям своего существования [88], как чуткий интегративный индикатор «социального самочувствия» [68].
Рассмотрение особенностей формирования эмоциональной сферы дезадаптированных младших школьников в ее взаимосвязи с самооценкой позволяет понять внутренние психологические механизмы, лежащие в основе возникновения личностного неблагополучия этих детей. В соответствии с этим нами были определены объект, предмет, цель и задачи исследования.
Цель исследования состоит в выявлении и анализе особенностей эмоциональной сферы и самооценки учащихся начальных классов со
школьной дезадаптацией и в определении взаимосвязи данных личностных структур.
Объектом исследования являются эмоциональная сфера и самооценка учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией.
Предметом исследования являются особенности системы аффективной регуляции как основы эмоциональной сферы, особенности самооценки, а также их взаимосвязь у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией.
Основная гипотеза исследования. Эмоциональное развитие дезадаптированных младших школьников характеризуется искажениями в системе аффективной регуляции, что проявляется различным образом в зависимости от формы их школьной дезадаптации. Развитие различных компонентов самооценки дезадаптированных младших школьников является взаимосвязанным с формированием отдельных уровней и параметров системы аффективной регуляции. При этом различия в самооценке дезадаптированных и адаптированных учащихся проявляются в особенностях как общей, так частных самооценок, и зависят от формы их школьной дезадаптации.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
Разработать и апробировать психодиагностическую методику для изучения системы аффективной регуляции учащихся младшего школьного возраста.
Выявить особенности системы аффективной регуляции у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией по сравнению с адаптированными школьниками.
Выявить особенности самооценки у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией по сравнению с адаптированными школьниками.
4. Установить характер взаимосвязи между системой аффективной регуляции и самооценкой учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией.
Методологическую основу исследования составляют: принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); положения о единстве сознания и самосознания (И.И.Чеснокова); концепция самосознания В.В.Столина; принцип связи психического развития с обучением и воспитанием (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин). Теоретической основой работы стали представления об эмоциональной сфере как многоуровневой адаптивной системе организации сознания и поведения, разработанные в школе К.С.Лебединской, В.В.Лебединского, О.С.Никольской.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы:
теоретико-методологический анализ психологической научной литературы по изучаемой проблеме;
методы стандартизации методик психодиагностики;
метод психологической диагностики, обеспечивающий сбор объективных данных, реализуемый с помощью конкретных психодиагностических методик;
методы математической статистики (корреляционный анализ, определение различий с помощью критериев ^-Пирсона, t-Стьюдента и U-Манна-Уитни). При статистической обработке данных применялся программный пакет SPSS 11,5.
При проведении экспериментального исследования использовались следующие психодиагностические методики:
1. «Анкета для выявления детей с трудностями школьной адаптации» (модификация «Представления на учащегося» Э.М.Александровской, Н.В.Куренковой).
2. Методика комплексного изучения самооценки и ценностных
ориентации (методика Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн в модификации
И.А.Коробейникова, А.Ч.Агаева).
Цветовой тест отношений (ЦТО) А.М.Эткинда.
Авторский тест-опросник «Система аффективной регуляции» («САР»). Экспериментальная база и организация исследования. Исследование проведено в 2002-2005 г.г. На предварительном этапе
работы была осуществлена разработка и стандартизация тест-опросника «Система аффективной регуляции» («САР»), предназначенного для изучения эмоциональной сферы детей 8-11 лет. Стандартизация теста проведена на 518 родителях учащихся 2-4 классов (8-11 лет) г.Москвы и Пермской области (в том числе 285 родителей учащихся 8-9 лет).
На основном этапе работы психодиагностическим обследованием было охвачено 80 учащихся 2-3 классов (8-9 лет) с проявлениями школьной дезадаптации и 80 адаптированных учащихся 2-3 классов (8-9 лет) г.Москвы. В каждой из этих групп было одинаковое количество мальчиков и девочек (46 и 34 соответственно).
Надежность и достоверность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические концепции и методологические положения; применением комплексных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; теоретической обоснованностью и стандартизацией методики изучения эмоциональной сферы; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.
