Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И ШКОЛЬНИКОВ 10
1. Референтность учителя как важная составляющая учебного взаимодействия учителя и школьника 10
2. Психологическое содержание профессионально-педагогической позиции 28
3. Позиция учителя и становление позиции ученика 48
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ И РЕФЕРЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ 59
1. Обоснование программы экспериментального исследования 59
2. Результаты исследования связей профессионально-педагогической позиции учителя и референтности 78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 117
ПРИЛОЖЕНИЯ 134
- Референтность учителя как важная составляющая учебного взаимодействия учителя и школьника
- Обоснование программы экспериментального исследования
- Результаты исследования связей профессионально-педагогической позиции учителя и референтности
Введение к работе
Изменения, происходящие в мире, находят свое отражение в системе образования, и это накладывает отпечаток как на профессиональную деятельность учителя, так и на его значимость в глазах учеников. На протяжении веков школа выступала как средство сохранения культурно-исторического процесса, обеспечивая воспроизводство знаний. Авторитет учителя был основан на выполнении им информационной функции. В век усложняющихся технологий, мощного технического подъема, всеобщей компьютеризации, увеличения источников и каналов передачи информации учитель не может полноценно выполнять функцию, сложившуюся веками, а значит, неизбежно теряет авторитет.
Современное общество может быть по-настоящему цивилизованным, свободным, демократичным в той мере, в какой оно утверждает в своей среде авторитет каждого человека. Это определяет принципиально новый уровень требований к тем личностным качествам, действие которых обеспечивают реализацию его созидательного потенциала.
Актуальность данной работы определяется необходимостью более полного раскрытия значения личности педагога, профессионально-педагогической позиции, его авторитета в новых культурно-исторических условиях. В психологических исследованиях последних десятилетий ставятся проблемы, связанные с перестройкой психолого-педагогической подготовки учителя (А.Б. Орлов), проблемы инициативы и творчества, раскрывается необходимость доверительных, а не авторитарных форм общения (М.И. Смирнов, Н.М. Яковлев). В педагогических исследованиях большое внимание уделяется проблеме повышения авторитета учителя, так как авторитет и референтность учителя составляют одно из основных условий эффективного процесса обучения и воспитания.
Научные данные (Н.Д. Левитов, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.) позволяют констатировать, что авторитетность является профессионально значимым свойством педагога и во многом определяет успешность его деятельности. Несмотря на множество работ и разнообразие подходов к изучению авторитета учителя недостаточно полная разработанность представлений о механизмах развития авторитета учителя в различных педагогических системах и обусловили выбор проблемы взаимосвязи референтности учителя, как важной составляющей авторитета, с профессионально-педагогической позицией.
К настоящему времени исследователями накоплен обширный материал, убедительно показывающий влияние особенностей общения на процесс взаимоотношений учителя с учащимися (В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, А.Я. Никонова др.), описаны модели воспитания (В.А. Петровский), позиции взрослого в образовательной общности (А.К. Маркова, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков и др.). Результаты исследования задают возможности для содержательного определения профессионально-педагогической позиции учителя, и, в частности, рассмотрения актуальной взаимосвязи референтности учителя и его профессионально-педагогической позиции. Мы полагаем ограничиться периодом младшего школьного возраста, считая этот период первоосновой создания отношений "учитель - ученик".
Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы экспериментально исследовать структурные особенности профессионально-педагогической позиции учителя и установить ее влияние на отношения референтности учителя в детском коллективе.
Объектом исследования явилась профессиональная педагогическая деятельность учителя начальной школы.
Предметом исследования стали особенности профессионально-педагогической позиции учителей в их соотношении с референтностью учителей в классных коллективах.
В исследовании выдвигалась гипотеза:
Важным фактором развития референтности учителя и его авторитета в
целом является его профессионально-педагогическая позиция,
формирующаяся в профессиональной деятельности. Формирование
личностно ориентированной профессионально-педагогической позиции
учителя способствует развитию отношений референтности как
составляющей авторитета учителя. Существует значимая связь между
компонентами личностно-ориентированной профессионально-
педагогической позиции и референтностью учителя.
Для достижения цели и проверки гипотез было необходимо решить следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ категорий «профессионально-
ледагогическая позиция», «референтность» и «авторитетность».
Выявить психологическую структуру профессионально-педагогической позиции и уточнить ее элементы.
Установить соотношение между профессионально-педагогической позицией учителя и его референтностью у школьников.
Проанализировать связь между видами профессионально-педагогической позиции и авторитетом учителя, а также между его авторитетом и референтностью.
5. Дать психологическую характеристику различным видам
профессионально-педагогической позиции, сформулировать требования к
психологическому сопровождению процесса ее формирования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные
положения психологической концепции воспитания (В.А.Петровский),
культурно-исторической концепции психического развития
(Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев,
В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), развивающихся в рамках отечественной психологии.