Научная новизна исследования. В ходе исследования разработана психодиагностическая методика изучения эмоциональной сферы детей 8-11 лет. Выявлены особенности эмоционального развития и самооценки дезадаптированных младших школьников, при этом установлено, что эти особенности проявляются различным образом в зависимости от формы школьной дезадаптации у данных учащихся. Установлено, что искажения в
формировании самооценки, свидетельствующие об общем личностном неблагополучии, характерны для тех дезадаптированных младших школьников, у которых проявляются одновременно и трудности в обучении, и проблемы в поведении. Показано, что формирование различных компонентов самооценки происходит на основе развития тех уровней системы аффективной регуляции, которые отвечают за активные формы взаимодействия с миром.
Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты расширяют научные представления об особенностях личностного развития дезадаптированных младших школьников, служащие теоретической основой для разработки прикладных вопросов обеспечения дифференцированного подхода к их обучению и воспитанию. Раскрываемые в исследовании особенности взаимодействия системы аффективной регуляции и самооценки в рамках иерархической структуры анализа психического развития дают возможность перейти от феноменологического к каузально-динамическому подходу при анализе формирования данных личностных структур.
Практическая значимость исследования. Полученный материал может быть использован при организации психокоррекционной работы с учащимися начальных классов со школьной дезадаптацией, направленной на гармонизацию их личностного развития на основе дифференцированного подхода к построению такой работы в зависимости от формы дезадаптации - с учетом тех особенностей эмоциональной сферы и самооценки, которые проявляются у учащихся с различной формой дезадаптации, и с учетом выявленных взаимосвязей между системой аффективной регуляции и компонентами самооценки.
Положения, выносимые на защиту:
1. В ходе экспериментальной работы создан диагностический инструментарий, обеспечивающий достоверную оценку особенностей эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста.
Система аффективной регуляции у дезадаптированных младших школьников обладает характерными особенностями в зависимости от формы школьной дезадаптации (определяемой наличием учебного, поведенческого или обоих ее компонентов).
Наибольшие отличия в формировании системы аффективной регуляции у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией по сравнению с адаптированными детьми проявляются на тех уровнях данной системы, которые отвечают за адаптацию к изменяющимся условиям окружающего мира, к нестабильной ситуации.
4. Характер отличий самооценки дезадаптированных младших
школьников от самооценки адаптированных учащихся определяется формой
их школьной дезадаптации.
5. Наличие у учащихся обоих компонентов школьной дезадаптации
(учебного и поведенческого) приводит к снижению их общей самооценки,
свидетельствующему о личностном неблагополучии данных учащихся.
6. Формирование различных компонентов самооценки
дезадаптированных младших школьников происходит взаимосвязанно с
развитием отдельных уровней системы аффективной регуляции, причем тех из
них, которые отвечают за активные формы взаимодействия с миром.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации МГППУ, на заседании лаборатории стандартизации и оценки результатов учебно-воспитательного процесса ГосНИИ семьи и воспитания РАО. Материалы исследования излагались на Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (г.Москва, 2001), на конференции молодых ученых ГосНИИ семьи и воспитания РАО (2003); на научно-практической конференции «Интеграция социально-педагогической деятельности школ и УДОД по профилактике
девиантного поведения детей и подростков» (г.Москва, 2003); на научной сессии ГосНИИ семьи и воспитания РАО (2004, 2005). Представленные в диссертационном исследовании материалы были использованы в работе «Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков» (выполнена в соавт.), которая в 2003 г. была награждена дипломом участника Московского городского конкурса «Научный и программно-методический потенциал дополнительного образования детей». Разработанный в ходе экспериментальной работы авторский тест-опросник использовался при проведении мониторинга развития эмоциональной сферы младших школьников в 80 общеобразовательных школах Пермской области. Результаты исследования отражены в ряде публикаций.
Результаты исследования отражены в ряде публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 170 источников, и приложений. В основном тексте диссертации содержатся 5 таблиц и 8 рисунков. Общий объем работы - 154 страницы.
Факторы возникновения школьной дезадаптации
Рассматривая внешние проявления ШД, которые, как было сказано выше, выражаются в трудностях, связанных с обучением, поведением, межличностными отношениями, необходимо учитывать, что психологическая структура и причины последних могут быть различны.
Анализируя природу возникновения ШД, различные авторы описывают ряд факторов, приводящих к ней.
Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников [35], обобщая результаты исследований, выделяют ряд причин, приводящих к школьной неуспеваемости:
- отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;
- недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе;
- несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности (нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов);
- несформированность так называемых школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия);
- двигательные нарушения;
- эмоциональные расстройства;
- длительная и массивная психическая депривация.
Перечисленные нарушения рассматриваются как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие их фатально.
Н.М.Иовчук, А.А.Северный [53] выделяют 4 фактора, приводящих к ШД:
1) школьные (негативные учебно-воспитательные воздействия);
2) семейные (неблагоприятные материально-бытовые условия, неблагополучная семья, неправильное воспитание в семье и др.); 3) соматические (хронические и тяжелые заболевания, пороки развития, грубые дефекты органов чувств);
4) психические - широкий спектр непсихотических нервно-психических расстройств, преимущественно остаточных явлений раннего органического поражения ЦНС и психотических нарушений.
Систематизируя исследования различных авторов, описывающих факторы риска возникновения дезадаптации, мы опираемся на представление о том, что уровень адаптационных возможностей человека определяется сложным взаимодействием биологических и социально-психологических факторов, влияющих на его развитие. К биологическим факторам риска возникновения ШД можно отнести ранние органические повреждения ЦНС, связанные с негативными влияниями на развивающийся мозг различных форм патологии течения беременности и родов, генетические факторы. К социально-психологическим факторам риска - негативные воспитательные воздействия семьи, школы и микросоциальной среды.
Н.К.Корсакова, Ю.Б.Микадзе, Е.Ю.Балашова [70] как одну из основных причин, приводящих к трудностям в обучении, рассматривают недостаточную (или несвоевременную) сформированность отдельных функциональных систем психики ребенка. Одну из причин, приводящей к такой несформированности, они связывают с неблагоприятной средой, в которой происходит формирование ребенка (сложные семейные отношения и плохие бытовые условия, вредные экологические воздействия, недостаточная социализация и включенность в учебные и воспитательные программы), вследствие чего возникает относительная «незрелость» психических процессов, свойственных конкретному возрастному периоду. Вторая причина связана со спецификой созревания мозга ребенка, с индивидуальными проявлениями неравномерного развития его отдельных областей. При этом авторы выделяют четыре варианта не исключающих друг друга причин школьной неуспеваемости, связанных с функциогенезом мозга: 1) несовпадение по времени предъявляемых школьнику требований со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга;
2) отставание или отклонение в анатомическом развитии отдельных мозговых структур;
3) несформированность соответствующего уровня функционирования мозга, даже при его нормальном морфологическом созревании, в частности, в связи с отсутствием в жизни ребенка адекватных назначению определенных зон мозга запросов от предметной и социальной среды;
4) непроработанность в процессе развития мозговых функциональных органов необходимых связей - взаимодействия как между различными структурами мозга, так и между психическими процессами.
В своих работах Н.Н.Заваденко, А.С.Петрухин, Н.Г.Манелис и др. [39] на основании психоневрологического и нейропсихологического анализа причин, лежащих в основе возникновения ШД, разделяют их на 4 основные формы:
- минимальные мозговые дисфункции (диагностировано у 52,2% дезадаптированных детей), включая синдром дефицита внимания с гиперактивностью (24,1%);
- неврозы и невротические реакции (26,6%);
- неврологические заболевания (9,5%);
- психические расстройства (11,1%).
Таким образом, наиболее распространенной причиной ШД оказались минимальные мозговые дисфункции (ММД), характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием.
Характерно, что ММД в дошкольном возрасте достаточно часто не попадают в поле зрения родителей и воспитателей детских садов в силу своей минимальности и парциальности. Переход к освоению нового для ребенка вида деятельности - обучению создает сенсибилизированные условия для психики. В это время может обнаружиться указанный выше дефицит, затрудняющий последующее полноценное усвоение программы.
При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия).
Психологическая сущность самооценки и особенности ее формирования в младшем школьном возрасте
При низких оценках для ребенка характерна оценка большинства препятствий как труднопреодолимых. При возникновении сложностей он не доводит свою деятельность до конца (проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях, быстро пресыщается, отвлекается, отказывается от деятельности, если она вызывает трудности). При высоких оценках ребенок уверенно, без колебаний идет на преодоление препятствий. Отдельные неудачи, встречающиеся трудности не имеют для него фатального значения и не приводят к прекращению деятельности, а могут лишь увеличить азарт, усилить стремление к достижению цели.