Применялись следующие методы психологического исследования: диагностирующий эксперимент; наблюдение за детьми на уроках, во время выполнения домашних заданий, во внеурочное время; анализ речевого взаимодействия учителя (воспитателя) с учениками; беседа с испытуемыми (учителями, воспитателями); тестирование; методы математической статистики. Важным методом исследования является также теоретический анализ развития авторитетности учителя с позиции теории персонализации и принципа отраженной субъектности.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней проведен анализ взаимосвязи и соотношения понятий «авторитет» и «референтность»; обосновано понятие «профессионально-педагогическая позиция»; уточнена психологическая структура профессионально-педагогической позиции; эмпирически определен характер связей между ее компонентами; описаны уровни развития профессионально-педагогической позиции; выделены прямые и косвенные критерии профессионально-педагогической позиции; разработаны методики «Матрица референтности» и «Матрица профессиональных отношений» для исследовательской и работы по развитию профессионально-педагогической позиции; описано пространство, в котором можно формировать профессионально-педагогическую позицию, представлены основные требования к психологическому сопровождению этого процесса.
Практическая значимость работы связана с тем, что результаты диссертационного исследования могут быть использованы в школе для оптимизации взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе, при разработке индивидуальных программ формирования
профессионально-педагогической позиции, в системе высшего педагогического образования и повышения квалификации учителей. Разработанные методики можно использовать в работе школьных психологов при диагностике профессионально-педагогической позиции учителя и отношений референтности у младших школьников. Основные положення диссертации, выносимые на защиту:
1. Референтность как важная составляющая авторитета выступает и как
форма представленности авторитета, и как стадия его развития.
Референтность, которая первоначально выступает следствием авторитета
роли, приводит к развитию авторитета личности.
Развитие референтности учителя зависит от типа его профессионально-педагогической позиции. Формирование личностно-ориентированной позиции способствует развитию референтности и подлинного авторитета.
Учебно-дисциплинарная позиция учителя, соотносимая с социокультурной позицией «Умельца», способствует формированию у младшего школьника комплементарной позиции «Школяра». Личностно-ориентированная профессионально-педагогическая позиция приводит к развитию из статусного «Я— школьник» позиционного отношения «Я-учащийся».
4. Психологическое сопровождение процесса формирования личностно-
ориентированной профессионально-педагогической позиции предполагает
организацию специальной работы, целью которой является:
повышение уровня когнитивной сложности восприятия учителем участников образовательного процесса;
развитие отношений сотрудничества учителя и учащихся;
формирование адекватной самооценки ценностей-средств профессиональной деятельности.
База экспериментального исследования. Основная часть экспериментального исследования проведена в гимназии № 1 г. Балашова. Общее количество испытуемых- 202 человека (185 учеников первых-четвертых классов и 17 учителей, воспитателей). Апробация методик проходила в гимназии № 1 г. Волгограда на выборке испытуемых в 25 человек (19 учащихся 2-го класса и 6 учителей, работающих в этом классе).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена методологической обоснованностью исследования, широтой и комплексностью методического обеспечения, достаточным для получения достоверных выводов количеством испытуемых, адекватным подбором статистических методов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на Всероссийской научно-практической конференции (Чебоксары, 1993), на Межвузовской научно-практической конференции, посвященной 170-летию со дня рождения К.Д. Ушинского (Балашов, 1994), на Российской научной конференции (Рязань, 1994), на Межвузовской научно-практической конференции (г. Волгоград, 1995), на Межвузовской научно-практической конференции (Балашов, 1996), на И-й Межвузовской научно-практической конференции по психологии и социальной работе (Балашов, 1998), на Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Тульского государственного университета (Тула, 2000), на научно-практической конференции, посвященной 5-летию факультета психологии и социальной работы (Балашов, 2000). Теоретический анализ имел место при обсуждении тезисов научных статей (Балашов, 1993), научных трудов (Балашов, 1997, 1999), на теоретических семинарах и педагогических советах общеобразовательных школ г. Балашова Саратовской области и Волгоградской городской гимназии.
Результаты исследования использовались при разработке спецкурса «Развитие авторитета учителя», проводимом на педагогическом факультете, факультете экологии и биологии, психологии и социальной работы очных и заочных отделений. Некоторые положения диссертации нашли отражение при разработке заданий по педпрактике Балашовского филиала СГУ, в курсовых и выпускных квалификационных работах. Результаты диссертационного исследования изложены в четырнадцати публикациях.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, пяти приложений.