При низких оценках отношение ребенка к риску достаточно осторожное. Он лишний раз не приблизится к границам своих возможностей, будет стараться избегать ситуаций, связанных с риском. При высоких оценках у ребенка проявляется стремление к риску, к настоящей напряженной игре с опасностью. Он переживает удовольствие от азарта, связанного с риском, который мобилизует все его способности.
При низких оценках уменьшается выносливость в ситуации возрастания неопределенности. Такой ребенок испытывает хроническую неуверенность в своих силах в неопределенных, нестабильных ситуациях и не справляется с теми трудностями, которые реально мог бы преодолеть. При высоких оценках ребенок обладает потенциалом уверенности в себе, в своей способности справиться с обстоятельствами в нестандартных, малознакомых ситуациях.
Высокие оценки свидетельствуют о легкости принятия самостоятельных
решений, об уверенности ребенка в правильности своего выбора. Низкие оценки говорят о трудностях принятия решений в ситуации неопределенности, о постоянных колебаниях ребенка. И даже когда решение принято, остаются постоянные сомнения в его правильности.
Низкие оценки характеризуют большую чуткость в восприятии переживаний других людей, точность в оценке эмоционального качества контакта. Высокие оценки говорят о возможности непосредственно воспринимать и усваивать эмоциональное состояние другого человека, легко заражаться чувствами других.
Высокие оценки говорят о способности ребенка хорошо себя чувствовать в широком кругу общения, создавать разнообразные привязанности; легко схватывать и фиксировать приемы, навыки общения, правильные формы социальной жизни. Низкие оценки свидетельствуют о трудностях в усвоении навыков общения, о низкой социальной пластичности. Такой ребенок в процессе общения чувствует себя неловко, неуверенно. В контакте могут проявляться неровности - порывистость и застенчивость, тормозимость.
Высокие оценки говорят о повышенной конформности. Такой ребенок легко поддается влиянию окружающих, которые включают и удерживают его в поле своих переживаний. Его поведение в большей степени определяется привязанностью, влиянием близкого человека и в меньшей - устойчивой самостоятельной ориентацией на систему ценностей сообщества. Он может совершать несвойственные ему действий просто так, «за компанию». При низких оценках ребенок меньше подвержен влиянию своего окружения, больше ориентирован на систему своих собственных ценностей, представлений, независимо от давления со стороны группы сверстников.
Низкие оценки говорят о высокой индивидуальной избирательности в близких, доверительных отношениях, У такого ребенка обычно бывает ограниченный круг общения, он имеет одного - двух друзей. При высоких оценках ребенок малоизбирателен в эмоциональных контактах, хорошо себя чувствует в широком кругу общения, имеет много друзей.
При низких оценках проявляется обостренное внимание к отрицательным реакциям со стороны других людей, особая ранимость в контактах. Такой ребенок сильно переживает, когда его ругают или выражают неприязнь по отношению к нему. При высоких оценках ребенок больше ориентирован на похвалу. Он не испытает радости от сделанного, если не получит одобрения со стороны окружения.
Структура тест-опросника «САР». Тест состоит из 40 пунктов - пар фраз (утверждений), противоположных по смыслу (по 10 пар для каждого из уровней) (Приложение 3). Между фразами каждой пары содержится шкала (3 2 10 12 3), выполняющая функцию бланка, в котором респондент указывает свои ответы. При этом содержание фраз отражает проявления поведения именно детей 8-11 лет.
Особенности эмоциональной сферы дезадаптированных младших школьников
Для изучения особенностей аффективной сферы дезадаптированных младших школьников в нашем исследовании был использован тест-опросник «Система аффективной регуляции» («САР»). С его помощью был проведен сравнительный анализ особенностей аффективной сферы детей 8-9 лет со школьной дезадаптацией (80 чел) и адаптированных школьников (80 чел). В каждой группе было подсчитано в процентном соотношении количество учащихся, показавших результаты, соответствующие норме, ниже и выше нормы по каждому параметру и в целом по уровню. Различия между этими группами по данному соотношению определялись по критерию X2.
Результаты исследования.