Референтность учителя как важная составляющая учебного взаимодействия учителя и школьника
Человечество год от года накапливает все больше знаний. Учитель не может охватить весь объем информации, а значит, и полноценно выполнить свое главное назначение - воспроизводство знаний. В результате он неизбежно теряет свой авторитет. В работах ученых присутствуют и имеют свое содержание такие понятия как: "педагогическая позиция", "авторитет", "референтность". В данном параграфе мы ставили перед собой следующую частную задачу - на основе анализа представлений исследователей об авторитете и референтности теоретически обосновать характер взаимосвязи этих феноменов.
Понятие "авторитет" изучается в социологии, педагогике, политологии, философии а также в разных областях психологии: социальной, педагогической, управленческой.
В педагогической литературе авторитету уделяется большое внимание, обсуждаются его сущность, смысл, виды, функции. Авторитет чаще рассматривается как общепризнанная значимость личностных качеств и жизненного опыта, и выделяют "авторитет родителей", "авторитет учителя" (Макаренко А.С, 1958а; Макаренко А.С., 19586; Педагогический ..., 1960; Психологическая энциклопедия, 1964).
Под авторитетом учителя понимается общепризнанная учащимися значимость достоинств учителя и основанная на этом сила его воспитательного воздействия. К числу этих достоинств относятся эрудированность, педагогическое мастерство, умение связывать теорию с практикой, оптимизм и т. д. "Профессиональный авторитет учителя зависит также от его "общественного авторитета", т. е. от положения в обществе" (Педагогический ..., 1960. с. 21). Определяются основания влияния авторитета - знания, нравственные достоинства, жизненный опыт, а также способности носителей авторитета "направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам" (Российская педагогическая ..., 1993, с. 17).
Различается подлинный и ложный авторитет (Макаренко А.С, 1958в). Последний может принимать самые разнообразные формы: авторитета подавления, резонерства превосходства, мнимой доброты и дружбы (Педагогический ..., 1960), говорится также об "авторитете педантизма", "авторитете расстояния" (Психологическая энциклопедия, 1964). Смысл авторитета А.С. Макаренко видит в том, что он не требует никаких доказательств, принимается как несомненное достоинство (А.С. Макаренко ..., 1992).
И.Е. Синица, рассматривая вопрос о происхождении авторитета, описывал качества, которыми должен обладать авторитетный учитель для старшеклассников, предостерегал от искусственного повышения собственного авторитета, описывая неэтичные, запрещенные приемы (Синица И.Е., 1983).
Б.Т. Лихачев рассматривает авторитет через общепризнанное значение человека, его влияние на людей, поддержку его идей и деятельности общественным мнением, проявлением уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо, отдать все силы общему делу.
Сущность, специфические особенности и функции собственно педагогического авторитета обусловлены, по Б.Т. Лихачеву, тем, что десятки и сотни ребячьих глаз, как рентгеном, насквозь просвечивают и выявляют нравственное состояние личности педагога. "Суть педагогического авторитета в постоянном развитии педагогом в себе гражданской, творческой, человеческой личности, подлинной духовности" (Лихачев Б.Т., 1992,с.164).
Обоснование программы экспериментального исследования
Исследование проводилось в течение 1993-1997 гг. на базе муниципальной школы 1-й ступени № 8 г. Балашова, апробация методик проводилась в Городской гимназии № 1 г. Волгограда. В исследовании приняли участие 185 испытуемых, учеников первых - четвертых классов, а также 17 учителей и воспитателей.
Школа работает по экспериментальной программе по системе 1-4, открыта на базе д/у "Дружба". Большое внимание в ней уделяется общению детей. Школа работает с 8 часов и до 18 часов. Дети целый день вместе, до обеда с учителем, после обеда - с воспитателем. Часто учителя также целый день проводят с детьми. Вторая половина дня в школе достаточно насыщенна. В основном все воспитатели имеют квалификацию учителей начальных классов и опыт работы с детьми. Все учителя ранее работали в разных школах, поэтому в период исследования коллектив учителей находился на стадии становления. В исследованиях также приняла участие учительница английского языка, работающая по совместительству подменным воспитателем.
В исследованиях участвовали дети из двух первых классов (51 чел.), из двух вторых классов (42), из третьего класса (26) и из трех четвертых классов (66).
Диагностические показатели
Исследование особенностей профессионально-педагогической позиции учителей проводилось на основе модели структурных компонентов, представленной в предыдущем параграфе. Эти структурные компоненты выражены в совокупности диагностических показателей. К прямым показателям мы отнесли
1) Уровень эмпатийности.
2) Самооценка ценностей-целей.
3) Самооценка ценностей-средств.
4) Характер ориентации на развитие личности школьника (возможность личностного роста).
5) Уровень обладания определенным способом реагирования на конфликтные ситуации (сотрудничество).
6) Уровень адаптивности поведения.
7) Уровень развития дружелюбия.
8) Уровень развития доминирования.
9) Уровень степени социальной адаптированности личности (ЮГА).
10) Уровень толерантности.
В качестве косвенных показателей были выбраны:
1) Уровень положительного эмоционального отношения между учителем, как профессионалом, и учеником.
2) Показатель идеальной профессиональной самооценки.
3) Показатель профессиональной самооценки авторитетности.
4) Показатель непринятия себя, как профессионала.
5) Показатель профессионального самопринятия.
6) Стремление к развитию, как ценности-цели.
7) Стремление к творчеству, как ценности-цели.
8) Стремление к познанию, как ценности-цели.
9) Стремление к интересной работе, как ценности-цели.
10) Уровень развития организаторских способностей.
11) Уровень развития общительности.
12) Уровень развития направленности на предмет. 13) Уровень развития интеллигентности.
Значения каждого показателя были соотнесены с основным диагностическим конструктом - дихотомией "Личностно-ориентированная ППП - учебно-дисциплинарная ПГШ
Прямые показатели.
1) Уровень эмпатийности.
Мы предположили, что низкие показатели эмпатии будут соответствовать позиции, характерной для учебно-дисциплинарного подхода, а высокие — личностно-ориентированной позиции
2) Уровень развития самооценки ценностей-целей.
Личностно-ориентированной позиции предполагается соответствие средних показателей ценностей-целей и ценностей-средств, для учебно-дисциплинарной - завышенные и заниженные значения.
4) Ориентация на развитие личности школьника.
Данные наблюдения обобщались в оценки трехбалльной шкалы: учебно-дисциплинарной позиции соответствует отсутствие такой ориентации, личностно-ориентированной - достаточно выраженное и стабильное в период наблюдения проявление такой ориентации, промежуточному уровню - нестабильное побуждение к развитию.
Результаты исследования связей профессионально-педагогической позиции учителя и референтности
Внеситуативные общности (позиционные и статусные) отличаются от ситуативных своей тотальностью и интегративностью. "Позиция (позиционные общности) в пределе есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределенности, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. "Построить" "позицию" невозможно раз и навсегда. Это отношение, которое должно постоянно воссоздаваться, строиться, подтверждаться, выверяться, доопределяться" (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990, с. 31).
В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман считают, что специальной задачей образования может стать культивирование особого образа жизни через выражение позиционных (событийных) общностей. Образование собственной позиции может привести к появлению новой статусной общности. Но строительство позиции (поиск "других", отношений с ними, способов взаимодействия, общих норм...) может стать процессом непрерывным - способом (образом) жизни универсального человека, способного к постоянному самостроительству, самообразованию, если школа и прочие образовательные институты предложат ребенку путь построения собственной жизненной позиции.
"Проектируемая норма, итог начального образования - это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) "Я могу, или я не могу решить эту задачу?"; б) "Чего мне не достает для ее решения?" (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990, с. 31). Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей. Итак, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман полагают, что нормой психического развития позиции к концу младшего школьного возраста является образование позиции учащегося - онтогенетически самой первой позиции. В ее рамках учащийся начинает поиск новых способов действия и (или) выстраивает новые отношения с взрослым и (или) с другими учащимися, вместе с которыми ему легче будет найти недостающие способы действия, обрести собственную точку зрения. Основной формой отношений, констатирующих эту позицию, является отношение "Я знающий" - "Я не знающий" - "Другой как учитель"
Сформированность такой детской общности, которая способна к образованию позиции "Мы-готовые-действовать", авторы рассматривают как одно из условий школьной готовности. Вторым условием является открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, если только это содержание значимо и высокоценно в мире взрослых.
Схематически В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман выделяют интерпсихические условия нормального начала младшего школьного возраста так:
В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман выстраивают предполагаемый путь от статусного "Я - школьник", с присущей ему способностью к сравнивающей рефлексией, к позиционному "Я - учащийся", с присущей ему определяющей рефлексией как индивидуальной способностью.
Экспериментальные данные В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман показывают, что в большинстве своем дети, способные рефлексировать сообща, индивидуально не могут выполнять рефлексивную процедуру во всей ее полноте. Частичность школярства и ученичества, за которыми стоят разные формы обращения к взрослому, позволяет говорить о возникновении ролевой структуры самосознания ребенка в школе. Итак, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман полагают, что движение общностей, задающих полноту развития субъекта, осуществляется в онтогенезе по следующей логике: от тотальной регламентированности статусного функционирования, через его дробление в частичной (и каждый раз иной) несвободе социальных ролей, через частичную свободу, самоопределенность игровых ролей к позиционному самоопределению, в пределе (недостижимым в младшем школьном возрасте) покрывающему всю сферу общественных отношений. На каждом этапе онтогенеза эта логика воспроизводится, но не в чистом виде, а с учетом достижений предыдущих возрастов. Так, в начале младшего школьного возраста тотальная регламентированность статусного функционирования школьника сразу сочетается с позиционными возможностями сорганизованной группы ровесников (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990).