Анализ различий, проявляющихся на первом уровне системы аффективной регуляции - уровне аффективной пластичности - показал, что у дезадаптированных детей хуже, чем у адаптированных сформирована способность к пластичному вписыванию в среду, в обстоятельства (У=6,430; р 0,05; процентное соотношение учащихся, показавших результаты, соответствующие норме, ниже и выше нормы показано на рис. 1).
. Распределение адаптированных и дезадаптированных учащихся по параметру «Чувствительность к изменениям пропорций, ритмов окружающего мира»
На втором уровне системы аффективной регуляции - уровне аффективных стереотипов - различия проявились только по одному параметру: для дезадаптированных детей, по сравнению с адаптированными, характерна меньшая чувствительность к качеству среды, условий (Х=6,279; р 0,05 - рис. 4). Это выражается в их меньшей брезгливости, разборчивости. Для них характерно увеличение области положительной и сужение диапазона отрицательной избирательности.
. Распределение адаптированных и дезадаптированных учащихся по параметру «Чувствительность к качеству среды, условий»
На третьем уровне системы аффективной регуляции - уровне аффективной экспансии - различия между дезадаптированными и адаптированными младшими школьниками проявились как в целом по уровню (в сторону его гипофункционирования у дезадаптированных детей, Х2=11,761; р 0,ОЭ - рис.5), так и по некоторым параметрам данного уровня.
А именно, выявлены значимые различия по отношению к препятствиям (X =11,5504; р 0,01 - рис. 6); дезадаптированные дети в большей степени оценивают препятствия как труднопреодолимые и стремятся их избежать.
Также определены тенденции к различию между группами по отношению к риску: дезадаптированные дети менее склонны к риску, чем адаптированные (Х2=4,645; р 0,1 - рис. 7).
На четвертом уровне системы аффективной регуляции - уровне эмоционального контроля - никаких значимых различий между дезадаптированными и адаптированными детьми обнаружено не было.
Дальнейший анализ особенностей функционирования аффективной сферы у дезадаптированных младших школьников мы проводили отдельно для каждой группы дезадаптации: группы УД (учащиеся, у которых проявляется только учебный компонент ШД), группы ПД (учащиеся, у которых проявляется только поведенческий компонент ШД) и группы УПД (учащиеся, у которых проявляется учебный и поведенческий компонент ШД).
Для каждой из этих групп с помощью критерия X2 определялись различия в аффективной сфере по сравнению с группой адаптированных детей. В табл.2 представлены данные значимых различий для трех указанных групп дезадаптированных детей и для общей группы дезадаптации, полученные по каждому из выделенных нами параметров и в целом по уровням системы аффективной регуляции.
Взаимосвязь эмоционального развития и самооценки дезадаптированных младших школьников
При изучении психологических условий обеспечения эмоционального благополучия дезадаптированных школьников, одной из составных частей которого является формирование у них адекватной самооценки, необходимо учитывать механизм взаимосвязи различных ее сторон с особенностями системы аффективной регуляции.
С целью изучения этой взаимосвязи был проведен корреляционный анализ между характеристиками самооценки дезадаптированных детей и данными по всем уровням и выделяемым параметрам этих уровней в целостной системе аффективной регуляции (корреляции с данными, полученными по модифицированной методике Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейн, вычислялись с помощью r-Пирсона; по методике ЦТО - с помощью г-Спирмена; таблица значимых корреляций представлена в Приложении 6).
Результаты исследования.
При изучении взаимосвязи системы аффективной регуляции с самооценкой дезадаптированных учащихся были получены значимые корреляции между различными параметрами системы аффективной регуляции и отдельными характеристиками самооценки (как общей самооценкой в ее осознаваемом и неосознаваемом компоненте, так и некоторыми частными самооценками). В табл.5 приведены характеристики самооценки и предполагаемой оценки со стороны учителя, которые по полученным нами данным имеют значимую взаимосвязь с системой аффективной регуляции.
Полученные данные показали, что существует положительная взаимосвязь между комфортностью существования в среде и степенью эмоционального принятия себя у дезадаптированных детей. Других значимых корреляций самооценки с параметрами уровня аффективной пластичности выявлено не было.
Получены значимые отрицательные корреляции между оценкой учащихся себя как «хороших» и уровнем аффективных стереотипов (как уровнем в целом, так и отдельными его параметрами, за исключением психосоматической чувствительности). Также получена отрицательная корреляция между степенью принятия себя и уровнем аффективных стереотипов в целом.
На уровне аффективной экспансии и уровне эмоционального контроля по ряду параметров выявлена положительная корреляция с оценкой себя по отдельным характеристикам («сильный», «умный», «веселый», «красивый», «аккуратный»). По ряду параметров на этих двух уровнях (в отличие от уровня аффективной пластичности и аффективных стереотипов) корреляции проявляются не только с самооценкой, но и с показателями того, как, по мнению учащихся, их оценивает учитель по характеристикам «аккуратный», «сильный», «хорошо учится» и по значимому качеству.
Обсуждение результатов.
Полученные данные показали, что у дезадаптированных учащихся комфортность существования в среде взаимосвязана с уровнем принятия себя. Чем лучше, комфортнее ребенок чувствует себя во взаимодействии с миром, тем выше его самоуважение, общая самооценка.
В целом мы можем говорить о взаимосвязи второго уровня системы аффективной регуляции - уровня аффективных стереотипов - с формированием общей самооценки ребенка. В раннем возрасте, когда происходит становление данного уровня, закладываются основы самоощущения, представления о постоянстве своего «Я». Важным становятся все проявления себя в мире, их повторяемость и регулярность. Как отмечает О.С.Никольская, «выделение индивидуального аффективного стереотипа жизни позволяет сформировать устойчивое самоощущение - переживание «Я», характерное для второго уровня сознания. Это проявляется в развитии представлений о схеме своего тела, фиксации своего изображения, в возникновении чувства собственности, привычек в быту и во взаимодействии с близкими. Первые личные воспоминания, аффективно насыщенные и связанные с конкретными сенсорными ощущениями, с устойчивым ритмом уклада, позволяет создать фундамент аффективной стабильности личности» [92.С.200]. Когда у ребенка начинает происходить дифференциация индивидуальных аффективных стереотипов, он постоянно получает оценку своих различных проявлений со стороны взрослых, которая, являясь эмоционально насыщенной, определяет его самоотношение.
Полученные нами значимые отрицательные корреляции между показателями общей самооценки (оценкой учащихся себя как «хороших» и степенью их эмоционального принятия себя) и уровнем аффективных стереотипов (как уровнем в целом, так и отдельными его параметрами, за исключением психосоматической чувствительности) говорит о том, что для детей, у которых проявляется гипофункционирование второго уровня системы аффективной регуляции (повышенная чувствительность к качеству среды, условий, разборчивость, порой брезгливость; жесткая фиксированность аффективных стереотипов жизни, повышенная чувствительность к их изменениям), характерна завышенная общая самооценка. Для детей, у которых проявляется гиперфункционирование данного уровня (что выражается в меньшей чувствительности к качеству среды, условий, меньшей разборчивости, в разнообразии аффективных стереотипов), характерна заниженная общая самооценка.
По полученным данным корреляции, формирование уровня аффективной экспансии и уровня эмоционального контроля взаимосвязано с развитием системы частных самооценок: по ряду параметров этих двух уровней выявлена положительная корреляция с оценкой себя по отдельным характеристикам. При этом на данных уровнях проявляется связь с теми частными самооценками, которые значимы с точки зрения адаптационных задач, решаемых на данных уровнях. Овладение изменяющейся средой, достижение аффективно значимых целей посредством преодоления неожиданных препятствий (задачи уровня аффективной экспансии) дает возможность почувствовать, осознать потенциал своих сил, что выражается в оценке себя по таким качествам, как «сила», «ум», «аккуратность». На уровне эмоционального контроля, отвечающего за организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществление эмоциональной оценки реакций других людей, проявляется связь с теми частными самооценками, которые значимы для непосредственного взаимодействия между людьми. В детском сообществе к числу таких самооценок можно отнести оценку себя по качествам «веселый», «сильный», «красивый».
По ряду параметров на третьем и четвертом уровнях (в отличие от уровня аффективной пластичности и аффективных стереотипов) корреляции проявляются не только с самооценкой, но и с показателями того, как, по мнению учащихся, их оценивает учитель. Это говорит о том, что на данных двух уровнях аффективной регуляции взаимосвязь самооценки с параметрами аффективной сферы опосредуется влиянием оценки значимых взрослых (в данном случае - учителя, который в младшем школьном возрасте является для детей одним из наиболее эмоционально значимых лиц).
